ПРОФ. СКИННЕР ОТВЕЧАЕТ НА ВОПРОСЫ ПРОФ. ЭВАНСА - 3

Список литературы, обозначенной в тексте цифровыми ссылками, будет выложен в конце всей публикации.

По содержанию этой главы должен прежде всего заметить, что применение обучающих машин Скиннера было задушено и похоронено косной и инфантильно самолюбивой учительской массой. В результате мы видим, что дети сидят часами за компьютерными играми, которые до отказа нашпигованы положительными подкрепителями, вместо того, чтобы охотно учиться. Почему? Да потому, что в школах царит допотопная принудиловка и далекая от жизни схоластика, плюс хаотичная бессвязность учебного материала.

А ведь какие привлекательные и эффективные интерактивные курсы для самостоятельной учебы можно было бы сделать для нынешних компьютеров!!! Во времена Скиннера их не то что не было, о них даже никто и не мечтал!

Тем, кто критикует российские школы, я должен сказать, что немецкие школы (теперь сплошь переделанные на западногерманский лад) по-видимому куда хуже. Это, наверно, не случайно, потому что рабочую скотинку для буржуев, чтобы она была послушной и исполнительной, надо предварительно надежно задурить, что и делает школа на Западе.

Учебный материал в ней хаотичен, состоит из мелких разрозненных тематических кусочков, причем материал разных предметов совершенно не скоординирован друг с другом. Например, по физике дети в седьмом классе сначала "проходят" обрывочек азов из оптики (ход лучей при отражении света зеркалами), и лишь гораздо позже им в курсе математики дают азы геометрии, однако не ту стройную и логично взаимосвязанную систему теорем Эвклида, которую мне посчастливилось выучить в советской школе, а повторение той же (!!!) дурацкой нудятины, которую они уже имели в "физике": кропотливое идиотское измерение углов на чертежах в учебнике при помощи транспортира.

А в программе по литературе стоят совершенно сумасшедшие "произведения", полные мистики и ерунды. В седьмом классе детей заставляют "анализировать" ритуалы черной магии и дьявольщины в романе "Крабат" некоего Пройслера. Это - бредовая писанина фашистского подонка родом из Чехословакии, носившего фамилию Сыроватка, вся семья которого после захвата Чехословакии гитлеровцами вдруг обнаружила "немецкие корни" и сменила фамилию на Preußler - то есть "Прусак". (Не путать с романом "Крабат" ГДРовского писателя - этнического сорба Юрия Брежана). А вот о замечательной немецкой классике, например о "Рейнеке-лисе" Гёте или "Разбойниках" Шиллера ни один (!!!) школьник и слыхом не слыхивал!!!

В немецких школах порядки - жесточайшие, а нравы - подлейшие. Учеников дрессируют, безжалостно ставя им плохие оценки. В классах царит атмосфера зверской конкурентной борьбы за хорошие оценки, в которой, совершенно естественно, побеждают детки тех, кто побогаче, плюс те молоденькие подлецы, которые уже навострились проталкиваться по жизни насилием, лицемерием, подхалимством и доносительством. Я не могу об этом писать без возмущения, потому что круги этого омерзительного ада сейчас приходится проходить моему двенадцатилетнему сыну.

ГЛАВА 3: ОФИЦИАЛЬНАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ

— Обучающие машины
— Проблема: материал или метод (обучения)?
— Реформирование системы образования
— Философия образования
— Проблема чрезмерного конформизма
— Изменяющаяся роль американской женщины

Э: Д-р Скиннер, давайте обратимся теперь к сфере образования. Я знаю, что вы проявляете к ней громадный интерес. Вы стали выдающимся разработчиком программированного обучения. И никто иной как вы, описывая этот метод преподавания, ввели в обиход термин "обучающие машины", не правда ли?

С: Да, боюсь, что я несу ответственность за это. А ведь мне советовали не применять это выражение. Но дело в том, что швейная машина шьёт, стиральная машина стирает, а обучающая машина (teaching machine) - обучает. Первые обучающие машины были установками в лабораториях по изучению оперантного поведения, которые задавали факторы подкрепления. По сути, в этом и состоит обучение - задействовать факторы, которые вызовут требуемые изменения поведения. Машины вызывают такие изменения намного быстрее, чем обычные факторы в повседневной жизни. А учитель способствует обучению, используя эффективные факторы (подкрепления научения), по меньшей мере теоретически. Но использование этих факторов без вспомогательных инструментов очень часто оказывается недостаточным. Обучение идёт намного более эффективно с помощью различных приспособлений. В будущем они станут неотъемлемой частью всех разновидностей преподавания.

Э: Д-р Скиннер, давайте возьмём общеизвестный повседневный пример на эту тему и посмотрим, что получится. Предположим, что учитель в начальной школе добросовестно учит детей арифметике по методу "от простого к сложному" и считается компетентным учителем. Утверждаете ли вы, что даже интуитивно он способен создать вполне адекватные схемы подкрепления для учеников?

С: Вероятно, он способен на это, но я не скажу, что эти схемы можно назвать вполне адекватными. Конечно, он создаёт схемы подкрепления, поскольку занимается преподаванием. Однако программирование (обучения) состоит не только в разбиении преподаваемого материала в прогрессирующую последовательность небольших ("легкоусвояемых") шагов.

Э: Мне кажется, что это - важное замечание, потому что слишком многие считают, что уже одно лишь программирование материала в виде прогрессирующей последовательности даёт то подкрепление, которое вы описываете. А какие другие элементы повышают эффективность научения?

С: Прежде всего, мы делаем прогрессирующее формирование сложной реакции. Я часто на лекциях демонстрирую это на голодном голубе при помощи автомата-кормушки. Я спрашиваю студентов, какие действия по их произвольному желанию (конечно, в пределах возможного) должен будет выполнять голубь. И уже через несколько минут голубь начинает вытанцовывать "восьмёрки", или кланяться публике, или делать что-нибудь ещё. Вся задача в том, чтобы задействовать кормушку в момент подходящего движения голубя. Но вы не дождётесь того, чтобы голубь вытанцевал хоть одну "восьмерку" до того, как вы дадите ему подкрепление; и вы не можете ждать целую вечность. Поэтому вы выбираете любое движение голубя, которое станет фрагментом этой "восьмерки". Затем вы выбираете и подкрепляете изо всех таких реакций любую, которая наиболее близка к требуемой реакции. Это - один вид программирования.

Другой вид программирования подводит эту реакцию под управление определенным стимулом. Например, голубь будет вытанцовывать "восьмёрки" только тогда, когда включен свет, а при выключенном свете - не будет. Управление при помощи стимула можно запрограммировать и этим сэкономить в процессе массу времени.Ещё один вид програмирования ставит эту реакцию в зависимость от перемежающегося подкрепления. Если вы сделаете автомат с кормушкой, который будет давать подкрепление лишь на каждом сотом акте поведения (реакции), и поместите в него животное, то животное околеет от голода, потому что не не станет выполнять требующиеся сто актов поведения. Но если вы сначала будете давать подкрепление при каждом случае выполнения требуемого акта поведения, потом при каждом втором, потом при каждом пятом, десятом, двадцать пятом, пятьдесятом и наконец - сотом, то вы сможете побудить голубя выполнять эту реакцию постоянно, выполняя акт поведения сто раз за каждую маленькую порцию корма. В принципе, вы можете довести это число до десяти тысяч реакций за каждый кусочек корма. Но для этого надо вести (постепенное) программирование. Вы никогда не достигнете такого конечного результата, не проходя через промежуточные стадии.

Однако в большинстве "опытов по научению" животное ставят перед ситуацией конечных условий подкрепления и предоставляют ему "преодолевать" её. Они могут при этом достичь требуемого конечного поведения - или нет. Это называется методом проб и ошибок, но эти слова на самом деле вовсе не правильно описывают этот поведенческий процесс.

Э: Вы ранее упомянули, что учитель должен применять какую-нибудь схему подкрепления, иначе он просто не сможет действительно учить (учеников). Какие конкретные подкрепители можно бы использовать в нашем гипотетическом примере преподавания арифметики?

С: Учителя имеют в распоряжении не особо много подкрепителей. В этом - однин из трагичных пороков преподавания. Существует целый ряд импровизируемых подкрепителей, например премии или билетики (которые собирают для получения премии), похлопывание по плечу, одобрение, внимание и тому подобные вещи. Но важнее всего то, чтобы ребенок видел, что он движется вперед в направлении некоей желанной конечной цели, даже если она состоит просто в завершении школьного образования. Любое мельчайшее свидетельство успеха в движении вперед, например, правильно выполненное задание, дающее возможность перейти к выполнению следующего, уже является достаточным. Я не рассматриваю подкрепители лишь в некоем биологическом смысле. Некоторые подкрепители имеют очевидную связь с биологическими процессами; но другие-то нет! Человеческий организм получает подкрепление уже просто от ощущения успеха. Для ученика подкреплением служит то, что он прав, но в современной школе ему редко удаётся быть правым, и следовательно, он получает слишком мало подкрепления. Возможно, что для такого сорта учащихся надо ввести (как подкрепитель) нечто более важное, чем просто быть правым, ведь есть и другие вещи, которые можно задействовать.

Э: Ваше мнение о том, что сознание правоты представляет собой подкрепление, очень интересно. Но не подразумеваете ли вы под этим нечто "внутреннее" или "самоудовлетворяющее" в личности? Если да, то это свидетельствовало бы о том, что тут система "порочного круга" (рассуждений).

С: Нет. Все подкрепители определяются как таковые по их действию. Это - не более "порочный круг", чем сказать, что некоторые металлы могут быть намагничены, а другие - нет. Мы классифицируем события соответственно их бесспорному воздействию на данный организм. И некоторые из этих событий будут иметь очевидную связь с физиологией, а другие - нет.

Э: До сих пор мы говорили о программировании сравнительно простого или элементарного (учебного) материала. Мне интересно, до какой степени можно довести эффективное программирование в случае более сложного, абстрактного материала. Возьмем для примера курс по эпистемологии (теории познания). В этой области, по меньшей мере на уровне выпускного курса, на многое может и не быть единственно "правильного" ответа, и окажется, что тут будет трудно запрограммировать точную последовательность (ответов).

С: Всё, что можно выразить словами, можно запрограммировать. (Конечно, можно также научить важным вещам, которые не выразимы в словах.) Вы можете преподавать эпистемологию, если вы в состоянии выразить её словами. Но тут можно осрамиться, предписав так называемые правильные ответы. Я не уверен, что такие существуют.

Э: Те, кто критикуют программирующий подход к обучению, возразили бы вам, что при этом утрачивается всё, что выходит за его рамки, что невозможно всё свести к точно сформулированной последовательности ответов, которую может преподать даже посредственный учитель.

С: Ученик получает что-то даже от плохого учителя. А именно: он находит способы, как чему-то научиться вопреки плохому учителю. Очевидно, что он не научится этому, имея хорошего учителя. Я полностью согласен с тем, что обучаясь при помощи программированного материала, ученик не научится некоторым вещам, которым он научается при плохом преподавании предмета, но эти вещи следовало бы преподавать отдельно. Учащегося можно и нужно научить тому, как самому учиться и мыслить. Я не вижу никакой нужды в том, чтобы делать образование хаотическим и сложным с целью научить учеников преодолевать сложные ситуации. Если вы хотите научить его преодолевать сложную обстановку, тогда просто запрограммируйте такую обстановку.

Э: Кстати, тот факт, что обучающие машины получили очень хороший прием в промышленности, но были встречены в штыки системой образования, явно свидетельствует о традиционном сопротивлении системы образования любому новаторству. Замечу, что мы проанализировали этот феномен в недавней книге (11). При обследовании десяти университетов мы обнаружили, что даже если некоторые преподаватели как индивидуальные консультанты способствовали введению в промышленности таких новшеств, как программированное обучение, основная масса преподавателей противилась этому в своих университетах. В сущности нам пришлось констатировать, что случаев новаторского программирования обучения в университетах было мало или не было вообще.

С: Правильно, программирование широко используется в промышленности потому, что там есть прямая выгода в долларах и центах от эффективного обучения работающих. Фирма, тратящая 25 миллионов долларов в год на обучение (профессиональную подготовку) своего персонала, может сэкономить 12,5 миллионов долларов в год, так как программирование сокращает длительность обучения наполовину. Большинство из тех, кто работает в области методов самообразования, получает поддержку от промышленности. Но в сфере образования нет никого, кто имел бы подобную функцию. Там нет никого, чья задача состояла бы в том, чтобы исследовать более эффективные способы обучения, никого, кто мог бы авторитетно заявить: "Смотрите, да ведь мы можем при помощи этих машин обучать алгебре вдвое быстрее; давайте-ке это и сделаем." Я даже подозреваю, что вряд ли кто стремится к более эффективным методам. Администрация учебных заведений занята наймами и увольнениями, зданиями и т.п., а преподавателей интересуют ставки. В системе образования нет процедур для того, чтобы внедрить изменения в методике преподавания. Это ужасно, потому что если оказалось нужным сократить наполовину время на профессиональную подготовку в промышленности, то куда насущнее необходимость сократить наполовину затраты времени в нашей системе образования.

Э: В армии США всё больше применяют методы самостоятельной учебы. В особенности ВВС осуществляют большую часть обучения этим методом, не так ли?

С: Да. И здесь мы опять видим, что есть люди, которые уполномочены принимать такие решения. Но в системе образования таких людей нет, и к несчастью, все те, кто вне этой системы ратуют за изменения, не представляют себе имеющихся возможностей. Если мы вспомним реформу системы образования 1960-х годов, то мы увидим, что те, кто наиболее энергично выступал за неё, полностью игнорировали этот метод.

Э: Кстати, д-р Скиннер, а здесь, в сфере своей работы, применяли ли вы какие-нибудь из ваших собственных принципов управления окружающей обстановкой?

С: Да. Вопреки всему тому, что говорят мои критики, я рассматриваю себя самого просто как организм, реагирующий на воздействия окружающей среды. Вот, посмотрите на эту окружающую обстановку. Она устроена таким образом, чтобы моё речевое поведение имело максимальную эффективность.

Э: Давайте вернемся к критике этих методов. Среди тех, кто сопротивлялся применению обучающих машин, были такие, кто утверждали, что такое формирование поведения вредно для развития личности и противоречит духу демократии. Видите ли вы возможности для того, чтобы управлять поведением соответственно вашим принципам без того, чтобы это было насилием над индивидуальностью (личности)?

С: Руссо, чья книга "Эмиль (37) представляет собой воистину великий почин в образовании, был поборником прав человека. Но в определенный момент своих рассуждений он проговаривается. Его слова примерно такие: "Вам надо учить ученика так, как он хочет, чтобы его учили, но никогда не забывайте того, что в ваших силах побудить его к тому, чтобы он захотел того, что вы сами от него хочете." И это совершенно правильно, хотим ли мы в этом сознаться или нет. Гуманист, который использует убеждение, аргументацию, соблазн, вызов (на соревнование) или энтузиазм для того, чтобы побудить ученика к учебе, управляет поведением ученика не менее бесспорно, чем специалист, который разрабатывает программу для обучающей машины. Если студент этим подводится к одному и тому же результату, то вопрос состоит всего лишь в средствах для достижения одной и той же цели. Бесспорно то, что методики преподавания, основанные на традиционных представлениях о человеке, работают вовсе не блестяще. Их применяют уже две или три тысячи лет, но они так и остались малоэффективными. Поэтому нужно опробовать что-то иное.

Э: Вы здесь затрагивали ряд острых вопросов относительно общей философии преподавания. В американском образовании идет постоянная борьба вокруг концепций "содержания" и "метода". Важность этого спора обнаруживается, когда например, явному неспециалисту адмиралу Риковеру (Rickover) удалось оказать очень сильное влияние на авторитетных вершителей судеб нашего общества своим тезисом, что мы должны отказаться от нашей чрезмерной озабоченности методом и индивидуальностью. Он валит в одну кучу "метод" и гуманизм в традиции Джона Дьюи и объявляет их "зловредными". Он утверждает, что учитель должен решать, что хорошо для ученика, и требовать этого от ученика, не принимая во внимание потребностей ученика как учащейся личности. Это по сути тот самый метод, который, как вы сказали, применяется уже две тысячи лет, и мне интересно узнать, что вы об этом думаете.

С: Я не думаю, что Риковер вообще понимает, о чем говорит. Он говорит: "Я оцениваю систему образования на основании выдаваемого ею конечного результата." Он предпочитает швейцарские и английские школы нашим, но он никогда не задумывался над тем, что в Швейцарии выросло не так уж много творческих личностей, а Англия зашла в тупик, потому что её система образования не даёт хороших результатов. В Англии не знают, что делать с тамошней программой "одиннадцать классов плюс..." и их дальнейшее образование (после школы) парализовано традициями. Там выращивают выдающихся личностей, но не делают ничего для того, чтобы дать хорошее образование всему народу. Американская система, возможно, не выпускает таких личностей, которых адмирал Риковер мог бы без дальнейшего обучения нанимать для строительства атомных подводных лодок, но в ней много хорошего, того, что говорит само за себя. У Риковера нет никаких предложений по её улучшению. Мы, конечно, можем копировать швейцарские и английские школы, дающие гарантию того, что детям придется прочесть определенный материал в рамках программы того или иного класса, но это совершенно не конструктивное предложение.

Э: Итак, как вы и сами видите, Риковер пропагандирует систему, которая не доказала своей особой эффективности ни в прошлом, ни в настоящем.

С: Вся загвоздка здесь в вопросе о методах. Это - главный пункт моей дискуссии с Карлом Роджерсом (Carl Rogers). Мне, конечно, хочется, чтобы люди были примерно такими, какими их хочет видеть Роджерс. Разумеется, я хочу, чтобы люди были независимыми - как я это понимаю, то есть такими, которым не нужно указывать, когда надо действовать и которые действуют вовсе не потому, что им сказали, что именно так правильно поступить. Но как развить независимость? Убежден, что я могу указать конкретные методы, которые намного эффективнее методов Роджерса. Я считаю, что его концепция внутренних детерминант несостоятельна. Мы оба имеем одни и те же цели: мы оба хотим, чтобы люди были свободны от манипулирования со стороны других; свободны длагодаря полученному ими образованию, так чтобы оно приносило им пользу, а не было для них путами, ну и так далее. Всё это - часть образовательной программы, которую я пытаюсь воплотить в жизнь, причем не только при помощи обучающих машин, но и путем применения экспериментального анализа управления происходящим в классной комнате. И это всё сводится к вопросу о методах, а не о ценности человеческого достоинства. Мне тоже дороги ценности и достоинство человека.

Источник: http://behaviorist-socialist-ru.blogspot.de/2014/07/3_7.html