Oleg A. Chagin

ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ АСИММЕТРИЯ МОЗГА И ОБУЧЕНИЕ: ЭТНИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

2026-08-18T14:32:55.659Z

Система современного образования с вербальными навыками и аналитическим мышлением является неблагоприятной для лиц с левополушарной функциональной асимметрией. Несоответствие типа межполушарной асимметрии установкам традиционной педагогики способствует развитию состояния обученной беспомощности у значительной части индивидов с правополушарным типом реагирования (Seligman M., 1975). Все это в значительной степени делает эту группу населения (детей) более подверженной риску нарушения психической адаптации (Аршавский В.В., 1988).
От характера складывающейся межполушарной асимметрии и межполушарных отношений зависит успешность обучения (Фокин В.Ф., Городенский Н.Г., Шармина С.Л., 2000; Фокин В.Ф., Пономарева Н.В., 2003). Хуже всего обучение проходит у лиц с признаками левшества всех сенсорных и моторных функций (Ефимова И.В., Будыка Е.В., 1988).

В.В. Аршавский с сотрудниками (1989), высказали предположение о том, что основное отличие двух типов переработки информации, связанных с функциональной межполушарной асимметрией головного мозга, состоит в принципах организации связей между словами и образами.

Вклад левого полушария в процессе общения, понимания людьми друг друга определяются не только его речевыми возможностями, но и организацией информации в однозначном контексте, понимаемом одинаково различными людьми, что так необходимо для успешного взаимодействия. Однако, многие противоречия в межличностных отношениях, мотивационные конфликты в сфере общения связываются как раз с однозначностью, линейностью восприятия мира, подчинению поведения жесткому принципу альтернатив, когда какое-либо действие или отношение автоматически исключает другое, противоположное ему. «Правополушарная» стратегия, спецификой которой является синтетическое восприятие, позволяет разрешать противоречие за счет широты взгляда, дает возможность «сохранить поисковую активность там, где с точки зрения обычной логики ситуация давно зашла в тупик» (Ротенберг В.С., Бондаренко С.М., 1989, с.172).

Оказалось, что у правшей левое полушарие ведает не только речью, но и письмом, счетом, памятью на слова, логическими рассуждениями, абстрактным мышлением, способностью к анализу. Правое же полушарие обладает музыкальным слухом, легко воспринимает пространственные отношения, разбираясь в формах и структурах значительно лучше левого, умеет опознавать целое по части, то есть занимается синтетической деятельностью. В специализацию правого полушария входят счет, цветовая чувствительность, пение, музыка, артистичность. Правое полушарие производит параллельную оценку признаков изображения (Костелянц Н.Б. с сотр., 1988).

Способности к формально-логическим операциям традиционно связываются с функционированием левого полушария (Симерницкая Э.Г., 1978; Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А., 1988; Кабардов М.К., Матова М.А., 1988; Хомская Е.Д. с сотр., 1988). Левое полушарие пользуется механизмами последовательного анализа информации как об одном, так и о нескольких стимулах. К первосигнальному фактору, связанному с преобладанием невербальных компонентов восприятия, мышления, памяти, непроизвольной регуляции психической деятельности, относят показатели лабильности нервной системы и доминирования левого полушария (Голубева Э.А., 1982; Кабардов М.К. и сотруд., 1988, 1996).

Межполушарная организация психических процессов носит динамический характер: роль каждого полушария может изменяться в зависимости от задач деятельности, структуры ее организации, сформированности в онтогенезе. При этом у человека направление и степень выраженности функциональной асимметрии мозга во многом зависит от вида и качества обучения (Кураев Г.А., 1982; Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А., 1994; Ермаков П.Н., 1988; Москвичюте Л.И., Голод В.И., 1989).

Профиль асимметрии, отражающий доминирование полушарий мозга, обуславливается взаимодействием между генетически запрограммированными структурными асимметриями и влиянием среды, осуществляемым по механизму временной связи (Кураев Г.А., 1984; Бианки В.Л., 1985).

Некоторые исследователи (Русалова М.Н., Калашникова И.Г., 1992) считают, что репродуктивные методы обучения, аппелирующие к левому полушарию, создают стереотипные подходы к творчеству к 9-11 годам. Творческая активность присуща человеку изначально, но по мере его развития подавляется внешними ограничениями. Они пришли к заключению, что высокая эргичность при решении вербальных задач связана с активацией правого полушария, а низкая - с инертным преобладанием активации в левом полушарии.

По мнению М.Н. Русаловой (1990), автоматизация навыков, выработка стереотипа решения задач приводят к концентрации внимания на сравнительно узкой цели, что ведет к снижению общего активационного уровня и перемещению фокуса активации в задние первые отделы мозга. При усложнении задачи увеличивается степень пространственной синхронизации, что свидетельствует о повышенной общей активации мозга, а также происходит инверсия в сторону большей активности левого полушария.

В исследовании Л.И. Московичюте и В.И. Голода, (1989) было выявлено, что научение в вербальной сфере осуществляется за счет субдоминантного для данной функции полушария. По их мнению, один из первичных этапов научения, то есть формирования навыка, предполагает включение в процесс осуществления функции систем недоминантного для данной функции полушария. Авторы считают, что физиологической основой этого процесса является активация межполушарного обмена информацией с последующим «разделением труда» и увеличением роли доминантного для данной функции полушария.

А.Р. Лурия (1973, 1978) показал, что автоматизация навыка, происходящая в результате научения, обусловлена перестройкой, как внутренней деятельности, так и ее мозговой организации.

В исследовании П.Н. Ермакова (1988, 1989) при одновременном билатеральном обучении техническим навыкам спортсменов, представителей спортивных единоборств, процесс освоения приемов характеризовался возрастанием правосторонней (ведущей) латерализации на начальном этапе. При этом активация не ведущей двигательной системы создавала дополнительное препятствие для обучения ведущей стороны, что вело к возникновению своего рода нейрофизиологическому конфликту между симметричными двигательными системами. Разрешение этого конфликта, по мнению П.Н. Ермакова, происходило, прежде всего, за счет доминирования ведущей стороны в неспецифических, бытовых, профессиональных действиях. После освоения основных, базовых элементов техники на левую и правую стороны наступал этап стабилизации, который характеризовался снижением правосторонней латерализации и взаимно облегчающими отношениями между симметричными двигательными системами. Спортсмены в этот период использовали левую сторону с такой же эффективностью, как и правую. На этапе высокого технического мастерства вновь возрастала роль ведущей стороны, особенно в завершающих, имеющих высокую физиологическую цену, действиях, при этом тормозно-облегчающие межполушарные отношения способствовали концентрации процесса управления двигательными действиями, что в свою очередь повышало результативность самих действий. Если этап противодействия двух двигательных систем в результате специального тренинга разрешался успешно, складывались качественно новые межполушарные взаимоотношения, способствующие формированию высокого уровня технического мастерства. Как считает П.Н. Ермаков (1988, 1989), тренировка не ведущей стороны в этих видах спорта может рассматриваться как одно из основных средств двигательной компенсации (разгрузки) ведущей стороны, контрастным подкреплением основного навыка.

При обучении может происходить направленный сдвиг функциональной межполушарной асимметрии головного мозга вправо или влево в зависимости от специфики внешних воздействий на человека, в том числе от методики обучения (Кулагин Б.В., 1984; Еремеева В.Д., 1989; Микадзе Ю.В., 1996).

В исследовании Б.С. Котик (1992) показано, что каждой стадии развития второго языка соответствует определенный характер межполушарного взаимодействия. На начальных этапах овладения вторым языком существенна опора на правое полушарие, обеспечивающее своеобразную переработку речевой информации на втором языке, на основе фонетических признаков. На этапе субординативного билингизма резко возрастает роль левого полушария, что обеспечивает формирование семантического поля второго языка на базе первого. Формирование семантического поля второго языка, близкого по своим характеристикам к первому; установление непосредственных связей кодов второго языка с общим для языков долингвистическим уровнем приводит к формированию сбалансированного билингвизма и установлению межполушарных отношений, характерных для речевой деятельности на родном языке.

Л.Г. Быковой с сотрудниками (1996) показано, что функциональное межполушарное различие формируется главным образом в процессе обучения и зависит как от особенностей индивида, так и от метода преподавания. К окончанию третьего класса у детей наблюдался сдвиг в сторону активации левого полушария по сравнению с их показателями в первом классе, так как в обычной школе обучение основано на логико-вербальном способе.

Дж. Сполдинг (1992) считает, что подача учебного материала должна соответствовать требованиям и специфике абстрактно-логического и наглядно-образного мышления. Гармоничное обучение возможно только в том случае, если в учебный процесс вовлечены оба полушария мозга, при их взаимодополняющей активности.

В 10-12 лет у ребенка постепенно одно из полушарий выделяется в качестве ведущего. И хотя в обработке информации, процессе мышления, в формировании эмоциональной сферы и поведенческих реакций принимают участие оба полушария, преобладать будут те стратегии, которые определяются ведущим полушарием.

Таким образом, складывается латеральный фенотип человека. Крайние лево- и правополушарные фенотипы встречаются в человеческой популяции довольно редко, но практически всегда можно выделить преобладание лево- или правополушарной доминанты. При этом, в сознании человека выстраиваются довольно четкие ориентиры, сверяясь с которыми человек может достаточно быстро и адекватно отвечать на воздействие окружающей среды. Если этого не происходит, то человеку трудно принять правильное решение, он чаще становится жертвой обстоятельств.

В настоящее время не подлежит сомнению роль «правополушарного» пространственно-образного мышления в процессах обучения, общения, творчества, которая недооценивалась при обучении традиционным программам. Для эффективного обучения, взаимодействия, адекватного взаимопонимания необходимо определенное соотношение право - и левополушарных вкладов.

(Влияние обучения на формирование профиля латеральной организации - ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ АСИММЕТРИЯ МОЗГА И ОБУЧЕНИЕ: ЭТНИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ - Монографии - Российская Академия Естествознания)

По независящим от херр Вагнера обстоятельствам, реализация его проекта была отложена

2026-08-18T14:22:38.047Z

Вызрела реформа с 1941 года, стихийно началась в 1942-м и в мае 1943-го генерал-квартирмейстер группы армий «Норд» Эдуард Вагнер подвел итог опыту, сформулировав концепцию Российского образования при новой власти

По независящим от херр Вагнера обстоятельствам, реализация его проекта была отложена

Давайте ознакомимся с тем, что уготовала подрастающему поколению россиян Первая оккупационная администрация
И убедимся, что Вторая оккупационная администрация исполнила заветы дедушки Вагнера, дедушки Гиммлера и дедушки Гитлера

Меньше предметов, зато по стандарту
Херр Гиммлер считал, что обязательной частью программы русских школ должно стать «внушение, что божественная заповедь заключается в том, чтобы повиноваться власти (немецкой), быть честным, старательным и послушным»
Но это – стратегически
А тактически с сентября 1942-го на оккупированной территории началось внедрение элементов реформы образования

Первый элемент реформы ‒ сокращение количества школ и введение платы за обучение

Далее ‒ сокращение обязательных предметов
Их в программу начального образования включалось не более семи: русский язык (к которому относилось пение, рисование и чистописание), немецкий язык, арифметика, география, естествознание, рукоделие (для девочек) или труд (для мальчиков), физкультура

В ряде школ вводился новый предмет – Закон Божий, к преподаванию которого привлекались наспех подготовленные для этой цели законоучители
Если верить оккупационной коллаборационистской прессе, предмет воспринимался школьниками с большим интересом, а их родители поддерживали введение Закона Божьего в школьную программу

Ничего лишнего
Планы гитлеровцев требовали введения неизвестных до той поры стандартов образования
В изданном германскими властями «Предписании для учителей» содержатся конкретные требования к знаниям по тому или иному предмету, указания по их изучению

Например, в процессе обучения природоведению рекомендовалось заниматься «преимущественно теми животными, растениями и явлениями природы, с которыми детям приходится иметь дело»
Сформулировано немного прямолинейно, но нынешняя администрация исправилась: «Практическая ориентация и инструментальная направленность общего среднего образования»

Переписывая историю, большое внимание уделялось идеологии: на уроках пения позволялось «петь только русские народные и церковные песни
Пение песен политического содержания воспрещается»

Подчеркивалось ведущее место истории России в школьной программе
Но учителям предписывалось делать основной акцент на положительные стороны европейской ориентации России
Кроме того, необходимо было останавливаться на эпохе русского абсолютизма и крестьянских реформ
Обязательным разделом стало изучение истории христианства в России, его положительного влияния на все стороны политики и быта населения
Разумеется, учителю вменялось в обязанность разоблачать большевизм и марксизм как чуждые и лживые доктрины

Первая оккупационная, в отличие от Второй, не получила достаточно времени для массового создания новых учебников, так что ограничились заменой слов в старых
Слово «СССР» меняли на слово «Россия», «товарищ» – «гражданин», «господин», «колхоз» – «деревня», «колхозник» – «крестьянин», «советский» – «русский» и т. д.

Что касается профессионального образования, то его урезали за счет максимального сокращения теоретического курса

Планы оккупантов недолго оставались планами
Подавляющее большинство оставшихся за линией фронта учителей добровольно пошло в услужение немцам и бодренько бросилось реформировать образование
В результате острого недостатка в педагогических кадрах не было

При этом педагоги, согласившиеся работать для новой власти, являлись одной из самых низкооплачиваемых категорий предателей – их оклады уступали даже окладам мелких служащих-полицаев и неквалифицированных рабочих

Херр Гимлер и херр Гитлер не успели довести реформу российского образования до конца

Но им на смену шли другие херы

Почему следует запретить огнетушители

2026-08-18T14:15:39.077Z

Почему следует запретить огнетушители:
• Огнетушитель может попасть в руки преступника и использоваться им для нанесения гражданам тяжелых увечий
• Человек, купивший огнетушитель, будет легкомысленно относиться к пожарной безопасности, ошибочно считая себя защищенным
Вместо того, чтобы вызвать пожарных, он возьмется тушить огонь сам
И безусловно пострадает
• Зачем огнетушитель, если можно вызвать пожарных?
Они – специально обучены тушению пожаров, в отличии от обычного человека
• Вместо огнетушителя для тушения огня вполне можно воспользоваться песком, водой, другими подручными средствами
• Неправильное обращение с огнетушителем может привести к несчастному случаю
• Каждый огнетушитель имеет срок годности
Рано или поздно вам придется выбросить старый и купить новый, а это – лишние расходы
• Свободная продажа огнетушителей может привести к тому, что они попадут в руки психопатов
Коррумпированный чиновник за взятку выдаст разрешение на владение огнетушителем любому
• Владеть огнетушителем еще недостаточно, чтобы потушить настоящий пожар (например – в лесу)
В реальной обстановке сделать это сможет далеко не каждый
Без подготовки – вы лох с огнетушителем, который просто сгорит
• Огнетушитель не поможет справиться с маньяком-поджигателем, который всегда будет подготовлен и экипирован лучше, чем обычный человек
Если кто-то захочет устроить в вашем доме поджог – огнетушитель вам не поможет
• А если человека обольют бензином и бросят спичку – поможет ему огнетушитель?
• У человека, владеющего огнетушителем, рано или поздно развивается паранойя – он начинает пугаться даже обычной зажигалки или спички
• Человек, у которого есть огнетушитель, может применить его по неосторожности и причинить вред себе или окружающим
• Культуру обращения с огнетушителем нужно прививать с детства
А вы знаете, как легкомысленно в школах относятся к урокам ОБЖ
• Сильный человек сможет удержать огнетушитель в руках, а вот дети, инвалиды, беременные женщины все равно останутся беззащитными перед пожаром
• Продажу огнетушителей лоббируют их производители и торговцы, которые хотят извлечь из этого максимальную прибыль
• Если вы боитесь пожара – принимайте успокаивающее: пожары случаются не так часто, как вам кажется
По теории вероятности ваши шансы сгореть – близки к нулевым
• Мечта об огнетушителе – это идиотская романтика
А реальная жизнь далека от идеалов
Легко рассуждать об этом, сидя за компьютером, а вот попробовать тушить огонь по-настоящему – совсем другое дело!
• Свободный человек свободен от своего внутреннего страха, соответственно не думает о том, что ему для безопасности нужен огнетушитель
Если для того, чтобы почувствовать себя свободным вам необходим огнетушитель, тогда вы раб
• Химические вещества, выделяемые огнетушителем, могут быть опасны для вас и для ваших окружающих
Особенно – для страдающих аллергией
• Вместо огнетушителя от пожара помогает вывешенный на видном месте план эвакуации из здания и табличка «Fire-free zone!»
• Увеличение количества огнетушителей может спровоцировать волну пожаров, так как все начнут друг друга поджигать, чтобы найти лишний повод воспользоваться огнетушителем

Люди утрачивают педагогические навыки предков, и бывшее когда-то человеческим общество все больше обретает черты животной стаи

2026-08-14T09:35:08.385Z

Ни кем не оспаривается факт существования человека
Никакие противоречия в воззрениях ученых на причины и детали процесса не опровергают ни этого факта, ни факта антропогенеза

Неоспоримо также то, что финалом антропогенеза стало формирование речи

Следует обратить внимание на то, что акцент в антропологических исследованиях делался на развитие у предшественников человека предметной деятельности

Физиологические исследования 20 века во многом подтвердили классиков
Так, трудами Н.А. Бернштейна установлено, что предпосылки становления управлением речи были заложены в развитии предметной деятельности

Работа нервных центров этого уровня подготовила, и в развитом виде позволила постичь закон причинности
Манипулирование предметами как символическими фигурами подготовило к ментальной манипуляции словами как символами предметов и явлений
Нервные структуры, осуществляющие правильную последовательность действий, с точки зрения изготовления и использования предметов, подготовили операционную и смысловую сторону речи
После этого приведение символа предмета в звуковую форму стало вопросом времени

Таким образом, создается впечатление, что становление и развитие речи происходило как следование определенной линии развития
Эта линия развития связана исключительно с усовершенствованием аппарата движения — от установления соответствующего обстановке тонуса, через усовершенствование сотрудничества мышц (синергии) через совершенствование способности к перемещениям, через операции с предметами — к символическим действиям
Речь является прерогативой наиболее молодых структур в коре головного мозга — третичных отделов коры

Но тогда получается, что в результате совершенствования движений, у нас непонятно откуда возник аппарат с перемещениями мало связанный

Нестыковки в этом вопросе отмечает и Н.А. Бернштейн
Согласно его воззрениям каждый уровень может получить полное развитие только при условии возникновения нового, более высокого уровня управления движением
Не обнаружив у человека уровня управления движениями более высокого, чем речь, Бернштейн выразил свое недоумение

Если же рассматривать речь, не как новый этап развития аппарата движения, а как аппарат коммуникации, то мы увидим, что речь является наиболее молодым в филогенезе, наиболее совершенным средством коммуникации

До появления речи животные использовали для общения иные средства
Проследив эволюционный путь развития средств коммуникации, мы обнаруживаем в организме, и в частности в центральной нервной системе, совершенно иные структуры, чем структуры, лежащие в основе аппарата движения

Здесь в первую очередь надо отметить центры формирования эмоций, образованные на базе древнейшей коры
Изначально главной функцией древнейшей коры было управление не движением, а намерением живого существа — выбор цели, устойчивость желания, с учетом состояния организма

Речь идет о лимбической системе
У человека она ответственна за формирование эмоций

Эмоциональное состояние, то есть интегральное выражение состояния организма, оценки окружающей обстановки, и отношение к ней, при помощи жестов и мимики передается другому

Партнер является частью этой обстановки — его рассматривают или как полового партнера, как партнера по охоте, по самозащите, по игре, как друга, соперника, врага, как пищу, наконец

У наших предков до появления речи уже был канал коммуникации — запахи, жесты и мимика, звуки
Все эти каналы мы объединим одним названием — эмоциональная сигнальная система
Она и предшествовала речи, как средству коммуникации

Таким образом, становление речи шло по двум параллельным линиям:
1) как развитие движения — от локомоций, через предметную деятельность и операции с символами к речи; и
2) как развитие коммуникации — от формирования системы выбора цели, через становление эмоциональной системы общения и мимики к речи

Развитие этих двух линий эволюции оставило свой след в совершенно разных отделах коры головного мозга

Только начиная с каменного века эти две линии объединились в определенных зонах коры — третичных зонах
Эти зоны коры — материальный субстрат речи как функции, есть видовой признак исключительно человеческий
Филогенетически они могли сформироваться только в одном случае — если предметная деятельность обязательно сочеталась с эмоциональным отношением к предмету

Остается найти тот самый предмет, работая над которым древние люди могли бы совершенствовать и предметные действия, и одновременно, совершенствовать средства коммуникации

То есть работа с таким предметом должна заставлять использовать все старые средства коммуникации, и при этом постоянно испытывать их недостаточность
Каждое новое решение, принесшее успех на одном этапе, совершенно не давало никакого успеха на следующем этапе, побуждая искать в работе с тем же предметом новые решения

Эти решения должны были сочетать в себе и предметную деятельность и коммуникативную
Бросить же работу не давал какой-то механизм, благодаря которому работа именно с этим предметом была важнейшим делом, важнее самой жизни

Мало того, в процессе взаимоотношений с этим предметом произошла революция в мировоззрении наших предков

Суть этой революции заключается в переходе от субъект-объектного видения мира, характерного для животного, благодаря которому в каждой стае животных строится силовая иерархия, к принципиально новому взгляду на мир

То, что было предметом работы, под руками творца превратилось из объекта в субъект
Вторым чудом было превращение этого творца из биологической системы в общественного деятеля
Работа над этим предметом и произвела революцию в мировоззрении

Человекообразное животное, пытаясь понять закономерности работы с этим таинственным предметом обрело новый взгляд — субъект-субъектный, то есть увидело в предмете существо, подобное себе

Что это за предмет, работа над которым одновременно изменяла этот предмет и делала человека человеком?

Таким предметом являются дети

Прогрессирующая слабость младенцев, связанная с совершенствованием функции прямохождения, и давала этот объект для одновременной стимуляции и предметной деятельности, и межличностных взаимоотношений

Благодаря этой деятельности получали инициацию развития третичные зоны коры у младенцев, и полное развитие третичной коры происходило у родителей

Родители, воспитывая детей, сами становились людьми

Я не знаю, какая из человеческих профессий была древнейшей, но из животного мира в мир людей мы попали благодаря усилиям наших предков по воспитанию потомства
И единственное дело на земле выделяет людей из мира животных — это развитие третичных зон в коре головного мозга

Величайшим достижением первобытного человека стала система воспитания из маленьких животных людей и из сообщества животного типа образование человеческой общины

Общественное разделение труда освободило людей от деятельности, отличающей человека от животного

Не личное мастерство, а накопленное предками знание помогает теперь выращивать младенцев
Тем самым родители утратили потребность совершенствоваться в становлении собственных третичных зон коры, и, соответственно, ничего не могут сделать для роста таких зон в мозге у собственных детей

Материальная культура замещает собой недоразвитые третичные зоны коры головного мозга
Люди утрачивают педагогические навыки предков, и бывшее когда-то человеческим общество все больше обретает черты животной стаи

«Дети! Давайте собирать кирпичи для восстановления нашей школы»

2026-07-31T17:36:53.087Z

Этот рассказ - историческое свидетельство. Его рассказала Людмила Павловна Овчинникова, журналист, которая была ученицей в школе разрушенного Сталинграда во время войны.
Я считаю, что прочитать его необходимо каждому, кто хоть иногда задумывается о том, какое будущее ожидает сегодня нас, нашу страну и наш народ в нашей поганой современной реальности.

Возрождение Сталинграда начиналось со школ

В газетах появляются пугающие цифры: в России 2 миллиона детей школьного возраста не ходят в школу. Они остаются неграмотными. Тысячи школ закрыты в сельской местности. В городах растет чисто беспризорников. Когда я читаю эти сообщения, то невольно вспоминаю, как мы учились в разрушенном Сталинграде. Возрождение города-героя началось именно со школ.
Деревянные улицы вокруг нашего дома сгорели, и, казалось, изрытый воронками Мамаев курган подвинулся к нам ещё ближе. Часами я бродила в поисках ящиков из-под снарядов. Из них мы сложили топчаны-кровати, соорудили стол и табуретки. Этими ящиками топили печурку.
Мы жили на огромном пепелище. От домов вокруг остались только обугленные печи. И чувство безысходной тоски, помню, не покидало меня: «Как мы будем жить?». Перед уходом из города бойцы полевой кухни оставили нам брикеты каши и полмешка муки. Но эти запасы таяли. Простуженные мама и 4-летняя сестренка лежали в углу, прижавшись друг к другу.
Я топила печь и готовила еду, сама себе напоминая пещерного человека: часами чиркая кремниевыми камешками, держа наготове паклю, старалась добыть огонь. Спичек не было. Собирала в ведерко снег и растапливала на печке.
Соседский мальчик сказал мне: под Мамаевым курганом в разрушенном цехе завода «Лазурь» выдают продукты. С мешком за плечами, в котором гремел немецкий котелок, я отправилась за продуктами. Нам не выдавали их с первых дней обороны Сталинграда, даже блокадных 100 граммов хлеба. Нас кормили бойцы.
Под Мамаевым курганом в руинах кирпичного здания я увидела женщину в потертом овчинном тулупе. Здесь выдавали продукты без денег и без продовольственных карточек. У нас их и не было. «У вас какая семья?» – только и спросила меня она. «Три человека», – честно ответила я. Могла бы сказать и десять – среди пепелищ это не проверишь. Но я была пионеркой. И меня учили – врать позорно. Я получила хлеб, муку, в котелок мне налили сгущенного молока. Выдали американскую тушенку.
Закинув мешок за плечи, я прошла несколько шагов, и вдруг на обугленном столбике увидела приклеенный листок, на котором было написано: «Дети с 1-го по 4-й класс приглашаются в школу». Был указан адрес: подвал завода «Лазурь». Я быстро нашла это место. Из-за деревянной двери подвала вырывались клубы пара. Пахло гороховым супом. «Может быть, здесь будут кормить?» – подумалось.
Вернувшись домой, сказала маме: «Пойду в школу!». Она удивилась: «Какая школа? Все школы сожжены и разбиты».

В феврале-марте 1943 г. единственную в Краснооктябрьском районе Сталинграда начальную школу (4 класса) посещали 76 учеников. Она открылась в «полуразрушенном здании.
Перед началом осады города я собиралась пойти в 4-й класс. Радости не было предела.
Однако дойти до школы в подвале было не так просто: надо преодолеть глубокий овраг. Но поскольку в этом овраге мы играли и зимой и летом, я спокойно отправилась в дорогу. В овраг я привычно скатилась на полах пальто, а вот вылезти на противоположный крутой, заснеженный склон оказалось нелегко. Я хваталась за обрубленные ветки кустов, за пучки полыни, гребла густой снег руками. Когда вылезла на склон и огляделась – справа и слева от меня наверх карабкались дети. «Тоже идут в школу?» – подумала я. Так оно и вышло. Как потом узнала, некоторые жили еще дальше от школы, чем я. И на своем пути преодолевали даже два оврага.

Спустившись в подвал, над которым было написано: «Школа», я увидела сколоченные из досок длинные столы и скамейки. Как оказалось, каждый стол был закреплен за одним классом. На стене вместо доски была приколочена зеленая дверь. Между столами ходила учительница – Полина Тихоновна Бурова. Она успевала дать задание одному классу и вызвать к доске кого-то из другого. Разноголосица в подвале стала для нас привычной.
Вместо тетрадей нам выдали толстые конторские книги и так называемые «химические карандаши». Если смочить кончик стержня, то буквы выходили жирные, четкие. А если постругать ножом стержень, и залить водой – получались чернила.
Полина Тихоновна, старалась отвлечь нас от тяжелых мыслей, подбирала нам для диктантов далекие от темы войны тексты. Ее мягкий голос, помню, ассоциировался у меня с шумом ветра в лесу, терпким запахом степных трав, блеском песка на волжском островке.
В наш подвал постоянно доносились звуки взрывов. Это саперы очищали от мин железную дорогу, которая опоясывала Мамаев курган. «Скоро по этой дороге пойдут поезда, приедут строители восстанавливать наш город», – говорила учительница.
Никто из ребят, услышав взрывы, не отвлекался от занятий. Все дни войны в Сталинграде мы слышали взрывы и пострашнее, и поближе.
Даже сейчас, вспоминая нашу подвальную школу, не перестаю удивляться. На заводах еще не дымилась ни одна труба, не был пущен ни один станок, а мы, дети заводских рабочих, уже сидели в школе, выводили буквы и решали арифметические задачи.

Потом от Ирины, дочери Полины Тихоновны, мы узнали, как они добирались в город. В дни боев они эвакуировались в заволжское село. Когда услышали о победе под Сталинградом, то решили вернуться в город… Они шли в пургу, боясь заблудиться. Единственным ориентиром была Волга. В попутных хуторах их пускали к себе незнакомые люди. Давали еду и теплый угол. Полина Тихоновна и ее дочь прошли пятьдесят километров.
На правом берегу сквозь снежное марево они увидели руины домов, разбитые корпуса заводов. Это был Сталинград. По замерзшей Волге добрались в свой поселок. На месте родного дома остались только обугленные камни. До вечера бродили по тропкам. Вдруг из землянки вышла женщина. Она увидела и узнала Полину Тихоновну – учительницу своей дочери. Женщина позвала их в землянку. В углу, прижавшись друг к другу, сидели трое худых, затравленных войной детей. Женщина угостила гостей кипятком: такого понятия, как чай, не было в той жизни.
На другой день Полину Тихоновну потянуло к родной школе. Построенная перед войной белая, кирпичная, она была разрушена: здесь шли бои.
Мать и дочь пошли к центру поселка – к площади перед металлургическим заводом «Красный Октябрь», который был гордостью города. Здесь выпускали сталь для танков, самолетов, артиллерийских орудий. Теперь мощные мартеновские трубы были обрушены, разбиты бомбами корпуса цехов. На площади они увидели человека в стеганой фуфайке и тут же узнали его. Это был секретарь Краснооктябрьского райкома партии Кашинцев. Он поравнялся с Полиной Тихоновной и, улыбнувшись, сказал ей: «Вот и хорошо, что вы вернулись. Я ищу учителей. Надо открывать школу! Если вы согласитесь, есть хороший подвал на заводе «Лазурь». В землянках вместе с матерями остались дети. Надо постараться помочь им».
Полина Тихоновна отправилась на завод «Лазурь». Нашла подвал – единственный, сохранившийся здесь. У входа стояла солдатская кухня. Здесь можно будет варить детям кашу.
Бойцы МПВО вынесли из подвала разбитые пулеметы, гильзы. Полина Тихоновна написала объявление, которое поместила рядом с продуктовым ларьком. К подвалу потянулись дети. Так начиналась наша первая школа в разрушенном Сталинграде.

Потом уже мы узнали, что Полина Тихоновна вместе с дочерью жила в солдатском блиндаже на волжском откосе. Весь берег был изрыт такими солдатскими землянками. Их постепенно стали занимать вернувшиеся в город сталинградцы. Ирина рассказала нам, как они, помогая друг другу, с трудом выползали наверх по волжскому откосу — так Полина Тихоновна добиралась на урок. Ночью в блиндаже они стелили одно пальто на пол, а другим укрывались. Потом им подарили солдатские одеяла. Но к нам Полина Тихоновна всегда приходила подтянутая, со строгой прической. Меня больше всего поражал ее белый воротник на темном шерстяном платье.
Сталинградцы в ту пору жили в самых тяжелых условиях. Вот обычные картинки тех дней: пролом стены занавешен солдатскими одеялами – там люди. Свет коптилки пробивается из подвала. Под жилье занимали разбитые автобусы. Сохранились кинокадры: девушки-строители с полотенцами на плечах выходят из фюзеляжа сбитого немецкого самолета, стучат сапогами по немецкой свастике на крыле. Были и такие общежития в разрушенном городе… Жители варили еду на кострах. В каждом жилище стояли фронтовые лампы-«катюши». Патрон снаряда сдавливали с двух сторон. Внутрь щели просовывали полоску ткани, на дно наливали какую-нибудь жидкость, которая могла гореть. В этом чадящем круге света готовили еду, зашивали одежду, а дети готовились к урокам.
Полина Тихоновна сказала нам: «Дети, если найдете где-нибудь книги, приносите в школу. Пусть будут они даже – обгорелые, посеченные осколками». В нише стены подвала прибили полку, на которой появилась стопка книг. Зашедший к нам известный фотокорреспондент Георгий Зельма запечатлел эту картинку. Над нишей крупными буквами было выведено: «Библиотека».
Вскоре после освобождения города под Мамаевым курганом открыли первую подвальную школу.
…Вспоминая те дни, я больше всего удивляюсь тому, каким образом в детях теплилась тяга к учебе. Ничто – ни материнское наставление, ни строгие слова учителя не могли бы заставить нас перебираться через глубокие овраги, ползти по их склонам, идти по тропкам среди минных полей, чтобы занять свое место в школе-подвале за длинным столом.
Пережившие бомбежки и обстрелы, постоянно мечтавшие поесть досыта, одетые в залатанные обноски, мы хотели учиться.
Старшие дети – это был 4-й класс, помнили уроки еще в довоенной школе. А вот первоклассники, слюной смачивая кончики карандашей, выводили свои только первые буквы и цифры. Как и когда они-то успели получить эту благородную прививку – надо учиться! Непостижимо… Время, видно, было такое. Когда в поселке появилось радио, репродуктор поместили на столбе над заводской площадью. И рано утром над разрушенным поселком раздавалось: «Вставай, страна огромная!». Может быть, это покажется странным, но детям военной поры казалось, что и к ним обращены слова этой великой песни.
Школы открывались и в других районах разрушенного Сталинграда. Спустя годы, я записала рассказ Антонины Федоровны Улановой, которая работала заведующей отделом народного образования Тракторозаводского района. Она вспоминала: «В феврале 1943 года в школу, где я работала после эвакуации, пришла телеграмма: «Выезжайте в Сталинград». Я отправилась в дорогу.
На окраине города в чудом сохранившемся деревянном доме нашла работников облоно. Получила такое задание: добраться в Тракторозаводский район и на месте определить – в каком здании можно собрать детей, чтобы начать уроки. В 30-е годы в нашем районе было построено четырнадцать прекрасных школ. Теперь я ходила среди руин – ни одной школы не осталось. По дороге встретила учительницу Валентину Григорьевну Скобцеву. Мы вместе стали искать помещение, хотя бы с крепкими стенами. Зашли в здание бывшей школы, которая была построена напротив тракторного завода. По ступеням разбитой лестницы поднялись на второй этаж. Ходили по коридору. Вокруг были куски штукатурки после бомбежки. Однако среди этого нагромождения камней и металла, нам удалось найти два помещения, где остались неразрушенные стены и потолки. Именно сюда, нам казалось, мы имеем право привести детей.
Учебный год начинали в марте. Повесили объявление об открытии школы на разбитых колоннах проходных тракторного завода. Я пришла на планерку, которую проводила дирекция завода. Выступила перед начальниками цехов: «Помогите школе»…
И каждый цех взялся сделать что-нибудь для детей. Помню, как через площадь рабочие несли металлические жбаны для питьевой воды. На одном из них было написано: «Детям от кузнецов».
Из прессового цеха в школу принесли отшлифованные до блеска металлические листы. Их поставили вместо классных досок. Они оказались очень удобными для письма. Бойцы МПВО побелили в классах стены и потолки. Вот только оконных стекол не нашли в районе. Открывали школу с разбитыми окнами».

Школьные классы в Тракторозаводском районе открыли в середине марта 1943 года. «У входа мы ждали своих учеников, – говорила А.Ф. Уланова. – Мне запомнился первоклассник Гена Хорьков. Он шел с большой холщовой сумкой. Мать, видимо, надела на мальчика самое теплое, что нашла – стеганную на вате фуфайку, которая доходила ему до пят. Фуфайку перевязали веревкой, чтобы она не упала с плеч. Но надо было видеть – какой радостью светились глаза мальчика. Он шел учиться».
Первый урок – был единый для всех, пришедших в школу. Учительница В.Г. Скобцева назвала его уроком надежды. Она говорила детям о том, что город возродится. Будут построены новые кварталы, Дворцы культуры, стадионы.
Окна класса были разбиты. Дети сидели в зимней одежде. В 1943 году кинооператор запечатлел эту картину.
Впоследствии эти кадры вошли в киноэпопею «Неизвестная война»: дети, закутанные в платки, озябшими руками выводят буквы в тетрадках. Ветер, врываясь в разбитые окна, теребит страницы.
Поражает выражение лиц детей и то, с каким сосредоточенным вниманием они слушают учителя.
Впоследствии, через годы мне удалось найти учащихся этой первой школы Тракторозаводского района. Л.П. Смирнова, кандидат сельскохозяйственных наук, рассказывала мне: «Мы знали, в каких трудных условиях живут наши учителя. Кто в палатке, кто в землянке. Одна из педагогов жила под лестничной клеткой школы, огородив себе угол досками. Но когда учителя приходили в класс, мы видели перед собой людей высокой культуры. Что значило тогда для нас учиться? Это все равно, что дышать. Потом я сама стала педагогом и осознала, что наши учителя умели поднять урок до духовного общения с детьми. Несмотря на все тяготы, они сумели внушить нам жажду познания. Дети не только изучали школьные предметы. Глядя на своих педагогов, мы учились трудолюбию, стойкости, оптимизму». Л.П. Смирнова рассказала также о том, как обучаясь среди руин, они увлеклись театром. По программе проходили «Горе от ума» А.С. Грибоедова. Дети под руководством учителей поставили это произведение в школе. Софья вышла на сцену в длинной юбке с кружевами, которая передала ей бабушка. Эту юбку, как и другие вещи, зарывали в землю, чтобы сберечь их во время пожара. Девочка, чувствуя себя в нарядной юбке до пят, произносила монологи Софьи. «Мы тянулись к творчеству, – говорила Л.П. Смирнова. – Писали стихи и поэмы».
В Сталинград, по призыву ЦК комсомола, приехали тысячи молодых добровольцев. На месте они учились строительному делу. А.Ф. Уланова рассказывала: «Наш завод был оборонным – выпускал танки. Надо было восстанавливать цеха. Но часть молодых строителей направили на ремонт школ. Около фундамента нашей школы появились груды кирпичей, доски и ручная бетономешалка. Так выглядели приметы возрождающейся жизни. Школы были в числе первых объектов, которые восстанавливали в Сталинграде».
1-го сентября 1943 года на площади перед тракторным заводом состоялся митинг. На него пришли молодые строители, рабочие завода и учащиеся. Митинг был посвящен открытию первой восстановленной в районе школы. Ее стены были еще в лесах, внутри работали штукатуры. Но учащиеся прямо с митинга отправились в классы и сели за парты.
В подвале на заводе «Лазурь» наша учительница Полина Тихоновна летом 1943 года предложила нам: «Дети! Давайте собирать кирпичи для восстановления нашей школы». Трудно передать, с какой радостью мы бросились выполнять эту ее просьбу. Неужели у нас будет школа?
Мы собирали в руинах пригодные кирпичи и складывали их в штабели около своей разбитой альма-матер. Ее построили перед войной, и она тогда казалась нам дворцом среди наших деревянных домиков. В июне 1943-го здесь появились каменщики, арматурщики. С барж рабочие сгружали кирпичи, мешки с цементом. Это были подарки разрушенному Сталинграду. Началось восстановление и нашей школы.
В октябре 1943 года мы пришли в первые, отремонтированные классы. Во время уроков слышали стук молотков – в других помещениях продолжались восстановительные работы.

Мы, как и наши соседи – дети Тракторозаводского района, тоже увлеклись театром. На классику не решились посягнуть. Сами придумали незамысловатую сценку, действие которой происходило в Париже. Почему нам среди руин взбрело это в голову, не знаю. Никто из нас не видел даже фотографии Парижа. Но мы упорно готовились к постановке. Сюжет был простой и наивный. В парижское кафе приходит немецкий офицер и официантка-подпольщица должна подать ему отравленный кофе. В кафе находится также группа подпольщиков. Они должны спасти официантку, поскольку за стеной слышны голоса немецких солдат. Наступил день нашей премьеры. На меня, игравшей роль официантки, вместо передника нацепили вафельное полотенце. Но где взять кофе? Мы взяли два кирпича и потерли их. Кирпичную крошку насыпали в стакан с водой.
«Офицер», едва прикоснувшись губами к стакану, падает на пол, изображая мгновенную смерть. «Официантку» быстро уводят.
Не могу передать, какие бурные аплодисменты были в зале: ведь еще шла война, а тут на сцене, на глазах у всех убили вражеского офицера! Этот незамысловатый сюжет пришелся по душе детям, измученным войной.
Прошли годы, и когда я впервые летела в командировку в Париж, где должна была встретиться с княгиней Шаховской, участницей французского Сопротивления, я вспоминала нашу наивную пьесу в разрушенном Сталинграде.
… А тогда, летом 1943 года, по ночам я видела, как мимо нашего дома с тракторного завода шли танки, на борту каждого из них белой краской было написано: «Ответ Сталинграда». Заводской конвейер еще не был пущен. Эти танки специалисты собирали, снимая детали с разбитых танков. Эти слова «Ответ Сталинграда» мне хотелось написать мелом и на стене нашей восстановленной школы. Но я почему-то постеснялась это сделать, о чем до сих пор жалею."

На основе материального субстрата - головного мозга человека

2026-07-27T15:03:23.195Z

Миллионы лет эволюции привели к появлению на планете свободной мысли на основе материального субстрата - головного мозга человека

Механизмы наследования и изменчивости, лежащие в основе эволюционных изменений дополнены еще и определенными климатическими изменениями на поверхности земли
Эти изменения были тем активным внешним фактором, обусловившим направление эволюционного процесса

В формировании головного мозга сочетание внутренних и внешних факторов повторяют как принцип взаимоотношения между живыми существами и условиями на поверхности земли

Появление трубчатой нервной системы резко изменило ситуацию по сравнению с узловой нервной системой

В составе организма появился аппарат параллельного моделирования процессов внешней и внутренней сред организма
У каждого организма есть как минимум два направления согласования процессов - изменением внутренней среды и изменением внешней среды

Изменения во внутренней среде так же двух видов

Во первых - возрастные изменения
Во вторых - реагирование на на изменение во внешней среде

Изменения во внешней среде под влиянием деятельности (уровни по Бернштейну)
Формирование этих уровней происходит в онтогенезе в определенном порядке
При этом внешняя среда не моделирует процесс становления климатических, геологических, биологических и прочих условий
Тем не менее, формирование нервных центров в определенной последовательности требует именно определенной последовательности состояний внешней среды
Внешняя среда для человека, на протяжении последних тысячелетий в значительной степени искусственна, и с течением времени искусственный компонент внешней среды обретает все больший вес

Переход из природных условий жизни в искусственную среду (огонь, жильё, хозяйство, одежда), сформировали речь, семью и коммуну

С этого момента потребность в согласовании последовательности изменений во внешних условиях с последовательностью созревания столь же определенных нервных центров по отношению к каждому вновь появившемуся головному мозгу в семье и общине

Такие условия в первобытной коммуне в периоде неолитической революции были сформированы стихийно

Педагогическая среда для каждого нового члена общины формировалась на основе традиций
Эти традиции имели как главную цель построение таких отношений между людьми, которые способствовали сохранению семьи о общины

Эти отношения характеризуются стремлением быть понятым наиболее полно

Таким образом, развитие речи шло параллельно с формированием семьи и общины
Следствием этого было интенсивное умственное развитие, следствием которого, в свою очередь, развитие искусственной внешней среды

По мере формирования искусственной среды в истории уже человечества методы воспитания подрастающего поколения (формирование условий для развития последовательно созревающих нервных центров в ЦНС) традиционные методы воспитания подверглись значительной трансформации

Следствием этого стало нарушение последовательности формирования нервных центров, что в свою очередь привело к формированию синдрома ДСТ, психических нарушений (в первую очередь речь идет о половых перверзиях), вторичному одичанию (упрощение речи)

Наиболее значимым изменением является именно упрощение речи, так как это явление отражает упрощение мыслительного аппарата (логико-грамматические структуры)

Стихийно новые, то есть соответствующие моменту, методики формирования педагогических условий для развития мозга не смогут сформироваться

Дело в том, что предельно доверительные отношения, в условиях формирования семьи и общины требовали именно стремления каждого говорящего к предельной искренности

Ныне же, в условиях конкуренции всех со всеми такое стремление заменено иным, а именно стремлением дезинформировать собеседника

Постоянная практика дезинформации собеседника наносит вред во первых - человеческим отношениям (именно человеческим, так как животными средствами коммуникации мы не можем столь эффективно врать), и во вторых наносит повреждение человеческому механизму мышления (речевому), причем лгущему едва ли не в большей степени, чем получающему ложное сообщение (лжец должен согласовать свою ложь со своим знанием, и, поскольку для отдельных нейронов безразлично содержание словесно выраженного сообщения, то лжец вынужден верить самому себе, разрушая таким образом соответствие картины мира и его отражения в нервной системе)

Требования социума ныне прямо противоположны требованиям времен появления человека

Если для формирования человека в неолите родители учитывали его будущее влияние на семью и общину, то сейчас родители принимают во внимание "успешность" своего ребенка, то есть его способность обобрать ближнего своего, не забывая и о дальнем

Как этот ребенок будет вести себя в семье и обществе никого не волнует - лишь бы был успешен

Естественно, общество из общины (с взаимоотношениями где сильнейший подчинял себя интересам слабейшего) превратилось в животную стаю, с силовой иерархией в основе отношений

"Стартовать лучше прямо с вершины" - говорят апологеты такого общества
Как следствие, родители, стремясь к наиболее раннему социальному старту своих детей идут на поводу у неграмотных педагогов, что под видом "развивающего образования" вмешиваются в процесс формирования структур мозга, вынуждая мозг использовать с одной стороны структуры мозга не по назначению, а с другой стороны побуждая не готовые в данный момент структуры к действию

Следствием этого и является нарушения нервно-соединительнотканных взаимоотношений, иммунитета и вечная компенсация вместо развития

Таким образом, перед человечеством стоит задача восстановления воспитательной среды для формирующегося мозга

Наши далекие предки эту задачу решили стихийно, параллельно с процессами решения других задач, которые казались им более актуальными

Воспитательная среда для мозга была создана и её структура была зафиксирована в традициях, дошедших до наших дней лишь в виде разрозненных полузнаний, полупрозрений, суеверий и, по мере постижения истины - в виде точных знаний, точных, но не полных

В отличие от наших далеких предков мы не можем стихийно восстановить или создать заново методы формирования воспитательной среды для мозга - слишком большую долю нашего мира занимает искусственная среда, которой не было тысячелетия назад

Да, стихийно эта задача ныне не решаема
Но она решается на основе знаний
Этих знаний на сегодня достаточно, чтобы создать воспитательную среду - последовательность задач для последовательно созревающих структур мозга для наших детей

Разумеется, педагоги и психологи должны для этого хорошо знать не только педагогику и психологию, но и физиологию высшей нервной деятельности и психофизиологию, и иметь понятие не только об истории своего народа, но и об истории человечества, каковая на сегодня представляется в карикатурном виде - либо сотворен по воле творца, либо произошел от обезьяны

Ибо гиганты, подставившие свои плечи нам, своим потомкам, ждут не дождутся, когда же мы на них обопремся...

С кем вы, мастера культа?

2026-07-21T13:07:22.832Z

Идеология не может базироваться на религии

Речь идет о любой религии

Дело в том, что любая религия имеет своим основанием традицию в обществе, имевшуюся в этом обществе в момент возникновения религии

Традиции первичны, религии вторичны

Традиции же имеют в качестве основы именно формирование мозга у детей именно в интересах будущего данного народа, культивировавшего эти традиции
Эти самые традиции стали следствием биологической эволюции по линии антропогенеза
Антропогенез же является следствием другой линии, именуемой "цефализация"

Цефализация - более древнее направление эволюции, чем антропогенез
Иначе говоря антропогенез - острие цефализации

Цефализация - в энциклопедическом и биологических словарях определяется как "процесс обособления головы у билатерально-симметричных животных и включение в её состав органов переднего конца тела - захватывания пищи, органов чувств, передние отделы ЦНС"
Далее отмечается, что цефализация это увеличение массы головного мозга к массе тела в том же филогенезе

У человека это соотношение максимально
Найти же данные о том, что формирование нервной системы все более опережает формирование иннервируемых органов не только в фило, но и в онтогенезе (эмбриогенезе) получится не сразу

Таким образом, в эволюции цефализация раньше антропогенеза

Формирование речи (как главного признака человека) имеет под собой основу биологическую прежде всего
И на биологической основе сформированы доречевые органы коммуникации - органы движения и центры в ЦНС, управляющие этими коммуникациями

На основе этих средств коммуникации сформировано дочеловеческое общество, общество наивысших животных - неандертальцев

Неандертальцы же и сформировали основы нынешних религий на базе лимбических коммуникаций

Неандертальские религиозные традиции (с убийствами Богов) для осуществления следующего шага антропогенеза - формирование речи - наши предки вынуждены были в значительной степени отвергнуть

Лимбические коммуникации необходимо было заменить на корковые, осознанные, речевые коммуникации, что и было сделано кроманьонцами
Процесс формирования речи привел к формированию семьи и человеческой общины

Лимбические коммуникации сохранились в человеческом обществе

Но если в индивидуальном развитии умение и навыки лимбических коммуникаций передаются от поколения к поколению неосознанно, то передача таких умений и навыков речевой коммуникации от поколения к поколению происходит осознанно

Дело усугубляется тем, что несформированность лимбических коммуникаций резко затрудняет освоение речевых коммуникаций

Таким образом, и традиции доречевые, и традиции речевые имеют место быть

Отсюда и невозможность избавиться от биологических корней религий - дочеловеческие, неандертальские традиции необходимы для формирования навыков лимбических коммуникаций, без которых невозможно обучение речи

Но эти неандертальские традиции по мере взросления становятся обузой для развивающегося мозга, основой религиозного мировоззрения
Будучи выражены в речи они становятся основой современных религий

Законы эволюции требуют от человека, как вида, сознательного отношения к формированию мозга последующего поколения

Человек в рамках одного биологического вида прошел ряд эволюционных ступеней, запечатленных не в хромосомном аппарате, а в традициях

Это - (после формирования речи-семьи-общины) формирование города-государства (письменная речь в интересах управления), формирование государства (письменная печатная речь как средство формирования граждан), формирование транснациональных корпораций (средства массовой информации), глобальный фашизм (интернет)
Каждый этап оставил в след в традициях

Религии, использующие традиции как оправдание собственного существования, игнорируют вредную сущность отживших и вредных для развития человечества традиций

Ревизия же традиций необходима, для отделения плевелов от козлищ, а это невозможно без научной основы идеологии построения плана дальнейшего бытия

Комфорт немногих за счет недоразвития многих - путь в тупик эволюции

Идеология, не основанная на законах эволюции, обязательно станет тормозом на пути вначале развития индивидуального мозга, а затем и эволюционного развития

Перед человеком, как существом эволюционирующим, стоит задача выйти за пределы планеты, следовательно идеология религиозная должна как минимум не противоречить научной основе новой идеологии развития человечества...

С кем вы, мастера культа?

Напоминания о необходимости мыслить критично…

2026-07-13T15:21:38.275Z

Напоминания о необходимости мыслить критично, избегать наивности в суждениях и попросту почаще сомневаться — узнаваемые ритуалы современной культуры

Ритуалы, поскольку типовой предел использования всех этих прекрасных вещей – это вывод о том, как же сложно определиться, что именно является критическим мышлением

Оттого ещё более интересно замалчивание неприглядной прозы жизни о том, что некритичное доверие – это стратегия обыденного познания, которой пользуют не от недостатка ума, а из-за её возможных преимуществ
Как верно замечает Си Ти Нгуен, наивное или безусловное доверие – это ожидаемая эффективность, оплаченная эпистемической уязвимостью

Разберемся с этим на примере
Допустим, есть некий источник информации
Сама же информация нужна для взаимодействия с миром

Успешность взаимодействия определяется убеждениями, исходя из которых вы решаете, что нужно поступать так, а не иначе
Так, вы можете верить информации, предоставленной источником
Если она правдива, то условимся, что это +1 XP, а если ложна, то -1 XP
Но вы можете и не верить, получая +1 XP за неверие в ложь и -1 XP за недоверие правдивой информации

По отношению к источнику вы можете занять одну из двух полярных наивных стратегий – просто доверять или просто не доверять

Есть, конечно же, ещё и множество не-наивных стратегий, в рамках которых вам предлагается тратить познавательные усилия на то, чтобы отыскать некое основание для доверия или недоверия
Условимся, что такие усилия компенсируют потерю XP, превращая любой -1 в -0.5

Теперь же представим, что обсуждаемый источник всегда предоставляет только правдивую информацию
Как же тогда получить больше XP, затратив меньше всего усилий?
Приняв стратегию наивного доверия

Стратегии не-наивного доверия (например, использующие презумпцию доверия до появления дефитеров) потребуют больше усилий для получения того, что могло быть достигнуто вследствие наивного доверия

Не-наивное недоверие (например, в виде герменевтики подозрения) потребуют усилий для достижения результата, который будет только лучше наихудшего, достигнутого в ходе наивного недоверия

Конечно, абсолютно правдивый источник – это идеализация и в жизни даже при самых эпистемически добродетельных мотивах никто не застрахован от ошибок
Но ситуация с оптимизацией затрат познавательных усилий посредством наивного доверия не очень меняется пока источник хотя бы более, чем в половине случаев правдив
В случае с неидеальным, но всё ещё надежным источником лучше начинают выглядеть не-наивные стратегии, хотя и здесь доверие выигрывает
Стратегии недоверия обретают смысл в ситуациях ненадежных источников и, на мой взгляд, по-настоящему раскрываются, если убрать из нашего примера вторую идеализацию, состоящую в предположении о том, что мы всегда получаем или упускаем одинаковое количество XP

Так или иначе, получение предполагаемой эффективности в обмен на эпистемическую уязвимость – это свойство всех наивных стратегий, которые полагаются на посылку о надежности источника, к которому они применяются
Сама же идея эпистемической уязвимости лучше раскрывается, если убрать и третью идеализацию о неизменности надежности источника
Наивные стратегии не защищены от потерь и упущенных выгод, связанных с изменением характеристик самого источника

Полагаю, что применение наивной стратегии можно прагматически обосновать, указав на некие основания, чтобы принимать ту или иную посылку о надежности источника

Правда, тут мы получаем небольшой нюанс, связанный с тем, что для хотя бы инструментально рационального применения наивной познавательной стратегии нам всё-таки придется применить не-наивную

Метафизикам не читать

2026-07-13T15:00:23.311Z

Предлагаем ознакомиться с обобщением сказанного Л. Крауссом.

«В настоящее время открыто несколько сот элементарных частиц. По массе они делятся на две группы: тяжелые (адроны) и легкие частицы (лептоны). При этом сначала было теоретически предсказано, а затем экспериментально подтверждено, что каждой элементарной частице соответствует античастица, обладающая противоположным знаком заряда и некоторыми другими квантовыми характеристиками. Одна из основных особенностей элементарных частиц — их универсальная взаимозависимость и взаимопревращаемость. Каждому виду элементарных частиц соответствуют свои формы взаимодействия. Кроме ранее известных электромагнитных (в которых участвуют частицы, обладающие электрическим зарядом) и гравитационных взаимодействий (в которых участвуют вообще все частицы) были открыты два новых вида взаимодействий: сильные, в которых участвуют адроны, и слабые, в которых участвуют лептоны. При этом происходит обмен виртуальными (короткоживущими) частицами, различными для разных видов взаимодействия. Это расширило представления о самом механизме взаимодействия. В современной физике основным материальным объектом является квантовое поле. Оно может находиться в возбужденном состоянии. При переходе поля из одного состояния в другое число частиц меняется.

Несмотря на тесную взаимосвязь понятий поля и частицы, понятие поля как совокупности частиц не исчерпывает его содержания. Специфика квантово-полевого понимания материи выражается и в том, что поле сохраняется даже тогда, когда частицы в нем отсутствуют. Такое состояние поля называется невозбужденным («нулевым»). Его не совсем точно называют вакуумом: в таком поле отсутствуют лишь частицы, но само поле остается протяженной материальной физической реальностью. Это подтверждено экспериментально. Представление о невозбужденных полях играет все более важную роль в квантово-полевой картине мира.

Ее особенность состоит в том, что в характеристике взаимопревращения частиц не действует закон сохранения их числа, т. е. частицы могут возникать, уничтожаться и превращаться в строгом соответствии с определенными законами сохранения (энергии, импульса, заряда и некоторых других специфически-квантовых величин). Совокупность этих законов в конечном счете является формой выражения всеобщего закона сохранения материи и движения.

...Перед современной физикой поставлена задача «великого объединения» — построения единой теории, охватывающей все виды взаимодействий элементарных частиц. Только такая теория могла бы рассматриваться в рамках достаточно разработанной картины мира в качестве фундаментальной квантово-полевой теории. Вместе с тем с ее появлением можно было бы считать завершенным формирование основ квантово-полевой картины мира. Отдельные элементы такого «великого объединения» уже созданы. Так, в 1967 г. С. Вейбергом и А. Саламом была разработана теория, объединяющая электромагнитные и слабые взаимодействия. Вслед за этим возникла задача объединения в одной теории этих взаимодействий с сильными взаимодействиями.

Однако в поисках такой единой теории физики натолкнулись на трудности, что свидетельствует о недостаточной разработанности ее основ. По-видимому, нужны качественно новые идеи и гипотезы. В этом плане плодотворным оказалось предположение о спонтанном нарушении симметрии вакуума, что связано с расширением представлений о вакууме как особом виде квантово-полевой материи: хотя вакуум является нулевым (основным) состоянием квантовой системы, он тем не менее обладает не нулевой энергией. Для дальнейшего успешного развития физики необходимо прежде всего углубление философских основ современной научной картины мира.

Таким образом, изучение особенностей современной революции в физике позволяет сделать ряд важных методологических выводов. Прежде всего необходима доработка квантово-полевой картины мира в соответствии с положениями о неисчерпаемости материи и многообразии ее видов, разнообразии взаимодействий, присущих квантовым объектам, объективности законов квантовой физики. Только на этом пути возможно правильное понимание необычных экспериментально установленных особенностей квантовых объектов.

Учитывая закономерности развития предыдущих физических картин мира, можно сделать вывод о том, что ключевой проблемой современной картины мира является, с одной стороны, углубление квантово-полевых представлений о материи и движении и, с другой — разработка таких представлений о пространстве и времени, которые полностью соответствовали бы квантово-полевому пониманию материи и движения». Материалистическая диалектика. В 5 т. М., 1981-85. Т 3, сс. 58, 61.

В свете сказанного здесь Л. Крауссом (и, кстати, С. Хокингом, в частности, в книге Высший замысел), невозможно отделаться от мыслей о спинозовской субстанции (causa sui), как она была разработана в XIX в. (Ф. Энгельс) и XX в. диалектическим материализмом, которая есть причина самой себя, а её проявления (или явление) – атрибуты, такие как движение, пространство, время, отражение (в том числе, сознание как высшая форма отражения), конкретные виды материи, например, такие как поле, вещество и основные формы движения материи, такие как механическая, физическая, химическая, биологическая и общественная (по Энгельсу).

Невозможно не вспомнить и об основном законе диалектики, как писал В.И. Ленин: «Вкратце диалектику можно определить, как учение о единстве противоположностей. Этим будет схвачено ядро диалектики…» Ленин В.И. Полное собрание сочинений. Т. 1-55. Изд. 5. Т. 29, с. 203.

«Материализм, отвергая бога, субъекта и т. д. в качестве причины мирового движения, ищет ее в самой движущейся материи, притом в наиболее глубокой ее сущности. Спиноза ввел понятие субстанции как основы всех вещей и определил субстанцию как «causa sui» («причина самой себя»). Ф. Энгельс отметил, что это положение Спинозы «прекрасно выражает взаимодействие», а В. И. Ленин именно в этой связи писал: «...надо углубить познание материи до познания (до понятия) субстанции, чтобы найти причины явлений».

Если причиной движения тела является воздействие на него других тел, то общей причиной движения выступает взаимодействие, а поскольку «душу» взаимодействия составляет борьба противоположностей, то в ней надо искать источник самодвижения, его наиболее глубокую причину. Стало быть, причина в наиболее общем смысле близка к сущности». Руткевич М.Н. Диалектический материализм. М., 1973. С. 395.

Дело в том, что с этим тезисом тесно сопряжено и понимание значения закона гравитации, имеющего в данном случае, как указывает Л. Краусс, принципиальное значение.

«Наиболее важны признаки тяжести и инерции и выражающее их физическое понятие «массы». Как известно, закон всемирного тяготения действителен для всех видов материи. Иначе говоря, любые тела и поля имеют гравитационные свойства; гравитационное взаимодействие накладывается на любое поле, оно «вездесуще». Поскольку гравитационная масса есть количественная мера взаимодействия тел в поле тяготения, то можно сказать, что гравитационная масса есть обязательный признак всех тел (включая поля).

Еще Энгельсом было отмечено, исходя из общих посылок диалектики, что «истинная теория материи должна отвести отталкиванию такое же важное место, как и притяжению...». Инерция как свойство тел «сопротивляться», «отталкиваться» при передаче им движения другими телами оказывается столь же всеобщим свойством материи, как и притяжение. Этот факт физика выразила в тезисе: инерциальная масса есть обязательный признак тел (включая поля)». Руткевич М.Н. Диалектический материализм. М., 1973. С. 69.

Вместе с этим, «это один из тех пунктов, где философия тесно соприкасается с естествознанием и где уровень философского обобщения прямо зависит от глубины проникновения естественных наук в сущность процессов природы, ««Сущность» вещей или «субстанция», - писал в этом плане В.И. Ленин, - тоже относительны; они выражают только углубление человеческого познания объектов, и если вчера это углубление не шло дальше атома, сегодня - дальше электрона и эфира, то диалектический материализм настаивает на временном, относительном, приблизительном характере всех этих вех познания природы прогрессирующей наукой человека».

Руткевич М.Н. Диалектический материализм. М., 1973. С. 68

Ингибиторы гистондеацетилаз (HDAC)

2026-07-11T10:29:00.990Z

В новом исследовании биологи изучили класс противоопухолевых лекарств, известных как ингибиторы гистондеацетилаз (HDAC)

Эти соединения блокируют ферменты, регулирующие активность генов, которые способствуют формированию клеток опухолей

Эти бактерии умеют естественным образом производить целые семейства таких близкородственных соединений, однако ученые долгое время не понимали, как именно координируется работа ферментов при «сборке» сложных молекул (депсипептидов)

Исследовательская группа из Уорикского университета (Великобритания) применила комплексный подход: от компьютерного моделирования до масс-спектрометрии и направленного мутагенеза

Они разобрались, как бактерии Pseudomonas chlororaphis создают природный антибиотик FR-901375

Ключом к гибкому производству молекул оказались так называемые стыковочные домены (docking domains)

Они служат связующим звеном — как детали пазла между основными белковыми блоками и ферментами, завершающими сборку вещества

У этих доменов есть общая точка связи, за счет чего они могут гибко взаимодействовать со множеством разных ферментов-партнеров

Благодаря такому модульному устройству бактерии безболезненно меняют компоненты молекулы на финальном этапе сборки, сохраняя при этом точность остальной структуры, необходимую для сохранения терапевтического эффекта

https://t.me/anthropogenes/51702

https://www.nature.com/articles/s41467-026-74383-4