@culturalhistoricalpsy

Техника чувственного

2020-05-09T19:06:16.352Z

Довольно часто наука и техника противопоставляются искусству, и тем самым разум противопоставляется чувствам. Эта дихотомия обнаруживается в истории общественной мысли как постоянно хождение по кругу крайнего рационализма и крайнего иррационализма. Возможен ли выход за пределы этого замкнутого круга?

Художественная литература рубежа 19-20 веков оставила не одну попытку такого выхода, и наиболее интересными являются две - "Контрапункт" Олдоса Хаксли и "Что делать?" Николая Чернышевского. Выполненные в абсолютно разных условиях, они обнаруживают глубокое сходство - оба это "романы идей", которые зачастую считаются классическими примерами художественных произведений, слабых с точки зрения чувственности, но сильных вложенными в них идеями.

Их герои большой части они заняты именно идеями и все свои усилия направляют на то, чтобы согласовать свои порывы и желания с принятыми ими идеями. Однако, герои романа Хаксли приходят к полному краху любых попыток разумного взгляда на свою жизнь и окружающий их мир. В то время как герои "Что делать?" последовательно строят разумное отношение к миру, которое становится контуром грядущих общественных изменений. В чем же различие этих настолько похожих произведений и их персонажей?

Персонажи "Контрапункта" довольно быстро начинают понимать, что находятся в том самом замкнутом круге. Рационализация очень быстро уводит их от реальной жизни: "Бегство в книги и университеты похоже на бегство в кабаки. Люди хотят забыть о том, как трудно жить по-человечески в уродливом современном мире". Однако и попытка быть "чистым эмпириком" и отдаться потоку чувств на самом деле является лишь другой стороной подобной интеллектуализации жизни: "чем более утончен, своеобразен и противоестественен грех, тем более он скучен и безнадежно не эмоционален".

Понимая неразрывность единства чувств и разума, роман останавливается на идее их баланса: "Цивилизация — это гармония и полнота. Варварство — это однобокость. Можно быть варваром интеллектуально и телесно." Подобная точка зрения - о том, что необходимо соблюдать меру в использовании чувств и разума - является лишь капитуляцией перед остро поставленной проблемой. Это хорошо объясняет почему персонаж, произносящий эти слова, видит идеал человека не в будущем, а в прошлом - в античности и временах родового быта.

Чтобы ответить на на вопрос о мере чего-либо нам необходимо перейти к сущности самого дела и ее строгого определения. То есть от абстрактного вопроса о соотношении разума и чувств, к вопросу об их конкретном содержании.

Начальная точка любого материализма - "нет ничего в разуме, чего не было бы в чувствах" - объясняет почему попытка замкнуться в пространстве идей, так же ведет только к отрыву от действительности и обеднению разума. В свою очередь и сами идеи — это не произвол индивида, а лишь отражение сложности самой действительности: "связь идей соответствует связи вещей". Тот, кто пытается отказаться от идей и теорий, оказывается на деле самым крайним идеалистом - ведь он пытается отказаться от всей полноты сложной реальности ради сохранения своей теории, проповедующей отказ от идей. То есть реальная практика людей подтверждает как первоначальный тезис, так и обратный ему: "нет ничего в чувствах, чего бы не было в разуме", - сами чувства имеют своим материалом не "голую" часть действительности, а некоторую действительную всеобщую взаимосвязь, которая может быть выражена в теоретической форме.

Данное противоречие, неразрешимое для формальной логики, оказывается разрешимым только для диалектического материализма. Маркс в “Тезисах о Фейербахе” замечает: "Главный недостаток всего предшествующего материализма заключается в том, что предмет берется только в форме созерцания, а не как человеческая чувственная практика, не субъективно". Всеобщая взаимосвязь вещей должна быть выражена не только в теоретической, но и практической форме. Таким образом чувства и разум, опосредованные друг другом, являются моментами единого процесса преобразования человеком природы и общества. Этот процесс опосредования принимает форму круга - разум, вырастающий из чувств и желаний человека, сам и формирует эти желания и чувства, претворяясь в действительность в результате ее практического преобразования.

Именно такую сугубо практическую и всеобщую постановку вопроса о чувстве и разуме мы видим в романе Чернышевского “Что делать?”. Его персонажи не пытаются отказаться от разума или наоборот навязать действительности какую-то идею, а последовательно находят логику в своих чувствах и возвращают эту логику в действительность в виде контура своей практической деятельности. В отличии от отчужденных от мира и “полых людей” романа Хаксли, герои “Что делать?” - “новые люди”, выражающие в себе всю полноту освоения человеком мира.
Но и само различие индивидуальностей этих героев должно быть объяснено - нам необходимо показать, почему человек и его отношение к миру могут быть настолько разными. Действительный человек обладает индивидуальностью благодаря уникальности и богатству тех отношений, посредством которых он включен в эту самую действительность.

Следовательно, вопрос состоит в том, при каких условиях человеческая индивидуальность становится отражением всеобщих закономерностей и позволяет человеку преобразовывать эти закономерности, и наоборот, — когда индивид, становится лишь пассивным слепком некоторой ограниченной и фрагментарной реальности, которая становится для человека “клеткой” из идей или страстей.

Герои романа отвечают на этот вопрос: “Главный элемент реальности — труд, и самый верный признак реальности — дельность”. Именно, глубокая включенность в процессы общественного производства является главным условием способности героев романа подняться над ограниченностью индивидуального бытия человека - в отличие от героев “Контрапункта”, которые практически полностью исключены из процесса общественного производства.

Необходимость каждый день непосредственно участвовать в воспроизводстве общества, заставляет индивида сообразовывать свою практику со всей сложностью действительного мира и подниматься на самый высокий теоретический уровень - неважно в области нравственности или техники. И сами герои романа активно используют в своей практике как естественно-научное понимание психологии человека, заложенное медициной того времени и И. Сеченовым, так и теорию “разумного эгоизма” являющуюся итогом развития понимания нравственности материалистической философией эпохи Французской революции(Дидро, Гельвеций) и революции в естествознании (Спиноза). Теория начинает выступать здесь как технический прием, помогающий постоянно расширять область чувственно воспринимаемого мира, и преодолевать свою ограниченность, выходя тем самым на самые передовые общественные рубежи.

Став образом действия индивидов, то есть вполне материальной силой, теория сама приходит в движение и обнажает свою ограниченность и противоречивость. Несмотря на высказанную героями необходимость на текущий момент замкнутся только на научной деятельности в медицине: “ныне лечат только дураки, потому что ныне лечить еще нельзя”, они берут на себя самые тяжелые клинические случаи. Несмотря на постоянное высчитывание собственной выгоды, совершают невыгодные поступки. Однако в этой ситуации противоречие в теории, понимаемое как отражение противоречия в действительности, приводит не к отказу от теоретического осмысления действительности, а к необходимости критического развития теории и революционного изменения самой действительности. Ведь в конечном счете противоречия в теории “разумного эгоизма” и рационализма, есть действительное противоречие буржуазного общества, в котором для того, чтобы существовать, необходимо просчитывать каждый свой шаг в условиях общественного хаоса и “войны всех против всех”. И идея рациональности, обязанная своему происхождению целиком и полностью буржуазному обществу, помогает героям выйти за его пределы, к необходимости построения нового общества и даже очертить его возможные контуры.

Самое интересное, что и сам роман “Что делать?” повторил судьбу своих героев. Показав технику существования “порядочного человека в не порядочном обществе”, он позволил многим молодым людям Российской Империи выйти за пределы своей ограниченности и почувствовать всеобщие проблемы как свои частные, приведя их к революционному движению. Во многом такого эффекта произведение смогло достигнуть из-за новаторского подхода Чернышевского (ведь он был не только писателем, но и выдающимся эстетиком) к художественному произведению. В результате само произведение подтверждает заложенный в него смысл и является примером того, как новаторская техника является средством раскрепощения человеческих чувств, в условиях общественной несвободы.

Психологический смысл теоретического кризиса

2020-05-09T12:54:56.628Z

Вопросы о том, что нужно делать “правильному” марксистскому кружку, упираются в вопрос о том, что же такое этот “правильный” марксистский кружок - то есть в вопрос о выведении его понятия и попытке привести реальность в соответствие с этим понятием.

Дело это, конечно, нужное, однако очень сложное - оно требует четкой теоретической позиции. Я же не претендую на позицию пролетарского теоретика и выступлю как простой внимательный наблюдатель, включенный в процесс развития кружков и пытающийся осмыслить свой опыт. Поэтому я постараюсь ответить на вопрос: “А чем уже сейчас реально занимаются кружки?” и затем уже, исходя из этого, пофантазировать о будущем.

Смысл и назначение кружков

Начнем с наличных представлений, существующих у самих людей, занимающихся кружками, - согласно самому распространенному, марксистские кружки должны заниматься развитием классового сознания - то есть пропагандой марксистской теории.

Теоретическое основание для использования кружка как орудия пропаганды можно получить из современной социальной психологии. Эксперименты К. Левина, проведенные в 40-х годах XX века показали, что в группе изменить убеждения человека намного проще (и новые убеждения будут намного прочнее), чем индивидуально("Динамическая психология" стр. 366):

Для сравнения эффективности индивидуального убеждения с эффективностью группового решения было проведено исследование, в котором приняли участие сельские жительницы, находившиеся в родильном отделении больницы штата Айова. Перед тем как их выписать, их индивидуально инструктировали о том, как правильно кормить малыша и что ему полезно пить апельсиновый сок и рыбий жир.

Эффективность такого инструктирования сравнивалась с эффективностью групповой дискуссии и принятия совместного решения группой из шести матерей. В первом случае специалист по детскому питанию посвящал каждой матери около двадцати пяти минут, во втором — то же количество времени затрачивалось на работу с группой из шести женщин.

Статистически наглядно видно преимущество метода группового решения. По прошествии четырех недель каждая из матерей, входивших в группу, принимавшую решение, давала своему малышу рекомендованное количество рыбьего жира. Удивительно, но при обоих методах в интервале между второй и четвертой неделями было обнаружено улучшение результатов.

Другой пример о влияния трех групповых решений на бригаду рабочих демонстрирует удивительную устойчивость изменений на протяжении более девяти месяцев после принятия решения.

Еще более близкие примеры приводит К. Левин в работе, посвященной переобучению:

Обычно бывает трудно добиться «обучения» новым идеологиям (иными словами, религиозного или идеологического «обращения»), поскольку когнитивная структура определенным образом переплетается с потребностями. Пример успешного изменения идеологии и социального поведения мы находим в работе Бэвеласа. Он провел тренинг вожатых в детских лагерях отдыха, после чего довольно авторитарные вожатые стали превосходными демократическими лидерами. Эти вожатые 5—7 лет пользовались старым методом работы с группами. Изменение произошло за три недели. Отчасти оно было вызвано наблюдением за поведением других вожатых и подробным обсуждением различных возможностей реагирования на многообразные ситуации, возникающие в ходе групповой жизни. Таким образом, когнитивная структура области «поведение вожатого» гораздо более тонко дифференцировалась и индивид стал более чувствительным. Мы не имеем здесь возможности детально обсуждать изменение отношения к демократическому способу поведения от скептического к восторженному. Отчасти оно было вызвано восторгом от ощущения того эффекта, который демократическая групповая жизнь может оказывать на детей, а также осознанием того, что сам вожатый способен создавать такую атмосферу. Предшествовавшие годы были для этих людей периодом внутреннего разочарования, неудовлетворенности ненадежностью позиции вожатого в лагерях отдыха и отношения к своей работе как к рутинному занятию. Новый опыт смог резко и глубоко изменить идеологию и внутреннее состояние вожатых, поскольку дал достойные цели и долговременную перспективу людям, которые прежде жили с временной перспективой, состоящей из неприятного прошлого, неудовлетворительного настоящего и не внушающего позитивных надежд будущего.

Эти теоретические достижения давно вошли в практику развитой капиталистической индустрии - в виде групповой терапии, групп помощи зависимым, групповой оценки и планирования задач, различных коуч- и тренинг-методик. То, что в 40-х произвело фурор в высоколобой академической психологии, сегодня является достоянием здравого смысла обычного человека

Однако, у марксистских кружков целью является пропаганда весьма определенных убеждений - пропаганда марксистской теории.

Что такое марксизм?

Что же это такое? Нам необходимо если не вывести понятие, то хотя бы дать определение. Однако, к сожалению, есть много способов того, как можно давать определения вещи или концепции. Самый простой способ - феноменологический (от слова “феномен” - “явление”) или морфологический (от слова “морфо” - “форма”). Например, мы можем сказать, что марксизм - это теория, которая обладает свойствами X, Y, Z. Примеры таких определений: это “марксизм - это теория научного социализма”, или “марксизм - это материалистическая социальная теория” и т. д. Проблемы подобных определений заключаются в том, что они слишком узки - они всегда ограничивают исходный предмет, делая его более мелким, чем он есть. Легко показать, что марксизм “не только теория научного социализма” и “не только материалистическая социальная теория” и т. д.

Обычно для уточнения таких определений используют перечисления и добавления, делая количество свойств предмета, необходимых для определения, потенциально практически бесконечным - точно так же, как примитивные народы использовали потенциально бесконечное количество имен своего бога:

При этом нужно еще в особенности заметить, что способ действия прежней метафизики состоял в том, что она приписывала предикаты предмету, который она должна была познать, например богу. Но это — внешняя рефлексия о предмете, ибо определения (предикаты) находятся готовыми в моем представлении и приписываются предмету лишь внешним образом. Истинное познание предмета должно быть, напротив, таким, чтобы он сам определял себя из самого себя, а не получал свои предикаты извне. Если прибегать к приему предикатирования то дух чувствует при этом, что такие предикаты не исчерпывают предмета. Восточные народы, стоящие на этой точке зрения, называют поэтому совершенно правильно бога многоименным, обладающим бесконечным числом имен. Душа не находит удовлетворения ни в одном из конечных определений, и восточное познание состоит поэтому в не знающем покоя отыскивании таких предикатов.

С другой же стороны, подобные определения слишком широки. Мы можем найти и другие не марксистские теории, которые претендуют на роль теории научного социализма - например, теории Л. Дюги, Г. Ласки и даже Э. Юнгера. То же самое и с материализмами - количество социологических школ, клянущихся в своем материализме, поистине неисчислимо, и далеко не все из них согласятся считать себя марксистами. Тут нам придется начать пытаться (лучше “попытаться”) также определять слова из нашего определения, затем слова из определения определения и т. д. Такой путь ведет к бесконечной никуда не ведущей пирамиде определений, у которой никогда нет и не может быть никакого основания. Современная наука поняла это и еще в начале XX века перешла от феноменологических определений к каузально-динамическим или кондициально(функционально)-генетическим:

В противовес этому необходимо указать на некоторые принципиальные факты, выходящие за пределы психологии воли и даже психологии вообще: 1) нельзя забывать, что различные феноменологически чистые типы всегда связаны между собою промежуточными типами. Прежде всего, однако, 2) нельзя ожидать, что феноменологически однородные объекты или процессы будут также равноценны каузально-динамически, то есть по их причинам и следствиям. Наоборот, физика, а в последнее время и биология, показали, что феноменологическая однородность может сочетаться с каузально-динамической неравнозначностью, и наоборот, яркое фенотипическое различие — с близким родством в каузально-динамическом отношении.

Старая ботаника, например, объединяла растения в определенные группы по форме листьев, цветов и т.п. соответственно их фенотипическому сходству. Однако оказалось, что одно и то же растение может выглядеть совершенно различно в зависимости от того, растет ли оно на равнине или на возвышенности. Частые резкие различия во внешнем виде генотипически идентичных живых существ, зависящие от пола, стадии развития и особых условий среды, под влиянием которой они находятся или находились, побудили современную биологию во всех ее разветвлениях к интенсивной разработке (наряду с феноменологическим построением понятий) еще и новых понятий, которые можно назвать кондиционально-генетическими. Отдельная особь определяется не по ее внешнему виду в данный момент, но по своей сущности, как совокупность возможных способов поведения. Она характеризуется как круг возможностей, притом так, что определенный фенотип устанавливается только вместе с указанием определенного комплекса условий для проявления этих возможностей, или, как можно еще выразиться, с указанием определенной ситуации.

К такому типу формирования понятий привели не только проблемы развития. Их предпосылкой, в конечном счете, послужили исследования проблемы причинности и всякого рода реальных взаимосвязей, причем не только в биологии, но в физике и в математике, и, кроме того, в истории и экономике.

То есть понятие и определение должно отвечать не только на вопрос “что это?”, а одновременно отвечать на вопросы “зачем и почему это существует?”. Такой способ конструирования знания позволяет не строить воздушные замки из слов, а рассматривать всякое знание как звено в огромной неразрывной цепи - мира, в котором “все связано со всем”, как сказал бы преподаватель кафедры диамата. Этот же метод познания вещей требует от нас рассматривать их только в том контексте, в котором они: а) играют определенную роль-функцию, б) в котором они появились. И в определении “удерживать” этот контекст - ибо без него вещь или концепт становятся пустой абстракцией.

Хороший пример необходимости такого определения показывает современное состояние переводческой практики - это важно потому, что нам необходимо понимать, что не только естественные, но и гуманитарные науки встали на путь таких определений. Например Ж. Деррида в своем “Письме японскому другу” показывает что для того, чтобы перевести слово “деконструкция” на японский язык необходимо в контексте Японии: а) воспроизвести условия, которые породили это слово, б) сделать так, чтобы это слово сыграло ту же роль в общественной жизни. То есть по большому счету это слово необходимо выработать заново в новых условиях - точно так же, как при переводе стихов их по сути пишут заново.

Два понимания истории

И здесь крайне важно найти оба этих корня и удерживать их одновременно. Один из которых ведет в прошлое (генетический - вскрывает условия возникновения, причины, отвечая на вопрос “почему?”). Другой же нацелен в будущее (кондициальный или функциональный - вскрывает возможности, реализующиеся благодаря этому предмету, его роль, функцию, значение, отвечая на вопрос “зачем?”) . Это особенно важно при определении такого концепта, как “марксизм”. Дело в том, что очень часто марксизм определяют, используя чисто генетическое определение, упуская его функциональную часть - марксизм определяют как “теорию, которая содержится в работах К. Маркса”.

К чему приводит такой способ формирования понятий? Об этом хорошо пишет Л. Выготский, анализируя учения о связи шизофрении и примитивного мышления. А. Шторх в своем исследовании шизофрении показывал, что мышление шизофреника и мышление ребенка или примитивного человека совпадают и далее, пользуясь работами Г. Фолькельта, показывает, что это мышление совпадает с мышлением животных:

Представления некоторых групп животных, например пауков, не имеют предметного характера. Основные черты предметности, обособленности, законченности, расчлененности, оформленности отсутствуют в их восприятии. Их восприятия не оформлены, бесструктурны и диффузны: они эмоциональноподобны.

Выготский частично соглашается с этим выводом однако замечает:

Здесь, думается нам, делается существенная ошибка. Она заключается не в том, что древние формы мышления сближаются с формами мышления при шизофрении, а в том, что авторы перепрыгивают через ряд исторических ступеней в развитии мышления. Они забывают, что между мышлением паука и мышлением в понятиях, между мышлением в сновидении и абстрактно-логическим мышлением современного человека, между мышлением в гипнозе и целевым мышлением в нормальном состоянии существует ряд исторических ступеней, заполняющих процесс развития этой функции. Здесь сближаются полярные точки.

От последнего звена исторической цепи развития мышления допускается переход сразу к ее начальному звену и пропускаются все промежуточные звенья. Между тем, если мы возьмем примитивного человека, мы заметим, что его мышление менее всего напоминает мышление во сне. В процессе мышления примитивный человек приспосабливается к внешней природе и к социальной среде. Мышление протекает по другим законам, чем сновидение, а между тем оно не является еще мышлением в понятиях. Так точно мышление ребенка на разных ступенях развития резко отличается от мышления паука или мышления во сне. Оно еще не является мышлением в понятиях. Таким образом, нет оснований допускать, что при распаде понятий происходит соскальзывание сразу в самый низ, в самую глубь исторического развития, к его первоначальным формам.

Достаточно допустить (и факты оправдывают такое допущение), что шизофреник переходит к ближайшей генетической ступени в мышлении, именно к комплексному мышлению. Но здесь мы снова попадаем во власть двусмысленного слова. Слово «комплекс» так многосмысленно, оно употребляется в таких различных значениях в современной психологии, что возникает опасность перепрыгнуть через ряд важных ступеней в истории развития мышления. В самом деле, если мышление паука, описанное выше, мы называем комплексным мышлением и если теми же самыми словами мы называем мышление ребенка до наступления полового созревания, то мы отождествляем совершенно различные вещи и сами вступаем на путь комплексного мышления. Эту ошибку и делает ряд исследователей.

Архаическое для них означает изначальное, все ступени исторического развития мышления для них сливаются в одну. При этом забывается существенное отличие мышления, совершающегося с помощью слова, от бессловесного мышления животных. Логика того и другого мышления совершенно различна. Поэтому понятно, что шизофрения должна сопоставляться не с бессловесным мышлением паука или бессловесным мышлением в сновидении, а с комплексным мышлением, опирающимся на своеобразное употребление слов в качестве собственного имени для сходной группы вещей. Только внеся эту поправку, мы находим исторически правильное место и правильную точку опоры для сближения болезненных и примитивных форм мышления.

Вторая ошибка Шторха заключается в том, что и в генетическом анализе он идет главным образом по пути анализа содержания понятий. Он с успехом дополняет морфологический анализ генетическим, но ему недостает функционального анализа. Поэтому изменения, о которых говорит он, кажутся нам беспричинными, непонятными, внутренне не связанными и загадочными, как они представлялись всегда. В самом деле, как объяснить, что в сфере ненарушенных психических функций при сохранности восприятия, ориентировки, памяти, при неизменном способе деятельности, составе и строении основных форм мышления так резко, так глубоко изменяется содержание, представленное в понятиях? Психологическая картина становится совершенно спутанной и загадочной.

Если отбросить психологические вопросы, то Л. Выготский говорит о том, что чисто генетический анализ приводит, как это не смешно, к уничтожению, свертыванию, выхолащиванию всей истории развития предмета - то есть его генетического пути. Предмет превращается в вечный и неизменный. Это неудивительно - генетический анализ идет по пути исследования лишь цепочки причин, рассматривая настоящее всегда лишь как строго детерминированный результат прошлого. О такой проблеме в развитии психологии писал К. Левин:

В общем, можно сказать, что на историю ассоцианизма и его попытку охватить одним законом все типы психических процессов сильно влияли чисто философские соображения (любая попытка подобного рода будет неизбежно носить метафизический характер). Это была вполне справедливая борьба против телеологического выведения наблюдаемого в данный момент поведения из будущего. Желание заменить такого рода объяснение действительно причинным объяснением привело к тенденции выводить поведение из прошлого. Это акцентирование прошлого внесло существенный вклад в превращение проблемы научения в сверхзначимую.”

О том же, но более сложно пишет Гегель:

Насколько упорно рассудок не приемлет субстанциальности, настолько же ему, напротив, привычна причинность, т. е. отношение причины и действия. Когда дело идет о том, чтобы понять некоторое содержание как необходимое, то рассудочная рефлексия видит свою задачу в сведении этого содержания главным образом к причинному отношению. Но хотя это отношение, несомненно, и принадлежит к необходимости, оно, однако, есть лишь одна сторона в процессе необходимости, который в такой же мере есть снятие содержащегося в причинности опосредствования, как и обнаружение себя простым отношением с собой. Если мы не идем дальше причинности как таковой, то мы имеем ее не в ее истине, а лишь как конечную причинность, и конечность этого отношения состоит тогда в том, что причина и действие удерживаются в их различии. Но причина и действие но только различны, но и тождественны, и это тождество можно найти даже в нашем повседневном сознании: мы говорим о причине, что она есть причина лишь постольку, поскольку она вызывает действие, и о действии — что оно есть действие лишь постольку, поскольку оно имеет причину. Причина и действие, следовательно, по содержанию одно и то же, и различие между ними представляет собой ближайшим образом лишь различие между полаганием и положенностью, но это различие формы снова снимает себя, так что причина есть не только причина чего-то другого, но и самой себя, и действие есть не только действие чего-то другого, но и действие самого себя. Конечность вещей состоит, согласно этому, в том, что, хотя причина и действие тождественны по своему понятию, эти дне формы все же выступают раздельно, так что причина есть, правда, также и действие, а действие — также и причина, однако причина есть действие не в том отношении, в котором она есть причина, и действие есть причина не и том отношении, в котором оно есть действие. Это снова приводит к бесконечному прогрессу в виде бесконечного ряда причин, который обнаруживает себя вместе с тем бесконечным рядом действий.”

То есть попытка рассматривать каждый этап истории лишь как следствие предыдущего, уничтожает своеобразие этого этапа и заставляет нас переходить к предыдущему и предыдущему, пока мы не найдем что-то “истинное” и “изначальное”. Каждый более ранний этап оказывается “истиной” более позднего этапа, а более поздний этап лишь “блеклой тенью”, эпифеноменом прошедшего. А любая логика, пытающаяся представлять что либо в виде пар “истинное” - “эпифеноменальное”, неизбежно оказывается платонизмом с его миром вечных и неизменных сущностей.

Миф о пещере прекрасно иллюстрирует логику платонизма

Этот подход при определении марксизма приводит именно к тому, что уничтожается, теряется вся история развития марксизма, и, самое главное, теряется своеобразие текущего этапа развития марксизма - что значит марксизм сегодня? Марксизм предстает как нечто вечное и неизменное раз и навсегда зафиксированное в XIX веке. Но ведь с XIX века марксизм прошел огромный путь вместе со всем человечеством: были периоды как взлетов (1917, 1959 и др.), так и падений(1968, 1991 и др.). Неужели с тех самых пор марксизм остался равен самому себе? Неужели сегодня книги Маркса играют ту же самую роль (общественную функцию) и имеют тоже самое значение которое они имели в момент своего написания?

Существует ли марксизм?

Для того, чтобы ответить на этот вопрос, надо разобраться, какое значение книги Маркса играли в момент своего написания. Это сделать легко, воспользовавшись блестящим функционально-генетическим анализом марксизма, проведенным В. Лениным в работе “Три источника и три составных части марксизма”:

История философии и история социальной науки показывают с полной ясностью, что в марксизме нет ничего похожего на «сектантство» в смысле какого-то замкнутого, закостенелого учения, возникшего в стороне от столбовой дороги развития мировой цивилизации. Напротив, вся гениальность Маркса состоит именно в том, что он дал ответы на вопросы, которые передовая мысль человечества уже поставила. Его учение возникло как прямое и непосредственное продолжение учения величайших представителей философии, политической экономии и социализма.

Оно полно и стройно, давая людям цельное миросозерцание, непримиримое ни с каким суеверием, ни с какой реакцией, ни с какой защитой буржуазного гнета. Оно есть законный преемник лучшего, что создало человечество в XIX веке в лице немецкой философии, английской политической экономии, французского социализма.

Только философский материализм Маркса указал пролетариату выход из духовного рабства, в котором прозябали доныне все угнетенные классы. Только экономическая теория Маркса разъяснила действительное положение пролетариата в общем строе капитализма.

То есть марксизм как теория явился:

а) снятием всей предыдущей общественной мысли - преодолением, разрешением тех проблем, которые были уже поставлены всей современной марксизму теорией. Ленин особо подчеркивает, что марксизм не решал проблемы античной, средневековой или еще какой мысли - он разрешал все те проблемы, которые накопились на современный марксизму момент за всю историю развития мышления. Отсюда и знаменитые слова Ленина: “Коммунистом стать можно лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество”;

б) решением самых глубоких и общественно-значимых задач современного марксизму общества. Именно поэтому Ленин говорит о том, что оно марксизм позволяет бороться с любыми видами современной марксизму реакционной мысли. То есть не просто отвергает эту реакционную теорию, но и показывает ее односторонность и несовершенство.

Именно поэтому М. Лифшиц говорил о том, что марксизм “не есть простой результат умных операций головного мозга основателей этого учения, а представляет собой исповедь мира в роковой момент высшего развития и разложения классовой цивилизации” - здесь также соединены генетический (своеобразие условий) и функциональный (“исповедь мира” как общественная функция) моменты определения.

Хорошим примером того, как теория, внешне не имеющая отношения к марксизму, может играть в обществе такую же роль и иметь такое же происхождение, является история перенесения марксизма на почву Российской империи XIX-XX вв. Это перенесение было бы невозможно без работ Ленина. Однако Ленин пришел к марксизму не через доступные к тому времени в России работы, пересказывающие Маркса, а через работы русских демократических критиков - таких как Добролюбов, Герцен и конечно же Чернышевский:

Существуют музыканты, о которых говорят, что у них абсолютный слух, существуют другие люди, о которых можно сказать, что они обладают абсолютным революционным чутьем. Таким был Маркс, таким же и Чернышевский. По сей день нельзя указать ни одного русского революционера, который с такой основательностью, проницательностью и силою, как Чернышевский, понимал и судил трусливую, подлую и предательскую природу всякого либерализма.

В бывших у меня в руках журналах возможно находились статьи и о марксизме, например, статьи Михайловского и Жуковского. Не могу сейчас твердо сказать - читал ли я их или нет. Одно только несомненно - до знакомства с первым томом "Капитала"12 Маркса и книгой Плеханова ("Наши разногласия") они не привлекали к себе моего внимания, хотя благодаря статьям Чернышевского, я стал интересоваться экономическими вопросами, в особенности тем, как живет русская деревня. На это наталкивали очерки В. В. (Воронцова), Глеба Успенского, Энгельгардта, Скалдина. До знакомства с сочинениями Маркса, Энгельса, Плеханова главное, подавляющее, влияние имел на меня только Чернышевский и началось оно с "Что делать?". Величайшая заслуга Чернышевского в том, что он не только показал, что всякий правильно думающий и действительно порядочный человек должен быть революционером, но и другое, еще более важное: каким должен быть революционер, каковы должны быть его правила, как к своей цели он должен идти, какими способами и средствами добиваться ее осуществления.

То есть в тот момент в том контексте - контексте Российской империи конца XIX века - как это ни удивительно, более “марксистской” являлась теория, не имеющая к марксизму внешне никакого отношения, однако имевшая тот же генезис (снятие современной русским демократам теории) и роль (решение и осознание самых наболевших и важных общественных вопросов общественно понятным способом).

Таким образом, чтобы понять, можно ли говорить сегодня о работах Маркса как о марксисткой теории, нам необходимо ответить на два вопроса:

а) являются ли книги Маркса сегодня (без толкования, актуализации и прочего) снятием всей существующей теории и разрешением тех проблем, которые она поставила? Ответ - нет. Весь западный и советский марксизм (да и на самом деле все науки: от математики до психологии), в развитом виде останавливаются на формально-логическом решении проблем (“структурном”, “системном” и т. д.) - то есть на довольно развитой постановке вопросов, но не способны предложить решение (некоторые теоретики даже честно признают, что постановку вопроса понимают как его решение).

б) решают ли книги Маркса (без толкования, актуализации и прочего) сегодня какие-либо общественно-значимые проблемы? Защищают ли они в чистом виде от всех видов реакционной теории в обществе? Явно нет - Маркс не мог в своих книгах критиковать Юнгера или Хайдеггера, или другие виды современной реакционной мысли. Более того, все направления марксизма в 68 и 91 году сами оказались реакционной мыслью, приведя к провалу прогрессивных проектов.

Вывод - сегодня не существует теории, которую могла бы играть роль марксистской в нашем обществе, или имеет то же происхождение, что имел в свое время марксизм.

Если же кто-то ответит, что Маркса надо просто “актуализировать”, то пусть покажет методологию того, как вообще можно “актуализировать” какое-либо знание - без такой методологии в наличии это слово является пустым звуком.

Изучение несуществующего

Тогда встает вопрос: а что же сегодня пропагандируют кружки, если современного марксизма просто еще не существует?

Ответ прост - они пропагандируют теорию, которая нравится ведущему кружка. И как это ни парадоксально, самый плохой вариант, когда ведущий искренне верит, что он в своем кружке пропагандирует марксизм. Это абсолютно контринтуитивный вывод, и, чтобы его объяснить, я опять воспользуюсь помощью Л. Выготского. В своей работе “Исторический смысл психологического кризиса”, разбирая так называемые системы “третьего” пути, которые пытались избежать дихотомии “физикализма” и “спиритуализма”, он уделяет полстраницы критике гештальттеории, пару абзацев - критике персонализма, и около 10 с лишним страниц(!) - критике марксистской психологии(14 очерк). Наиболее интересная для нас часть находится тут:

Особенная трудность приложения марксизма к новым областям: нынешнее конкретное состояние этой теории; огромная ответственность в употреблении этого термина; политическая и идеологическая спекуляция на нем — все это не позволяет хорошему вкусу сказать сейчас: «марксистская психология». Пусть лучше другие скажут о нашей психологии, что она марксистская, чем нам самим называть ее так; применим ее на деле и повременим на словах. В конце концов марксистской психологии еще нет, ее надо понимать как историческую задачу, но не как данное. А при современном положении вещей трудно отделаться от впечатления научной несерьезности и безответственности при этом имени.

Ведь мы в самом деле не станем называть «дарвинистской» нашу биологию. Это как бы включается в самое понятие науки: в нее входит признание величайших концепций. Марксист-историк никогда не назвал бы: «марксистская история России». Он считал бы, что это видно из самого дела. «Марксистская» для него синоним: «истинная, научная»; иной истории, кроме марксистской, он и не признает. И для нас дело должно обстоять так: наша наука в такой мере будет становиться марксистской, в какой мере она будет становиться истинной, научной; и именно над превращением ее в истинную, а не над согласованием ее с теорией Маркса мы будем работать.”

Выготский в своей работе приходит к тому же выводу: марксистская теория - это та теория, которая способна решать актуальные задачи, аккумулируя всю наработанную мысль. А те, кто пытаются делать вид, что марксистская теория уже существует, и ее надо лишь “популяризовать”, “актуализировать” и т. д., оказываются самыми опасными врагами, потому что они за этими словами прячут все реальное дело, которое необходимо проделывать и тем самым создают опасную иллюзию, которая по итогу приводит к самому страшному - топтанию на месте, при ощущении движения вперед.

Эта проблема фактического отсутствия того, что мы могли бы назвать марксизмом, проявляется не только в кружковом движении, но и в развитии медиа проектов, связанных с этим словом. Из-за отсутствия свежих и актуальных идей они либо деградируют до уровня типичного ютуб контента (диссы, разборы, дайджесты и т. д.), либо пережевывают одни и те же мысли (Советский Союз хороший, капитализм плохой), либо, если их делают приличные и талантливые в медийном плане люди, то переходят на распространение старых идей (переводы, постинг публикация хороших классических статей и видео). Также развиваются и имеют свое интересное своеобразие медиа, которые имеют в своем составе профессионалов в своем деле (экономистов, исторических исследователей, историков идей) - то есть людей, которые сами способны генерировать идеи, не обязательно имеющие прямое отношение к марксизму, и даже не пытающихся зачастую претендовать на это.

Получается, чтобы пропагандировать марксизм, нам необходимо его сначала создать.

Однако, всякая задача должна быть обеспечена соответствующими средствами.

Еще раз - нам необходимо разработать теорию, которая снимает и продвигает дальше все, что было придумано до нас и решает текущие общественные проблемы адекватным текущему обществу способом.

Очевидно, что абы кто не может решить такую сложную проблему - штатные теоретики нашего общества честно пытались - необходимы профессиональные теоретики, люди, перед которыми стоит задача развития теории и которые занимаются целенаправленно ей, чтобы быть хотя бы не хуже штатных теоретиков.

Давайте разберемся, что необходимо человеку для того чтобы стать таковым.

Конечно, в первую очередь, у человека должно быть желание заниматься развитием теории - еще раз, не марксизма и не марксистской теории, а развитием теории вообще до уровня марксизма.

Не важно, будет ли это желание, появившееся у него до кружка, или будут только предпосылки, которые мы реализуем на кружке. Соответственно, мы должны либо уметь находить людей с таких желанием, либо развивать в них это желание - то есть как минимум нам надо понимать, что это такое - желание, и в чем оно выражается, как появляется у индивида и развивается.

Желать или не желать?

Курт Левин - основатель научной теории воли

Глобально и очень грубо вопрос о том, что такое желание, распадается на две части: субъективную и объективную. То есть во-первых, мы должны ответить на вопрос, как определенное желание может появиться у человека, прояснив тем самым процесс возникновения желания с определенным содержанием, во-вторых, мы должны понять, чем одно желание отличается от другого, и чем одно и тоже желание отличается у разных людей - разобраться в вопросе о форме желания.

Разговор про желание на текущей момент не может быть хоть сколько-нибудь серьезным, если мы будем вести его без учета всего материала, наработанного психологией воли. Ведь формирование желания - это и есть проявление воли человека.

Психология воли - довольно молодое направление в психологической теории. Само существование и реальность воли долгое время ставились под сомнение. Психолог К. Левин, один из первых, кто начал научное изучение феномена воли, в своей поздней статье “Передовые рубежи в исследовании групповой динамики” подводит итог научной дискуссии, в которой он, будучи тогда в абсолютном меньшинстве, пытался отстоять возможность научного изучения феноменов желания и воли:

Мнения о существовании или несуществовании чего-либо, довольно часто встречающиеся в эмпирических науках, сильно влияют на развитие науки как в позитивном, так и в негативном отношении. Маркировка чего-либо как «несуществующего» эквивалентна объявлению его лежащим «вне пределов» науки. Приписывание же чему-либо «существования» автоматически обязывает ученого, во-первых, считать это объектом исследования, во-вторых, считать его особенности «фактами», которыми нельзя пренебречь при построении общих теорий, и, в-третьих, относиться к связанным с ним терминам как к научным «понятиям» (а не «простым словам»).

В частности, в начале нашего столетия экспериментальная психология «воли и эмоций», стремясь быть признанной, должна была бороться против господствовавшей установки, помещавшей волю, эмоции и чувства в «поэтическое царство» красивых слов — в царство, где нет ничего, что можно было 6ы счесть «существующим» для ученого. Хотя каждому психологу в повседневной жизни постоянно приходилось иметь дело с этими фактами, они были изгнаны из царства «фактов» в научном смысле слова.

Тому факту, что сегодня психология воли является общепризнанной областью научного знания, мы обязаны не убедительности рациональных аргументов К. Левина или результатам самой научной дискуссии, а, скорее, тому что общественная практика показала верность аргументов К. Левина.

Левин в той же статье замечает:

Похоже, что наиболее эффективным средством разрушения табу на признание существования социальных целостностей явилась экспериментальная работа с этими целостностями. До тех пор, пока исследователь просто описывает форму лидерства, его можно упрекать в том, что используемые им понятия отражают лишь его «субъективные взгляды» и не соответствуют «реальным» свойствам рассматриваемых феноменов. Если же исследователь экспериментирует с лидерством и варьирует его форму, он опирается на «операциональное определение», связывающее понятие формы лидерства с конкретными процедурами ее создания или с процедурами проверки ее наличия. «Реальность» того, к чему относится понятие, устанавливается здесь «действием с», а не «наблюдением за», и эта реальность не зависит от тех или иных «субъективных» элементов классификации. История физики от Архимеда до Эйнштейна демонстрирует ряд последовательных шагов, посредством которых этот «практический» аспект экспериментального метода изменял, а порой и революционизировал научные понятия, описывающие физический мир, меняя представления физиков о том, что реально, а что нереально.

О том же, но без налета иллюзии научного эмпиризма (конечно у самого Левина такой иллюзии не было - он отлично понимал что это «действие с» является чисто общественным) говорит и Л. Выготский в работе “Исторический смысл психологического кризиса”:

Здесь (через психотехнику, психиатрию, детскую психологию, криминальную психологию) психология впервые столкнулась с высокоорганизованной практикой — промышленной, воспитательной, политической, военной. Это прикосновение заставляет психологию перестроить свои принципы так, чтобы они выдержали высшее испытание практикой. Она заставляет усвоить и ввести в науку огромные, накопленные тысячелетиями запасы практически-психологического опыта и навыков, потому что и церковь, и военное дело, и политика, и промышленность, поскольку они сознательно регулировали и организовывали психику, имеют в основе научно неупорядоченный, но огромный психологический опыт. (Всякий психолог испытал на себе перестраивающее влияние прикладной науки.) Она для развития психологии сыграет ту же роль, что медицина для анатомии и физиологии и техника для физических наук. Нельзя преувеличивать значение новой практической психологии для всей науки; психолог мог бы сложить ей гимн. Психология, которая призвана практикой подтвердить истинность своего мышления, которая стремится не столько объяснить психику, сколько понять ее и овладеть ею, ставит в принципиально иное отношение практические дисциплины во всем строе науки, чем прежняя психология. Там практика была колонией теории, во всем зависимой от метрополии; теория от практики не зависела нисколько; практика была выводом, приложением, вообще выходом за пределы науки, операцией занаучной, посленаучной начинавшейся там, где научная операция считалась законченной. Успех или неуспех практически нисколько не отражался на судьбе теории. Теперь положение обратное; практика входит в глубочайшие основы научной операции и перестраивает ее с начала до конца; практика выдвигает постановку задач и служит верховным судом теории, критерием истины; она диктует, как конструировать понятия и как формулировать законы.

Перед высокоорганизованной промышленностью во весь рост встали проблемы формирование воли человека, сознательного формирования крайне сложных желаний человека, требующихся для работы в крайне сложном производстве. Даже такая, казалось бы, бесконечно далекая от какого-либо проявления воли область общественной деятельности, как военное дело, потребовала вывода самостоятельности и волевого развития военного на совершенно иной уровень, чем в армиях эпохи феодализма.

Например, анализируя состояние европейских армий Ф. Энгельс одним из главных недостатков русской армии называл несамостоятельность русского солдата и его неспособность творчески подходить к приказам:

Что касается регулярных войск, пехоты и кавалерии, они не способны к легкому стрелковому бою. Русские, отличаясь подражательностью во всем, сделают, что им приказано или к чему их понуждают, но они наверняка не выполнят дела, если им приходится действовать на свою собственную ответственность. И действительно, последнего качества трудно ожидать от тех, кто никогда не был знаком с ответственностью и кто с одинаковой покорностью пойдет, если ему будет приказано, качать воду или сечь своего товарища. Было бы напрасно ожидать от русского солдата, чтобы он в своих действиях на аванпостах или в легких боевых схватках проявил быструю сообразительность французов или просто здравый смысл немцев. Что ему нужно, это — команда, ясная, отчетливая команда, — и если он ее не получает, тогда он хотя, может быть, и не обратится в бегство, но и не пойдет вперед, не сумеет действовать собственным умом.

Все это было сказано еще до того, как война стала “войной моторов”, то есть стала связана с использованием солдатом крайне сложной техники и соответственно сложной тактики ее использования. Также особое значение приобрели отряды спецназначения - сегодня вообще война в мировом масштабе опирается на высокоорганизованную технику с одной стороны, и на использование спецподразделений (как регулярных, так и партизанских) и их сложной тактики с другой. Все это требует еще более сложной организации волевого поведения индивида чем во времена Энгельса.

От человека воющего к человеку желающему

Из опыта восприятия подобных сооружений используемых по назначению появилась современная теория воли

Именно из обобщения своих наблюдений за практикой современной империалистической войны К. Левин начал построение гештальттеории, которая стала основой современной психологии воли.

В следующей своей уже научной работе “Намерение воля потребность” (1926) К. Левин формирует основные принципы своей теории мотивации человека. Первым важным принципом является то, что любая мотивация не может быть оторвана от всей совокупности образа жизни человека, и может возникать и получать развитие только вместе с развитием его повседневного образа жизни.

В качестве примера такого подхода он приводит результаты развития системы образования. В то время, как педагогика прошлого пыталась воздействовать на ребенка, создавая в школе особую атмосферу послушания, тем самым отделяя эту область от всей остальной жизни ребенка, новая педагогика пытается перестроить образ жизни целиком

Итак, современные течения в педагогике ставят своей задачей воспитание воли. Но они решительно отказываются считать дрессировку и послушание центральными моментами этого воспитания. Главным признаком «дисциплины» в школе прошлого поколения было неподвижное сидение детей в предписанной позе, полная тишина на уроках, внимание и беспрекословное послушание.

Упомянутые выше современные течения в педагогике также признают эту «внешнюю дисциплину», но ограничивают ее точно определенными по времени и короткими ситуациями (требуют ее при выполнении отдельных гимнастических упражнений и т.п.) и решительно отказываются от нее как базовой установки для всех классных занятий. В своих поступках и действиях ребенок остается несравненно свободнее. Действительно, поверхностный наблюдатель скорее может получить от современной школы впечатление некоторого беспорядка.

Но было бы большой ошибкой видеть в этом всего лишь стремление избавить ребенка от тягостного неподвижного сидения. Гораздо существеннее следующее: ребенок, тихий и дисциплинированный в школе, вполне может, совершенно не управляя собой, шуметь и буйствовать по дороге домой. Подобная школьная дисциплина мало учит или не учит его вовсе управлять своими переживаниями в личной жизни, которым ребенок внутренне отдается с большой силой. Именно там, где находятся главенствующие источники побуждений и энергии, они могут разрастаться совершенно неупорядоченно, поскольку школьная дисциплина ребенка и вся его остальная внешкольная жизнь резко отделены друг от друга.

Здесь налицо та же ситуация, что и с сексуальными проблемами, с которыми не могут справиться только потому, что отделяют их от остальной жизни, отодвигая в область темного и не подлежащего обсуждению. Совершенно неважно, следует ли считать это «воспитание» задачей школы или нет, так как подобные проблемы совершенно естественно возникают и в рамках семейного воспитания.

Современное воспитание воли ставит своей задачей формирование поведения ребенка как раз в тех случаях, когда он сам, вследствие значительной интенсивности его базисной энергетики, не в состоянии управлять собой. Это не должно происходить путем подавления самих этих сил, наоборот, скорее необходимо их усилить и именно путем овладения собой помочь их полному развитию.

Но предпосылкой к решению этой задачи является доступ учителя к тому слою в психике ребенка, в котором лежат движущие силы его поведения, то есть контакт с ребенком в сфере его сильных жизненных переживаний, отсутствие барьера между школой и остальной жизнью ребенка.

Этот факт тесной связи любой новой мотивации с уже сложившимся образом жизни человека показывает всю сложность формирования новой мотивации. Ее нельзя никак механически добавить или внести в жизнь человека. Необходимо “вписывать” ее в уже прожитое человеком, постепенно меняя образ его жизни и меняя саму “вписываемую” мотивацию.

К. Левин назвал этот механизм формированием квазипотребности, подчеркивая тем самым тот факт, что новая мотивация может возникать только на основе уже существующей. А вся существующая система мотивации человека может быть представлена, как аффективно окрашенный образ мира:

То, что дано нам психологически как окружающая среда, не есть сумма зрительных, слуховых и тактильных ощущений; напротив, мы видим перед собой целостные вещи и события. Понимание этого факта проникало в психологию лишь постепенно. Этим вещам и событиям с давних пор приписывалась определенная эмоциональная окраска: они нам приятны или неприятны, вызывают у нас удовольствие или неудовольствие.

Можно различать позитивную и негативную побудительность в соответствии с тем, что одни вещи нас притягивают (например, прекрасный концерт, интересный человек, красивая женщина), а другие отталкивают (неприятности, опасность). Это подразделение обоснованно, поскольку побудителям первой группы присуще свойство побуждать к приближению, второй — к удалению от соответствующих вещей и событий. Но было бы ошибкой видеть в этом их существенное свойство. Скорее характерно то, что эти побудители толкают к определенным более или менее узко очерченным действиям, и что эти действия даже для одних только позитивных побудителей могут быть чрезвычайно различными. Книга влечет к чтению, пирожное — к еде, озеро — к плаванию, зеркало зовет смотреться в него, запутанная ситуация — разобраться в ней.

И этот образ мира(или иерархия мотивов личности) постоянно определяет нашу деятельность, и сам меняется вместе с ней:

Побудительность объекта может сильно изменяться в зависимости от того, в какое целостное действие включен данный объект или событие: зеркало, которое привлекло испытуемого и побудило его осмотреть свою прическу и костюм, становится нейтральным «инструментом», как только тот же испытуемый получает задание, в котором необходимо использовать зеркало. Подобного же рода превращения, но гораздо более сильные, претерпевает на войне окружающий человека ландшафт в момент сражения.

Создать же новую потребность можно только на основе уже реально функционирующей мотивации:

В определенных основополагающих случаях значение обладающих побудительностью объектов достаточно прозрачно — вещи, обладающие побудительностью, суть прямые средства к удовлетворению потребностей (пирожное, концерт, если только на него идут слушать, а не себя показывать и т.п.). Здесь можно говорить об автономной побудительности.

Наряду с этим, побудительностью могут обладать вещи и события, которые в силу определенной ситуации стоят в известном отношении к такого рода реальным средствам удовлетворения потребностей, например, если с их помощью возможность удовлетворения потребности становится ближе. Они имеют лишь сиюминутное значение средств для достижения цели. Другие случаи такой производной побудительности представляют собою пространственно-временное «расширение» объекта с самостоятельной побудительностью: само жилище, улица, и даже город, в котором живет возлюбленная, могут приобретать побудительность. Переходы между этими двумя видами побудительности (первичной и производной), естественно, подвижны и само понятие автономности здесь весьма относительно.

Позднее этот подход будет развит советской психологией в лице А.Н. Леонтьева. Данный механизм формирования потребностей будет назван “сдвигом мотива на цель”:

Те действия, которые раньше служили для достижения целей, подчиненных какому–то определенному мотиву, приобретают самостоятельное значение и отщепляются от первоначальной мотивации. При этом вспомогательные цели, на которые данные действия были направлены, приобретают статус самостоятельного полноценного мотива.” (Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975, с. 304.)

В таком причудливом пересечении советской психологии и немецко-американского автора нет ничего удивительного. Ведь еще задолго до К. Левина к подобным выводам приходил основоположник всей российской психологии И. Сеченов в конце XIX века.

Насколько свободна "свободная воля"?

И. М. Сеченов - создатель российской школы материалистической психологии

Стремительное пришествие капитализма в разлагающиеся феодальные устои Российской Империи, привели к необходимости коренной переделки всех социальных институтов. Одним из таких институтов, не способных больше справляться со своими задачами была система правосудия:

Капитализм внес в жизнь такие общественные отношения, каких не знал X том Свода законов. Но ввиду «незыблемости» закона, десятки лет лежал втуне готовый проект «нового гражданского уложения». И вот суду, особенно сенату, пришлось заниматься «прогрессивным толкованием» закона. Капиталистические отношения осложняются, и нелегка «квалификация», т. е. отнесение по качественным признакам к тому или иному институту данного конкретного отношения. Что такое «испольщик», рабочий или арендатор? Сенат не нашел единого ответа. Есть ли лес движимость или принадлежность земли, недвижимость? Три раза сенат менял свой взгляд. Закон запрещал переуступать закладную, а сенат это право, хотя и ограниченное, «истолковал». Постепенно толкование внесло целые новые институты, например «неправомерное обогащение», и это толкование было бы еще «прогрессивнее», если бы большинство сенаторов и вообще судей не были из помещичьей среды, а из буржуазии.

Налаженная система правосудия с четкими сложившимися принципами была сломана, так как она мешала развитию новых общественных отношений, и на повестку дня в обществе вновь поднялись методологические вопросы правосудия, одним из которых был вопрос о свободе воли. Либерально настроенные философы считали волю человека чем-то свободным от всеобщей каузальной необходимости - каким-то внеземным духом. И.Сеченов, будучи сторонником научного и каузального метода познания, выступил против подобных идей:

Ни обыденная жизнь, ни история народов не представляют ни единого случая, где одна холодная, безличная воля могла бы совершить какой-нибудь нравственный подвиг. Рядом с ней всегда стоит, определяя ее, какой-нибудь нравственный мотив, в форме ли страстной мысли или чувства. Значит, даже в самых сильных нравственных кризисах, когда, по учению обыденной психологии, воле следовало бы выступить всего ярче, она одна, сама по себе, действовать не может, а действует лишь во имя разума или чувства. Другими словами, безличной холодной воли мы не знаем; то же, что считается продуктом ее совместной деятельности с чувством и разумом, может быть прямо выводимо из последних.

Причем для Сеченова мотивы человека так же как и для Левина определяются его деятельностью и могут быть рассматриваемы только в рамках нее:

Смеется ли ребенок при виде игрушки, улыбается ли Гарибальди, когда его гонят за излишнюю любовь к родине, дрожат ли девушка при первой мысли о любви, создает ли Ньютон мировые законы и пишет их на бумаге - везде окончательным фактом является мышечное движение

Именно в зависимости восприятия окружающего мира от практической деятельности (“мышечного движения”) - то есть единстве моторной и сенсорной области психики - заключается для Сеченова ответ на вопрос о том как надо подходить к анализу мотивации человека и формировании его желаний.

Данный механизм, названный проприорецепцией, был подробно исследован такими первопроходцами научной психологии и педагогики как Г.С.Холл и Ч.С Шеррингтон (получил за свои исследования Нобелевскую премию), и уже из их работ данная идея попала в гештальтпсихологию, развиваемую Коффкой, Левиным и другими.

Затем она приобрела свой наиболее развитый вид в теории деятельности Леонтьева и других советских психологов. Сегодня же эта идея стала уже настолько обыденна, что ее используют даже популяризаторы науки. Конечно, такие популяризаторы упускают самое существенное - социальный характер любой индивидуальной деятельности человека.

Проницательный читатель может заметить, что за всеми мудреными словами вроде “проприорецепции”, “единство моторных и сенсорных функций”, кроется переведенный на язык научной психологии 1-й тезис о Фейрбахе Маркса:

Главный недостаток всего предшествующего материализма - включая и фейербаховский - заключается в том, что предмет, действительность, чувственность берется только в форме объекта, или в форме созерцания, а не как человеческая чувственная деятельность, практика, не субъективно.”

Причем на такого проницательного читателя найдется другой, который заметит, что сам тезис Маркса есть всего лишь парафраз идеи Спинозы о том что сущность человека - это деятельность по воспроизведению условий своего существования. Следовательно, мышление человека может существовать только как соответствующий ему образ действия.

Как я уже замечал, образованный человек сможет продолжить это путешествие вглубь веков, разматывая цепочку генетических связей, вплоть до идей шумеров или древних египтян.

Однако тем и отличаются такие люди, как Сеченов, Левин или Маркс от проницательных читателей, что они не перекладывают решения насущных общественных вопросов на мудрецов прошлого, а решали эти проблемы исходя из текущих условий и самой постановки задач.

Медицинский подход к мыслепреступлению

К. Д. Кавелин - оппонент Сеченова в вопросе о свободе воли

Идеи Сеченова и всего развивающегося естествознания помогли возобладать в российском обществе мыслям о том, что система правосудия, которая оценивает поступки людей, исходя из их мыслей и идей, делая “мыслепреступление” жутким проступком перед обществом, является пережитком теологических установок средневековой схоластики, для которой нарушение в области мысли было страшнее реального проступка.

Узкая ограниченность и замкнутость феодальных обществ создавала иллюзию существования независимости мира мышления человека от его общественной деятельности - такие категории как добро и зло приобретали самостоятельное, оторванное от человека существование. И сегодня часто можно встретить подобные взгляды, инструментально отделяющие инструмент осуществления дела от самого дела. Очень метко такой подход выражен героем произведений В. Г. Короленко:

Сила руки не зло и не добро, а сила; зло же или добро — в ее применении. Сила руки — зло, когда она подымается для грабежа и обиды слабейшего; когда же она поднята для труда и защиты ближнего — она добро.

Капиталистическая экономика же требовала реальной, практической обеспеченности рыночных актов. Общественные силы больше не рассматривались как что-то метафизическое и лежащее вне общественной деятельности:

Когда заключается договор от общины к члену или от лица к лицу, ни с той, ни с другой стороны не может быть уверенности, что договор будет непременно выполнен, так как дело идет о будущем, — нужна только обоюдная уверенность в возможности его выполнения обеими сторонами. Но такая предполагаемая возможность существует и в отношении человека, лишенного свободной воли, коль скоро он остается морально-разумным, потому что возможность разнообразных действий человека в каждом данном случае определяется не присутствием или отсутствием свободной воли, а которая зависит от умственных, моральных и чувственных данных. Правда, в числе условий, гарантирующих выполнимость договора, ставится свобода действий договаривающихся; но под этими словами разумеется, как всякий знает, практическая свобода, зависимость человека только от самого себя, неподчиненность его действий чужой воле, а никак не философская свобода.

Если раньше товарный обмен был довольно прост, и “слово чести” заменяло любой анализ реальных возможностей выполнения договора, то при капитализме общество уже осознает свою тотальную связанность и необходимость оценивать возможности того или иного индивида, исходя из его реальной включенности в структуру общества.

Разрушение этого феодального предрассудка работало на превращение карательной судебной системы в исправительную. Хорошим примером подобного духа правосудия были процессы над революционерами в конце XIX века. Из записок А.Ф. Кони, председателя суда над Верой Засулич, видно, что он выводил мотивацию революционеров из той деятельности, в которую они оказались включены в обществе и изменение их мотивации связывал с изменениями во всем обществе:

“Где же ваша законодательная деятельность, могущая доставить удовлетворение чувству, возмущенному зрелищем народных тягот и лишений?" — скажет молодой человек... Мы ему ответим, что надо погодить, что придет время, что когда-нибудь законодательная наша машина двинется скорее и т. д. Но так, господа, может рассуждать человек, охлажденный годами, в котором сердце бьется медленно и для которого пожизненная пенсия может уже сама по себе представляться завидным и вполне отрадным результатом занятий законодательной комиссии, но так не думает, так не может думать человек, в котором "сил кипит избыток". Он отвертывается в сторону, где вместо слов предлагают дело, и бросается в объятия революционера, который и указывает ему путь, на котором написаны заманчивые для молодого сердца слова; "борьба", "помощь народу", "самопожертвование" и т. д. Поэтому две меры в высшей степени необходимы: пересмотр системы среднего образования в смысле уменьшения преподавания классицизма и возвращения к гимназиям уваровского типа и оживление, действительное и скорое, законодательного аппарата новыми силами и новым устройством, при котором будут, наконец, энергично двинуты назревшие и настоятельные вопросы народной жизни, без вечных недомолвок и соображений о том: "ловко ли?", "удобно ли?" и т. д. Относительно же лиц, уже обвиняемых в пропаганде, необходима большая мягкость.

Более того Кони, продолжая свой анализ развития мотивации революционеров, показывает то, что сама строгость наказаний может только развить в революционерах желание разрушать общество:

Теперешняя же система бездушного и очень часто необдуманного и жестокого преследования не только не искоренит зла, но лишь доведет озлобление и отчаяние преследуемых до крайних пределов…

Все это было просто немыслимо с точки зрения его оппонента, еще придерживающегося патриархальных взглядов на общество:

Граф, — сказал он, задыхаясь от волнения - то, что говорит г-н вице-директор, очень красноречиво, но совершенно не относится к делу. У него оказываются виноватыми все, кроме действительно виновных! Виновато правительство, виноват Государственный совет, виноваты мы сами с нашими судами. Нет, не о послаблениях надо думать, не о смягчениях, а надо бороться с этими господами всеми средствами!

Тот же подход - анализ мотивации, исходя не из слов, а из реальной деятельности индивидов - использовал В. Спасович в своей защите подсудимых в нечаевском деле, а также Ф. Плевако в защите рабочих, обвинявшихся в сопротивлении властям. Эти процессы и их результаты стали своеобразным “зеркалом” для общества и помогли многим осознать необходимость радикальных общественных изменений.

Такой социологический подход к правоприменению прочно вошел в нашу жизнь , и по сей день наказания за “мыслепреступления”, криминалистический анализ преступления без социологического анализа всех условий его появления, вызывают негативную реакцию в обществе. Более того, этот подход даже получил свое оформление в таких правовых категориях, как “непреодолимая сила” и “крайняя необходимость”, хотя и в крайне урезанном количественно-формальном ключе.

Но как и в других сферах жизни, капитализм везде и всюду производит не только общественный прогресс, но и общественную разруху. И в правовом поле - причем в странах с самой развитой правовой системой - капитализмом воспроизводятся пережитки докапиталистических правовых отношений: наказание без социологического анализа и вообще без судебного процесса, корпоративное законодательство (этот “подлинный кусок феодализма”) и преследование “мыслепреступлений”. Все это тема для отдельного большого обсуждения (примеры подобных исследований: "Коммунизм или неофеодализм?", критика книги "Есть ли будущее у капитализма?" , "Человек и экономика в виртуализированном мире").

Для нас сейчас важно другое - тот необходимый минимум в понимании формирования желаний индивида, который выработан всей общественной практикой в связи с переходом к развитой капиталистической экономике.

Сдвиг мотива на цель, проприорецепция, формирование квазипотребности - за этими разными названиями скрывается единое понимание личности человека как иерархии мотиваций, которые существуют только “внутри” тех общественных деятельностей, в которые включен человек. И изменить мотивацию человека можно только одним способом - найти, как эта новая мотивация соприкасается с существующей системой деятельности человека в виде какой-то побочной деятельности и тем самым найти путь постепенного изменения всего образа жизни человека в необходимую нам сторону.

В явном виде подобный подход используется сегодня специалистами в сфере маркетинга. Если вы посмотрите на SMM политику всех успешных брендов, то вы увидите, что она никогда не направлена напрямую на продажу своего товара:

Задача SMM-каналов - это не всегда продажи. Прежде чем что-то кому-то продать, вы должны сделать так, чтобы о вас узнали, потом начали доверять и уже потом у вас начнут покупать.

Не забывайте, что в социальные сети работать приходим только мы, SMM-щики, и представители бизнеса, которые хотят прорекламировать или продать что-то. Пользователи соцсетей приходят отдохнуть, пообщаться и найти «годный» контент. Вот и не лишайте нас всех такой возможности!

Современные маркетологи не спешат описывать в красках преимущества товара и его полезность и доказать, что он чертовски нужен клиенту. Скорее, они стараются писать общие, уже полезные для него материалы - такие, которые соответствовали бы его текущей мотивации, благодаря которой он открыл ленту соцсети - отвлечься от тревоги и напряжения, узнать что-то новое и т. д. Однако в процессе этого клиент узнает что-то, что меняет его образ жизни, формируя новую мотивацию. Например, благодаря статьям банковского журнала, он повышает свою финансовую грамотность, и у него появляется потребность в соответствующих инструментах, или, узнав что-то о воспитании детей, он прибегает к соответствующим услугам различных развивающих центров. Поэтому же большие компании тратят большие деньги на организацию коммьюнити, медиа-проектов, которые не приносят напрямую им деньги, но создают деятельность, внутри которой может возникнуть потребность в их товарах. Поэтому же компании вкладываются в развитие различных некоммерческих организаций - образовательных, политических, культурных и многих других. Все они создают деятельность, которая потенциально ведет к созданию необходимых потребностей.

Именно в этом настоящий смысл ставшего уже крылатым выражения “надо продавать не товар, а стиль жизни”:

На стадии империализма производство товаров не просто дополняется нетоварным производством, но и начинает зависеть от непосредственного производства человека как потребителя товаров. Развивается непосредственное формирование потребностей, поскольку товары должны продаваться. Далее система производства и продажи отдельных товаров превращается в систему производства образа жизни. Таким образом, индивиды и их поведение вписываются в стандарты потребления. Развиваются целые отрасли по формированию потребностей, то есть по непосредственному производству человека, но только в целях самовозрастания стоимости.

Почем нынче марксизм?

Абсолютно те же законы действуют и в области пропаганды каких-либо идей в обществе. Люди, приходящие на площадки распространения контента, чтобы посмотреть обзор фильма или узнать что-то об истории общества, через цепочку вовлечения приходят к желанию заниматься в теоретических самообразовательных сообществах. В целом, мы можем утверждать, что вся цепочка вовлечения, существующая на левых медиа-площадках, нацелена на формирование желания заниматься теорией - ее развитием и изучением (процессы эти, конечно же, неразрывно связаны, т. к. как я уже писал выше: готовой теории марксизма в наличии нету).

Хорошо ли работает эта цепочка вовлечения? На мой субъективный взгляд, отлично. Я не могу привести цифры, однако число желающих вступить в кружки крайне высоко. Так почему же мы до сих пор не получили никаких значимых результатов развития теоретического движения и теоретической формы борьбы? Более того, даже сам тезис о воспроизводстве условий своего существования кружками, то есть подготовке в кружках их лидеров, встает под большое сомнение (вызывает большие сомнения). По моему опыту участия в ряде подобных организаций, дальше пары поколений подобного воспроизводства никто никогда не уходил, затем же происходило полное затухание. Очень многие приходят в кружки, но очень мало кто после участия в них переходит к систематической работе в поле теоретической борьбы, либо посвящая себя индивидуальной агитации (в интернете или на кухне), либо переходя в другие более «практические» области (медиа, профсоюзная и другие виды деятельности). Почему же так происходит?

Здесь мы воочию наблюдаем факт того, что желание не есть нечто статичное - оно развивается. Сталкиваясь c реальностью, оно преображается в другое желание, однако, к сожалению, это не ответ, а только постановка вопроса. Почему желания одних участников кружков все-таки развились в ту реальность, где они занимаются теоретической работой, а желания других - причем подавляющего большинства - наоборот, ушли далеко от этого? Мы могли бы уйти от этого вопроса, сославшись на то, что те, кто все-таки остались заниматься теоретической работой просто «исключения» из «общего правила». Однако, если мы хотим поставить проблему научно, то мы должны объяснить «исключения» и «общее правило», исходя из одних и тех же законов.

Обыденное объяснение этого вопроса состоит в том, что человек, не справившийся со своей целью, берет себе другую более «простую» и «приемлемую». В теоретической форме такой механизм был открыт З. Фрейдом и назван «замещением» или «сублимацией». Точнее, «сублимацией» был назван вполне конкретный вид замещения - замещение потребности, которая оказывается нереализуема на текущем состоянии общества на другую, которая более приемлемую для текущего уровня развития науки, техники и морали.

Механизм замещения потребностей очень похож на механизм образования потребностей путем сдвига мотива на цель, о котором мы говорили выше. И это не удивительно - Фрейд и Сеченов, что называется, «дышали одним воздухом» - работали в одной и той же лаборатории в разное время, общались и учились у одних и тех же людей. При всей разнице их подходов оба они были сторонниками социального и деятельностного взгляда на развитие потребностей человека.

Однако если мы присмотримся в этому взгляду, то мы заметим, что при всей бесспорности и верности - как мы уже замечали, это не просто какая-то отвлеченная теория, а технический принцип, который повсеместно применяется в современном методе производства, - данный принцип совершенно не объясняет, почему возможен этот сдвиг/замещение потребности. Ведь очевидно, что не любая потребность может быть заменена любой другой.

Здесь мы сталкиваемся с одной из самых сложных проблем в любой науке - а именно с выведением категории “превращения” в рамках конкретной научной проблемы. Раз мы имеем перед глазами факт превращения одной потребности в другую, значит мы не только должны его эмпирически зафиксировать и описать, но и вывести общий закон превращения потребностей.

Основная сложность в выводе этого закона в том, что мы имеем перед глазами огромное количество эмпирических фактов, но при этом мы не можем вывести закон непосредственно из них. Современный уровень науки требует от нас отделять закон фактов - то есть их логику, от самих фактов. К. Левин, ссылаясь на физику начала XX века, пишет:

Галилеевские понятия разделили неразделимые до этого вопросы исторического течения событий, с одной стороны, и законы событий — с другой. При систематизации проблем они отказались от прямых ссылок на историко-географические данные. Тот факт, что устанавливаемая процедура не противоречит, как это может показаться на первый взгляд, эмпирической тенденции в понимании всей реальности, становится ясным из последнего соображения: аристотелевская прямая связь с исторической регулярностью и средним в действительности означает отказ от попытки понять конкретное, всегда ситуационно-обусловленное событие. Когда эта непосредственная связь порвана полностью, когда место историко-географического постоянства заменяется особенностями всей ситуации и когда (как в экспериментальном методе) частая и постоянная ситуация становится тем же самым, что редкая и изменчивая, только тогда становится возможным взять на себя задачу понимания реального, всегда полностью уникального события.”

Послегалиллевская наука поняла, что эмпирический материал всегда актуально бесконечен, и для того, чтобы была возможность из одного закона вывести любую конкретную ситуацию, необходимо, чтобы закон в себе не содержал отсылок ни к одной из этих ситуаций. Для установления закона требуется не только наблюдать за миром, как это делала натурфилософия, но и искусственно (то есть экспериментально) создавать ситуации, в которых, как в капле воды, будут отражаться всеобщие законы исследуемого предмета.

Зачастую бывает и так, что сама жизнь порождает такие чистые случаи, выстраивая таким образом естественный эксперимент:

Все это делают абстракция и анализ. Сходство с экспериментом сводится к тому, что и в нем мы имеем искусственную комбинацию явлений, в которой действие определенного закона должно проявиться в наиболее чистом виде; это есть как бы ловушка для природы, анализ в действии. Такую же искусственную комбинацию явлений, только путем мысленной абстракции, мы создаем и в анализе. Особенно это ясно в применении тоже к искусственным построениям. Будучи направлены не на научные, а на практические цели, они рассчитаны на действие определенного психологического или физического закона. Таковы машина, анекдот, лирика, мнемоника, воинская команда. Здесь перед нами практический эксперимент. Анализ таких случаев — эксперимент готовых явлений. По смыслу он близок к патологии — этому эксперименту, оборудованному самой природой, — к ее собственному анализу. Разница в том только, что болезнь дает выпадение, выделение лишних черт, а здесь наличие именно нужных, подбор нужных, но результат тот же.”

Есть и другой аспект, который требует от нас отхода от простой фиксации факта превращения потребности. Дело в том, что в своем проявлении превращение потребности имеет следующую формулу: “потребность X при встрече с препятствием А превращается в потребность Y”. Как видно, все переменные данной формулы являются чем-то отдельным друг от друга и только лишь механически связанным. Критика “чисто механической” связи стала общим местом в статьях, связанных с темой гносеологией и логикой марксизма. При этом всегда подразумевается, что помимо плохой “механической” связи, существуют хорошие “диалектические” связи, которыми приличные люди должны связывать свои понятия. Тем интереснее для нас будет попробовать разобраться, как понимает механические связи наука в рамках которой и было выработано понятие механики.

Диалектическая механика

К. Левин, анализируя понятие движения (а именно движение является эквивалентом категории “превращение” в механике) в современной ему физике, приходит к выводу, что “все или, по крайней мере, большинство физических законов являются дифференциальными законами”:

Это обращение к дифференциальному процессу не является проявлением тенденции к сведению всех событий к каким-то «первичным элементам», как это часто предполагают. Оно является не столь непосредственно очевидным дополнительным следствием тенденции выводить динамику из отношения отдельной конкретности ко всей конкретной ситуации в целом и установить как можно точнее и при этом как можно меньше в соединении с историческими факторами тип события, с которым динамически связана вся ситуация.”

То есть механическое движение понимается как процесс находящийся в постоянном взаимоизменении с внешними факторами, постоянно меняя всю ситуацию, в которую включен двигающийся предмет и тем самым меняя сами векторы действующих на предмет сил. К. Левин приводит пример из психологии:

Ребенок стоит перед двумя привлекательными объектами, скажем, игрушка (И) и кусочек шоколада Ш), которые находятся в разных местах (рис. 1). Тогда в соответствии с этой гипотезой существует поле сил в данных направлениях (а и b). Пропорциональная величина сил независима, и не имеет значения, применим ли физический закон параллелограмма сил к физическому полю cил, Далее, когда сформировалась результирующая этих двух сил, она должна идти в направлении (r), которое не ведет ни к И, ни к Ш. И как легко можно заключить из этой теории, ребенок не достигнет ни И, ни Ш.

В действительности же, такое заключение было бы слишком поспешным, так как если бы даже вектор имел направление (r) в момент старта, это не означает, что действительный процесс постоянно сохраняет это направление. Вместо этого вся ситуация изменяется вместе с процессом, изменяя величину и направление векторов, которые в данный момент определяют динамику. Даже если кто-то признает параллелограмм сил, а также и постоянство внутренней ситуации у ребенка, действительный процесс в результате изменений ситуации в конце концов всегда приведет ребенка к одному из двух привлекательных объектов (рис. 2).”

Даже механика понимает любое движение в первую очередь как самодвижение. Ленин считал вскрытие самодвижения предмета ключом к применению диалектики:

Две основные(или две возможные? или две в истории наблюдающиеся?) концепции развития (эволюции) суть: развитие как уменьшение и увеличение, как повторение, и развитие как единство противоположностей (раздвоение единого на взаимоисключающие противоположности и взаимоотношение между ними).

При первой концепции движения остается в тени само движение, его двигательная сила, его источник, его мотив (или сей источник переносится во вне — бог, субъект etc.). При второй концепции главное внимание устремляется именно на познание источника «само»движения.

Первая концепция мертва, бледна, суха. Вторая — жизненна. Только вторая дает ключ к «самодвижению" всего сущего; только она дает ключ к «скачкам", к «перерыву постепенности", к «превращению в противоположность", к уничтожению старого и возникновению нового. Единство (совпадение, тождество, равнодействие) противоположностей условно, временно, преходяще, релятивно. Борьба взаимоисключающих противоположностей абсолютна, как абсолютно развитие, движение.

Под дифференциальным характером законов подразумевается их непрерывный и в то же время скачкообразный характер, показывающий движение предмета как целостный процесс который постоянно меняет сам себя через внешнюю ситуацию.

Хороший пример того, что произойдет с научным законом, если мы не будем мыслить его именно так, дает история развития понятия рефлекса. Как я писал выше, для Сеченова важнейшим принципом было единство восприятия и деятельности, то есть сенсорной и моторной области психики соответственно. Для него важность закона рефлекса именно в том и состояла, что он в одном понятии умещалось восприятие сигнала и ответное действие - такое понятие показывало взаимоопосредованность восприятия и деятельности.

В отличие от старых ассоцианистских концепций в рефлексологической психологии Сеченова, восприятие не предшествовало деятельности, а только и могло существовать, будучи опосредованным действием. Не включенное в деятельность просто не может восприниматься, и наоборот, деятельность осуществляется по контуру воспринимаемой вещи. Тем самым деятельность и восприятие опосредуют друг друга и постоянно взаимоизменяют друг друга.

Последователи Сеченова, такие как Торндайк и Павлов, перешли к упрощенному пониманию рефлекса как чего-то, состоящего из двух половинок-частей. То есть, лишившись дифференциального характера, процесс рефлекса превратился в собственную противоположность. Вместо того, чтобы показывать единство восприятия и действия, он начал противопоставлять их. И оппоненты Торндайка, такие как К. Коффка в научной дискуссии с Торндайком защищали от него именно первоначальное понятие рефлекса.

Все это требует от нас понимать “превращение” как непрерывный процесс самодвижения, который бы представлял все возможные “превращения” как проявления или различные ступени процесса развития одного и того же предмета.

Таким образом, мы от закона превращения желания приходим к закону его развития. Однако легко заметить, что, анализируя развитие желания индивида в современном обществе, мы не можем не анализировать развития желания в истории развития общества. До существования марксизма, к примеру, не могло сформироваться желание его изучать и развивать. Можно, конечно, сказать, что у людей было желание изучать и развивать теорию вообще. Однако и это будет неправда - ведь теория существовала далеко не всегда. Да и сама теория разных обществ это совершенно не одно и то же. В разное время теория принимала совершенно различные формы и играла различную роль в обществе.

С чего начинается теория?

Если мы посмотрим на такую абстрактную науку, как математику, то увидим, что первоначально это была вполне себе эмпирическая и практическая дисциплина, имевшая мало общего с текущей математикой.

Юшкевич в «Истории математики» показывает, что в ранних обществах - таких, как Египет, Шумер, Вавилон - математические законы записывались буквально так, как гласил опыт земледелия и другой хозяйственной практики. Для доказательства той или иной количественной закономерности прибегали к проверке ее на реальных объектах (перебору), а уже выявленные закономерности записывались максимально буквально, без попытки какой либо абстракции - математика не знала формул, алгебраических обозначений, логических доказательств. Записываемые закономерности были буквальным повторением того, что делалось для решения той или иной задачи на практике. Более того, почти всегда закономерности и записывались в виде сборника примеров практических хозяйственных задач. Иными словами, в самом начале теория буквально повторяет собой практику.

Ту же картину конкретности и низкого уровня абстрактности мы находим и при изучении зачатков права:

Первоначальные законы были обыкновенно пословицы, поговорки, стишки, широко известные народным массам. Первоначальная форма передачи этих навыков или чисто реальная, происходящая на деле, при работе, или же сказка. Но чаще всего эти обычаи, выраженные в старой форме, являются новыми прецедентами. Их старая форма, часто казуистичная, к данному определенному случаю приспособленная, это ясно показывает: «Пословицы и на кривой не объедешь». «Где закон, там и обида». «Не столько роса, сколько пот». «Заниматься (брать взаймы) — самому продаться». «Есть чем сесть, да не на что». «В боярский двор ворота широки, да вон узки (о кабале)». «Была когда-то правда, а ныне стала кривда».

Эти обычаи, выраженные в устной форме, обыкновенно носят поэтическую форму, часто в рифмах. И это последнее весьма понятно. Чтобы на память передать такие важные факты, как первоначальные веления «бога» или предков, необходимо было их снабжать такой формой, которая не поддавалась бы подделке. «Из песни слова не выкинешь». Не сознательно это, по-видимому, делалось, а просто стихийно. Но факт тот, что первоначальное название «кармен» (carmen) в Риме означало и стих, и песню, и закон. То же самое мы наблюдаем в Греции, где слово «номос» означает и песню, и закон. В Германии барды пели законы и т. д. Законы Изиды, Дракона, Солона, 12 таблиц и т. д. были в стихах.

То, что для нас сегодня кажется сегодня максимально оторванным от реальной жизни и противостоящей ей (сказка, поэзия, миф), наоборот является продуктом сильной связности мифологического сознания с конкретной ситуацией. Такое сознание максимально “фактично” и противоречиво - при полной неосознанности этого противоречия. Оно еще не отделяет для себя то, что человек делает с вещами, от самих вещей. Определение вещи для такого сознания всегда связано с конкретным действием - отсюда и связанность внешней ситуацией и ситуативное - “деятельное” - определение вещей (связанность науки, права и других форм сознания конкретными хозяйственными задачами)

Отсюда же растет и вещность такого сознания - человек с таким сознанием приписывает свойства своей деятельности самим вещам: добро и зло, страх и радость, умность и глупость ассоциируются у него с конкретными вещами.

Хорошим примером такого отношения к миру является использование древними народами талисманов - вещей, которые в себе аккумулируют некоторые человеческие качества. Используются талисманы и по сей день, но в ситуациях, когда мышление человека под воздействием страхов или тревоги деградирует до примитивных степеней:

Одним из традиционных психологических средств является талисман. Талисманы используются, прежде всего, людьми, чья деятельность связана с повышенной опасностью. Их психологическая функция состоит в создании чувства защищенности, уверенности в благополучном исходе опасного предприятия – т.е. в снижении уровня тревоги. Это позволяет использовать талисман в психотерапии при работе с высоко тревожными клиентами. Работа начинается с обсуждения психологической функции талисмана. Его возможная магическая функция заранее "выносится за скобки" как не относящаяся к компетенции психотерапевта. В результате обсуждения клиент приходит к выводу о том, что талисман помогает человеку справляться с волнением, беспокойством, тревогой. Тревожным людям хорошо знакомо разрушительное влияние тревоги на результаты деятельности, поэтому они понимают, что, снижая тревогу, талисман действительно помогает снизить риск гибели или других неблагоприятных исходов. Напрашивается вопрос: а зачем вообще нужен талисман? почему бы не вспоминать непосредственно о тех доброжелательных отношениях и благоприятных событиях, которые с ним ассоциированы? Ответ прост: в состоянии тревоги человек не сможет произвольно вызвать у себя эти воспоминания. Скорее, наоборот, начнут против его воли вспоминаться неприятности и неудачи. А прикосновение к талисману или только воспоминание о нем, вполне доступное даже в состоянии тревоги, пробуждает всю совокупность связанных с ним позитивных ассоциаций.

Подобное «магическое» мышление не является просто каким-то пережитком прошлого и вполне существует в нашем «атомном веке». Ранние ступени в развитии мышления не исчезают навсегда, а лишь растворяются в более поздних ступенях и проявляют себя в современном обществе в тех ситуациях, когда более развитое осознание ситуации просто невозможно.

Что произойдет, если сознание, обнаруживающее в себе мифологические черты, столкнется с высокоразвитой и современной теорией? Скорее всего, это будет выглядеть очень смешно. Примерно как когда дети начинают играть в какие-то процессы, перенятые у взрослых. Современная развитая теория всегда абстрактна и не дает готовых алгоритмов и рецептов деятельности. Общество уже давно поняло, что пытаться дать универсальные советы для любой ситуации абсолютно бесполезно. Мифологическое же сознание будет пытаться трактовать положения такой абстрактной теории, буквально превращая ее в фарс - так образуется субкультурная тусовка. Для таких тусовок характерна буквальная трактовка теории - если в теории написано что надо раздавать листовки, делать партию с ЦК итд, значит так и будем делать независимо от того в каком контексте это было написано. Происходит ритуализация, тотемизация и прочая мифологизация теории - то есть она начинает все больше и больше связываться с внешними вещественными атрибутами - флагами, значками, словами итд.

Такая форма организации людей сегодня называется политикой идентичности. В таких коллективах произрастает вера, что произношение верных или неверных слов может повлиять на реальную окружающую их ситуацию. Люди начинают связывать свое существование с определенными идеями и словами и начинают думать, что, отказавшись от этих идей, выраженных вполне в материальной форме (книги, слова и т. д.), они откажутся от самих себя. Признаком отказа от идей может быть что угодно: от работы с людьми других убеждений до использования непривычной формулировки. Общественная потребность в развитии теории принимает и такие причудливые формы - и да, это тоже мышление и ступенька в его развитии, только очень неразвитая.

Довольно точно такие начальные стадии развития марксистского мышления описывают авторы цикла De Politica. Они называют такое мышление психопатологией и с ними можно согласится, если понимать патологию мышления не как что-то противоположное мышлению, а как его особую форму, как результат распада высокоразвитых форм мышления и возврата к самым ранним его формам. Такой взгляд на патологию вошел в науки о человеке еще в начале XX века, через биологию нервной деятельности и психологию:

Таким образом, те механизмы, которые управляют нашим поведением на ранней ступени развития, и в частности в ранний период полового созревания, не исчезают у взрослого человека вовсе; они включены как вспомогательный исполнительный механизм в состав более сложной синтетической функции. Внутри нее они действуют по другим законам, чем те, которые управляют их самостоятельной жизнью. Но когда высшая функция почему-либо распадается, сохранившиеся внутри нее подчиненные инстанции эмансипируются и снова начинают действовать по законам своей примитивной жизни. Вот откуда возникает в заболевании возврат назад. Расщепление высшей функции и означает в условном, конечно, смысле как бы возврат к генетически уже оставленной ступени развития.

Э. Кречмер говорит, что в этом заключается не случайная параллель, а важный невробиологический основной закон, который в области низшей двигательной сферы уже давно известен, но не нашел еще применения в области психиатрии неврозов. Когда в психике моторно-выразительной сферы высшая инстанция становится неспособной к руководству, то следующая за ней низшая инстанция начинает самостоятельно работать, следуя собственным примитивным законам.

Сам по себе факт воспроизводства такого типа мышления в нашем обществе - это не плохо и не хорошо, это нечто, что происходит с необходимостью и с чем необходимо считаться. Вопрос только в том, как такой тип мышления может преодолеваться и развиваться. И, конечно же, вопрос этот связан не с тем, какие магические слова надо произнести, чтобы подобное мышление растворилось в небытие. А с тем, какие организационные практики необходимо создать, чтобы последовательно вести работу по преодолению этого типа мышления. Мне кажется, это большой и важный вопрос, от решения которого будет зависеть судьба движения.

Выготский и философия марксизма

2020-05-09T11:02:10.340Z

Широко известны слова Ленина о партийности в философии:

За гносеологической схоластикой эмпириокритицизма нельзя не видеть борьбы партий в философии, борьбы, которая в последнем счете выражает тенденции и идеологию враждебных классов современного общества. Новейшая философия так же партийна, как и две тысячи лет тому назад. Борющимися партиями по сути дела, прикрываемой гелертерски-шарлатанскими новыми кличками или скудоумной беспартийностью, являются материализм и идеализм

И особо Ленин говорит о тех, кто пытается быть выше этого разделения:

“Реалисты” и т. п., а в том числе и “позитивисты”, махисты и т. д., все это - жалкая кашица, презренная партия середины в философии, путающая по каждому отдельному вопросу материалистическое и идеалистическое направление

Поскольку любая наука стоит на некотрых философских основаниях, то этот принцип равно применим также и к науке в целом. Однако, простая применимость принципа есть лишь абстрактный факт — гораздо важнее нам понять как надо и как не надо применять этот принцип в конкретной науке. И хороший урок мы можем взять у Льва Выготского, читая его работу “Исторический смысл психологического кризиса”.

О третьем пути

Автор сразу показывает, что любые попытки придумать “третий путь” обречены на провал:

Сделать это проще всего на анализе тех систем, которые откровенно становятся на сторону одной или другой тенденции или даже смешивают их. Но гораздо труднее, а потому привлекательнее другая задача — показать на примере таких систем, которые принципиально ставят себя вне борьбы, вне этих двух тенденций, которые ищут выхода в третьем и как будто отрицают нашу догму только о двух путях психологии. Есть еще третий путь, говорят они: обе борющиеся тенденции можно слить, или подчинить одну другой, или устранить вовсе и создать новую, или подчинить обе чему-то третьему и т. д. Принципиально бесконечно важно для утверждения нашей догмы показать, куда ведет этот третий путь, потому что с этим она сама стоит и падает.

По принятому нами способу мы рассмотрим, как действуют обе объективные тенденции в системах воззрений сторонников третьего пути; взнузданы ли они или остаются господами положения; короче, кто кого ведет — конь или всадник?

Прежде всего точно выясним разграничение воззрения и тенденции. Воззрение может само отождествлять себя с известной тенденцией и все же не совпадать с ней. Так, бихевиоризм прав, когда утверждает, что научная психология возможна только как естественная наука; однако это не значит, что он осуществляет ее как естественную науку, что он не компрометирует эту идею. Тенденция для всякого воззрения есть задача, а не данное; сознавать задачу еще не значит уметь решить ее. На почве одной тенденции могут быть разные воззрения, и в одном воззрении могут быть в различной степени представлены обе тенденции.

С этим четким разграничением мы можем перейти к системам третьего пути. Их существует очень много. Однако большинство принадлежит либо слепцам, бессознательно путающим два пути, либо сознательным эклектикам, перебегающим с тропинки на тропинку. Пройдем мимо; нас занимают принципы, а не их извращения. Таких принципиально чистых систем есть три: гештальттеория, персонализм и марксистская психология. Рассмотрим их в нужном нам разрезе. Объединяет все три школы общее убеждение, что психология как наука невозможна ни на основе эмпирической психологии, ни на основе бихевиоризма и что есть третий путь, стоящий над обоими этими путями и позволяющий осуществить научную психологию, не отказываясь ни от одного из двух подходов, но объединив их в одно целое. Каждая система решает эту задачу по-своему — и у каждой своя судьба, а вместе они исчерпывают все логические возможности третьего пути, точно специально оборудованный методологический эксперимент.

Однако чуть раньше автор всетаки говорит немного слов о “сознательных эклектиках”:

Прежде всего, есть психологи, отрицающие наличие кризиса вовсе. Таковы Челпанов и вообще большинство русских психологов старой школы (один Ланге да еще Франк видели, что делается в науке). По мнению таких психологов, все в науке благополучно, как в минералогии. Кризис пришел извне: некоторые лица затеяли реформу науки, официальная идеология потребовала пересмотра науки. Но ни для того, ни для другого нет объективных оснований в самой науке. Правда, в процессе спора пришлось признать, что и в Америке затеяли реформу науки, но от читателя самым тщательным образом, а может быть, и искренне, скрывалось, что ни один психолог, оставивший след в науке, не миновал кризиса. Первое понимание настолько слепо, что не представляет для нас интереса. Оно объясняется вполне тем, что психологи этого типа, в сущности, эклектики и популяризаторы чужих идей, не только никогда не занимались исследованием и философией своей науки, но даже критически не оценивали всякой новой школы. Они принимали все: вюрцбургскую школу и феноменологию Гуссерля, экспериментатику Вундта — Титченера и марксизм, Спенсера и Платона. Не только теоретически такие люди вне науки, когда речь идет о больших в ней поворотах, но и практически они не играют никакой роли: эмпирики — они предали эмпирическую психологию, защищая ее; эклектики — они ассимилировали все, что успели, из враждебных им идей; популяризаторы — они ни для кого не могут быть врагами, они будут популяризировать ту психологию, которая победит. Уже сейчас Челпанов много печется о марксизме; скоро он будет изучать рефлексологию, и первый учебник победившего бихевиоризма составит именно он или его ученик. В целом это профессора и экзаменаторы, организаторы и культуртрегеры, но ни одно исследование сколько-нибудь значительного характера не вышло из их школ.

Челпанов, который заявлял, будто психология не имеет ничего общего с физиологией, теперь клянется Великой революцией, что психология всегда была физиологической и что «современная научная психология есть детище психологии французской революции» (Г. И. Челпанов, 1924, с. 27). Только безграничное невежество или расчет на чужое невежество могли продиктовать эти строки. Чья современная психология? Милля или Спенсера, Бэна и Рибо? Верно. Но Дильтея и Гуссерля, Бергсона и Джемса, Мюнстерберга и Стаута, Мейнонга и Липпса, Франка и Челпанова?Может ли быть большая неправда: ведь все эти строители новой психологии клали в основу науки другую систему, враждебную Миллю и Спенсеру, Бэну и Рибо, те же имена, которыми прикрывается Челпанов, третировали, «как мертвую собаку». Но Челпанов прикрывается чужими для него и враждебными именами, спекулируя на двусмысленности термина «современная психология». Да, в современной психологии есть ветвь, которая может себя считать детищем революционной психологии, но Челпанов всю жизнь (и сейчас) только и делал, что стремился загнать эту ветвь в темный угол науки, отделить ее от психологии.

Здесь, задолго до нашей эпохи “научпопа победившего науку”, сформулированны основные его принципы: эклектичность; бездумное следование за текущим мейнстримом; попытка представить науку монолитным движением, замолчивая фундаментальные противоречия между различными школами; упор на пропагандисткие тактики.

О пути материализма

Сравним сознание, как это часто делают, с зеркальным отражением. Пусть предмет А отражен в зеркале, как а. Конечно, было бы ложно сказать, что а так же реально, как А, но оно иначе реально, само по себе. Стол и его отражение в зеркале не одинаково реальны, а по-разному. Отражение как отражение, как образ стола, как второй стол в зеркале нереально, это призрак. Но отражение стола как преломление световых лучей в плоскости зеркала — разве не столь же материальный и реальный предмет, как стол? Было бы чудом все иное. Тогда мы сказали бы: существуют вещи (стол) и их призраки (отражение). Но существуют только вещи — (стол) и отражение света от плоскости, а призраки суть кажущиеся отношения между вещами. Поэтому никакая наука о зеркальных призраках невозможна. Но это не значит, что мы не сумеем никогда объяснить отражение, призрак: если мы будем знать вещь и законы отражения света, мы всегда объясним, предскажем, по своей воле вызовем, изменим призрак. Это и делают люди, владеющие зеркалами: они изучают не зеркальные отражения, а движение световых лучей и объясняют отражение. Невозможна наука о зеркальных призраках, но учение о свете и об отбрасываемых и отражающих его вещах вполне объясняет «призраки».

То же и в психологии: субъективное само по себе как призрак должно быть понято как следствие, как результат, как жареный голубь — двух объективных процессов. Загадка психики решится, как загадка зеркала, не путем изучения призраков, а путем изучения двух рядов объективных процессов, из взаимодействия которых возникают призраки как кажущиеся отражения одного в другом. Само по себе кажущееся не существует.

Вернемся опять к зеркалу. Отождествить А и а, стол и его зеркальное отражение, было бы идеализмом: а вообще нематериально, материально только А, и его материальность есть синоним его независимого от а существования. Но было бы таким же точно идеализмом отождествить а с X — с процессами, происходящими сами по себе в зеркале. Было бы ложно сказать: бытие и мышление не совпадают вне зеркала, в природе, там А не есть а, А есть вещь, а — призрак; но бытие и мышление совпадают в зеркале, здесь а есть X, а есть призрак и X тоже призрак. Нельзя сказать: отражение стола есть стол, но нельзя сказать также: отражение стола есть преломление световых лучей; а не есть ни А, ни X. И А и X суть реальные процессы, а а есть возникающий из них, кажущийся, т. е. нереальный, результат. Отражение не существует, но и стол и свет одинаково существуют. Отражение же стола не совпадает с реальными процессами света в зеркале, как и с самим столом.

Не говоря о том, что иначе мы должны были бы допустить существование в мире и вещей, и призраков, вспомним, что ведь само зеркало есть часть той же природы, что и вещь вне зеркала, и подчинено всем ее законам. Ведь краеугольным камнем материализма является положение о том, что сознание и мозг есть продукт, часть природы, отражающая остальную природу. И значит, объективное существование X и А независимо от а есть догма материалистической психологии.

О том как не надо использовать марксизм

Выготский отметает и все попытки использовать ярлык “марксисткой” психологии, используемый в попытке “перепрыгнуть” через все объективные сложности в построении новой науки:

Третьей системой, пытающейся стать на третий путь, является складывающаяся на наших глазах система марксистской психологии. Анализ ее затруднителен, потому что она не имеет еще своей методологии и пытается найти ее в готовом виде в случайных психологических высказываниях основоположников марксизма, не говоря уже о том, что найти готовую формулу психики в чужих сочинениях — значило бы требовать «науку прежде самой науки». Нужно заметить, что разнородность материала, отрывочность, перемена значения фразы вне контекста, полемический характер большинства высказываний, верных именно в отрицании ложной мысли, но пустых и общих в смысле положительного определения задачи, никак не позволяют ждать от этой работы чего-либо большего, чем более или менее случайный ворох цитат и талмудическое их толкование. Но цитаты, расположенные в лучшем порядке, никогда не дадут системы.

Другой формальный недостаток подобной работы сводится к смешению двух целей в таких исследованиях; ведь одно дело рассматривать марксистское учение с историко-философской точки зрения и совсем другое — исследовать самые проблемы, которые ставили эти мыслители. Если же соединить то и другое вместе, получится двойная невыгода: для решения проблемы привлекается один автор, проблема ставится только в тех размерах и разрезах, в которых она мимоходом и совсем по другому поводу затронута у автора; искаженная постановка вопроса касается его случайных сторон, не затрагивая центра, не развертывая ее так, как того требует само существо вопроса.

Боязнь словесного противоречия приводит к путанице гносеологических и методологических точек зрения и т. п.

Но и вторая цель — изучение автора — тоже не достигается этим путем, потому что автор волей-неволей модернизируется, втягивается в сегодняшний спор, а главное — грубо искажается произвольным сведением в систему надерганных из разных мест цитат. Мы могли бы сказать так: ищут, во-первых, не там, где надо; во-вторых, не то, что нужно; в-третьих, не так, как нужно.

Не там — потому что ни у Плеханова, ни у кого другого из марксистов нет того, чего у них ищут, у них нет не только законченной методологии психологии, но даже зачатков ее; перед ними не стояла эта проблема и их высказывания на эту тему носят прежде всего непсихологический характер; даже гносеологической доктрины о способе познания психического у них нет. Разве такое простое дело создать хотя бы гипотезу о психофизическом соотношении! Плеханов вписал бы свое имя в историю философии рядом со Спинозой, если бы он сам создал какую-либо психофизическую доктрину. Он не мог этого сделать, потому что и сам никогда не занимался психофизиологией, и наука не могла дать еще повода для построения такой гипотезы.

За гипотезой Спинозы стояла вся физика Галилея: в ней заговорил переведенный на философский язык весь принципиально обобщенный опыт естествознания, впервые познавший единство и закономерность мира. А что в психологии могло породить такую доктрину? Плеханова и других интересовала всегда местная цель: полемическая, разъяснительная, вообще — цель контекста, но не самостоятельная, не обобщенная, не возведенная в ранг доктрины мысль.

Не то, что надо, потому что нужна методологическая система принципов, с которыми можно начать исследование, а ищут ответа по существу, того, что лежит в неопределенной конечной научной точке многолетних коллективных исследований. Если бы уже был ответ, незачем было бы строить марксистскую психологию. Внешним критерием искомой формулы должна быть ее методологическая пригодность; вместо этого ищут возможно меньше говорящую, осторожную, воздерживающуюся от решения важнейшую антологическую формулу. Нам нужна формула, которая бы нам служила в исследованиях,— ищут формулу, которой мы должны служить, которую мы должны доказать. В результате натыкаются на формулы, которые методологически парализуют исследование: таковы отрицательные понятия и т. п. Не показывают, как можно осуществить науку, исходя из этих случайных формул.

Не так, потому что мышление сковано авторитетным принципом; изучают не методы, но догмы; не освобождаются от метода логического наложения двух формул; не принимают критического и свободно-исследовательского подхода к делу.

О том как надо использовать марксизм

Выход же из этой ситуации автор видит только в создании в психологии своего метода — отличного от и в тоже время и основанного на методе диалектического материализма:

Итак, все равно осознают, что кризис тяготеет к созданию методологии, что борьба идет за общую психологию. Кто пытается перескочить через эту проблему, перепрыгнуть через методологию, чтобы сразу строить ту или иную частную психологическую науку, тот неизбежно, желая сесть на коня, перепрыгивает через него. Так случилось с гештальттеорией, со Штерном. Нельзя сейчас, исходя из принципов универсальных, равно приложимых к физике и к психологии, не конкретизировав их в методологии, прямо подойти к частному психологическому исследованию: вот почему этих психологов упрекают в том, что они знают одно сказуемое, равно применимое ко всему миру. Нельзя, как то делает Штерн, с понятием, равно охватывающим Солнечную систему, дерево и человека, изучить психологические различия людей между собой: для этого нужен другой масштаб, другая мера. Вся проблема общей и частной науки, с одной стороны, и методологии и философии, с другой, есть проблема масштаба: нельзя в верстах измерить человеческий рост, для этого нужны сантиметры. И если мы видели, что частные науки имеют тенденцию к выходу за свои пределы, к борьбе за общую меру, за более крупный масштаб, то философия переживает обратную тенденцию: чтобы приблизиться к науке, она должна сузить, уменьшить масштаб, конкретизировать свои положения.

Обе тенденции — философии и частной науки — одинаково ведут к методологии, к общей науке. Вот эта идея масштаба, идея общей науки чужда до сих пор «марксистской психологии», и в этом ее слабое место. Она пытается непосредственную меру психологических элементов — реакций — найти в универсальных принципах: закон перехода количества в качество и «забывание оттенков серого цвета» по А. Леману и переход бережливости в скупость; триада Гегеля и психоанализ Фрейда. Здесь ясно сказывается отсутствие меры, масштаба, посредующего звена между одним и другим. Поэтому с роковой неизбежностью диалектический метод попадает в один ряд с экспериментом, сравнительным методом и методом тестов и анкет. Чувства иерархии, различия между техническим приемом исследования и методом познания «природы истории и мышления» нет. Вот это — непосредственное сталкивание лбами частных фактических истин с универсальными принципами; попытка рассудить деловой спор Вагнера и Павлова об инстинкте ссылкой на количество — качество; шаг от диалектики к анкете; критика иррадиации с гносеологической точки зрения; оперирование верстами там, где нужны сантиметры; приговоры о Бехтереве и Павлове с высоты Гегеля; эти пушки по воробьям привели к ложной идее третьего пути. Диалектический метод вовсе не един — в биологии, истории, психологии. Нужна методология, т. е. система посредствующих, конкретных, примененных к масштабу данной науки понятий.

Не навязывать природе диалектические принципы, а находить их в ней — формула Энгельса (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 387) здесь сменяется обратной: в психологию вводятся принципы диалектики извне. Путь марксистов должен быть иным. Непосредственное приложение теории диалектического материализма к вопросам естествознания, и в частности к группе наук биологических или к психологии, невозможно, как невозможно непосредственно приложить ее к истории и социологии. У нас думают, что проблема «психология и марксизм» сводится только к тому, чтобы создать отвечающую марксизму психологию, но на деле она гораздо сложнее. Так же как история, социология нуждается в посредующей особой теории исторического материализма, выясняющей конкретное значение для данной группы явлений абстрактных законов диалектического материализма. Так точно нужна еще не созданная, но неизбежная теория биологического материализма, психологического материализма как посредующая наука, выясняющая конкретное применение абстрактных положений диалектического материализма к данной области явлений.

Диалектика охватывает природу, мышление, историю — она есть самая общая, предельно универсальная наука; теория психологического материализма или диалектика психологии и есть то, что я называю общей психологией.

Для создания таких опосредующих теорий — методологий, общих наук — надо вскрыть сущность данной области явлений, законов их изменения, качественную и количественную характеристику, их причинность, создать свойственные им категории и понятия, одним словом, создать свой «Капитал». Стоит только представить себе, что Маркс оперировал бы общими принципами и категориями диалектики, вроде количества — качества, триады, всеобщей связи, узла, скачка и т. п.— без абстрактных и исторических категорий стоимости, класса, товара, капитала, ренты, производительной силы, базиса, надстройки и т. п., чтобы увидеть всю чудовищную нелепость предположения, будто можно непосредственно, минуя «Капитал», создать любую марксистскую науку. Психологии нужен свой «Капитал» — свои понятия класса, базиса, ценности и т. д.,— в которых она могла бы выразить, описать и изучить свой объект, а открывать в статистике забывания оттенков серого цвета у Лемана подтверждение закона скачков — значит ни на йоту не изменить ни диалектики, ни психологии. Эта идея о необходимости посредующей теории, без которой невозможно рассматривать в свете марксизма отдельные частные факты, давно осознана, и мне только остается указать на совпадение выводов нашего анализа психологии с этой идеей.

Диалектический материализм есть наука самая абстрактная. Непосредственное приложение диалектического материализма к биологическим наукам и психологии, как это сейчас делается, не идет дальше формально-логических, схоластических, словесных подведений под общие, абстрактные, универсальные категории частных явлений, внутренний смысл и соотношение которых неизвестны. В лучшем случае это может повести к накоплению примеров, иллюстраций. Но не больше. Вода — пар — лед и натуральное хозяйство — феодализм — капитализм с точки зрения диалектического материализма — одно и то же, один и тот же процесс. Но для исторического материализма какое качественное богатство пропадает при таком обобщении!

К. Маркс назвал «Капитал» критикой политической экономии. Вот такую критику психологии хотят перепрыгнуть ныне. «Учебник психологии, изложенный с точки зрения диалектического материализма», в сущности, должно звучать, так же, как «учебник минералогии, изложенный с точки зрения формальной логики». Ведь это само собой разумеющаяся вещь — рассуждать логически не есть особенность данного учебника или всей минералогии. Ведь диалектика не есть логика, даже шире. Или: «учебник социологии с точки зрения диалектического материализма» вместо «исторического». Надо создать теорию психологического материализма, и нельзя еще создавать учебники диалектической психологии.

Но и в критическом суждении мы лишаемся при этом главного критерия. То, как сейчас определяют, словно в пробирной палате, согласуется ли данное учение с марксизмом, сводится к методу «логического наложения», т. е. совпадения форм, логических признаков (монизм и пр.). Надо знать, чего можно и должно искать в марксизме. Не человек для субботы, а суббота для человека; надо найти теорию, которая помогла бы познать психику, но отнюдь не решения вопроса психики, не формулы, заключающей и суммирующей итог научной истины. Этого в цитатах Плеханова нельзя найти по одному тому, что ее там нет. Такой истиной не обладали ни Маркс, ни Энгельс, ни Плеханов. Отсюда фрагментарность, краткость многих формулировок, их черновой характер, их строго ограниченное контекстом значение. Такая формула вообще не может быть дана наперед, до научного изучения психики, а явится в результате научной вековой работы. Предварительно можно искать у учителей марксизма не решение вопроса, даже не рабочую гипотезу (потому что они создаются на почве данной науки), а метод ее построения. Я не хочу узнать на даровщинку, скроив пару цитат, что такое психика, я хочу научиться на всём методе Маркса, как строят науку, как подойти к исследованию психики.

Неправильным, далее, я считал бы и определение психологии как марксистской. Я говорил уже о недопустимости излагать учебники с точки зрения диалектического материализма (В. Я. Струминский, 1923; К. Н. Корнилов, 1925); но и «очерк марксистской психологии», как в переводе озаглавил Рейснер книжку Джемсона, я считаю неверным словоупотреблением; даже такие словосочетания, как «рефлексология и марксизм», когда речь идет об отдельных деловых течениях внутри физиологии, я считаю неправильными и рискованными. Не потому, чтобы я сомневался в возможности такой оценки, а потому, что берутся несоизмеримые величины, потому что выпадают посредующие члены, которые только и делают такую оценку возможной; утрачивается и искажается масштаб. Автор ведь судит всю рефлексологию не с точки зрения всего марксизма, а отдельных высказываний группы марксистов-психологов. Было бы неверно, например, ставить проблему: волсовет и марксизм, хотя несомненно, что в теории марксизма есть не меньше ресурсов для освещения вопроса о волсовете, чем о рефлексологии; хотя волсовет есть непосредственно марксистская идея, логически связанная со всем целым. И все же мы употребляем другие масштабы, пользуемся посредствующими, более конкретными и менее универсальными понятиями: мы говорим о Советской власти и волсовете, о диктатуре пролетариата и волсовете, о классовой борьбе и волсовете. Не все то, что связано с марксизмом, следует называть марксистским; часто это должно подразумеваться само собой. Если прибавить к этому, что психологи в марксизме обычно апеллируют к диалектическому материализму, т. е. к самой универсальной и обобщенной его части, то несоответствие масштаба станет еще яснее.

Наконец, особенная трудность приложения марксизма к новым областям: нынешнее конкретное состояние этой теории; огромная ответственность в употреблении этого термина; политическая и идеологическая спекуляция на нем — все это не позволяет хорошему вкусу сказать сейчас: «марксистская психология». Пусть лучше другие скажут о нашей психологии, что она марксистская, чем нам самим называть ее так; применим ее на деле и повременим на словах. В конце концов марксистской психологии еще нет, ее надо понимать как историческую задачу, но не как данное. А при современном положении вещей трудно отделаться от впечатления научной несерьезности и безответственности при этом имени.

Против этого говорит еще то обстоятельство, что синтез психологии и марксизма осуществляется не одной школой и имя это в Европе легко дает повод для путаницы.

Если марксистской психологией называют эклектическую и беспринципную, легковесную и полунаучную теорию Джемсона, если большинство влиятельных гештальтпсихологов считают себя марксистами и в научной работе, то имя это теряет определенность применительно к начинающим психологическим школам, еще не завоевавшим права на «марксизм». Я, помню, был крайне удивлен, когда в мирном разговоре узнал об этом. С одним из образованнейших психологов был у меня такой разговор: «Какой психологией занимаетесь вы в России? То, что вы марксисты, ничего еще не говорит о том, какие вы психологи. Зная популярность Фрейда в России, я сначала было подумал об адлерианцах: ведь они тоже марксисты, но у вас — совсем другая психология? Мы тоже социал-демократы и марксисты, но мы также дарвинисты и еще коперникианцы». В том, что он был прав, убеждает меня одно, на мой взгляд, решающее соображение. Ведь мы в самом деле не станем называть «дарвинистской» нашу биологию. Это как бы включается в самое понятие науки: в нее входит признание величайших концепций. Марксист-историк никогда не назвал бы: «марксистская история России». Он считал бы, что это видно из самого дела. «Марксистская» для него синоним: «истинная, научная»; иной истории, кроме марксистской, он и не признает. И для нас дело должно обстоять так: наша наука в такой мере будет становиться марксистской, в какой мере она будет становиться истинной, научной; и именно над превращением ее в истинную, а не над согласованием ее с теорией Маркса мы будем работать. По самому смыслу слова и по существу дела мы не можем говорить: «марксистская психология» в том смысле, в каком говорят: ассоциативная, экспериментальная, эмпирическая, эйдетическая психология. Марксистская психология есть не школа среди школ, а единственная истинная психология как наука; другой психологии, кроме этой, не может быть. И обратно: все, что было и есть в психологии истинно научного, входит в марксистскую психологию: это понятие шире, чем понятие школы или даже направления. Оно совпадает с понятием научной психологии вообще, где бы и кем бы она ни разрабатывалась.

Итак, у имени нашей науки только один наследник. Но, может быть, он должен отказаться от наследства? Нисколько. Мы диалектики; мы вовсе не думаем, что путь развития науки идет по прямой линии, и если на нем были зигзаги, возвраты, петли, то мы понимаем их исторический смысл и считаем их необходимыми звеньями в нашей цепи, неизбежными этапами нашей дороги, как капитализм есть неизбежный этап к социализму. Мы дорожили каждым шагом к истине, который когда-либо делала наша наука; мы не думаем, что наша наука началась с нами; мы не уступили никому ни идею ассоциации Аристотеля, ни его и скептиков учение о субъективных иллюзиях ощущений, ни идею причинности Дж. Милля, ни идею психологической химии Дж. Милля, ни «утонченный материализм» Г. Спенсера, в котором Дильтей видел «не простую основу, а опасность» (В. Дильтей, 1924),— одним словом, всю ту линию материализма в психологии, которую с такой тщательностью отметают от себя идеалисты. Мы знаем, что они правы в одном: «Скрытый материализм объяснительной психологии... разлагающе влиял на политическую экономию, уголовное право, учение о государстве» (там же, с. 30).

Идея динамической и математической психологии Гербарта, труды Фехнера и Гельмгольца, идея И. Тэна о двигательной природе психики, как и учение Бине о психической позе или внутренней мимике, двигательная теория Рибо, периферическая теория эмоций Джемса — Ланге, даже учение вюрцбургской школы о мышлении, внимании как деятельности,— одним словом, каждый шаг к истине в нашей науке принадлежит нам. Ведь мы избрали из двух дорог одну не потому, что она нам нравится, но потому, что мы считаем ее истинной.

Полный текст работы “Исторический смысл психологического кризиса”

Теория поля и научение. К. Левин

2020-05-09T10:45:11.198Z

Теория поля

Меня часто просят охарактеризовать те существенные свойства теоретико-полевого подхода, которые наиболее четко отличают его от других теоретических ориентаций. Каковы принципиальные особенности теории поля? Наиболее важными мне представляются следующие: преобладание конструктивного, а не классифицирующего метода образования понятий; интерес к динамическому аспекту событий; приоритет психологического, а не физического описания; анализ, исходящий из рассмотрения целостной ситуации; различение систематических и исторических проблем; математическое представление поля.

Конструктивный метод образования понятий

Пытаясь сформулировать «общие» понятия и законы, психология (подобно любой другой науке) оказывается перед лицом следующей дилеммы. Если мы будем «абстрагироваться от индивидуальных различий», то у нас не будет обратного пути от полученных обобщений к конкретному индивидуальному случаю. Такой способ обобщения ведет от отдельных конкретных детей к детям определенного возраста или определенного уровня благосостояния, а оттуда — к детям всех возрастов и всех уровней благосостояния; этот способ ведет от отдельного психопата к больным подобного типа и далее к общему понятию «аномальная личность». Однако обратного пути от понятия «ребенок» или «аномальная личность» к конкретному индивидуальному случаю логически не существует1. Но если общие понятия не дают возможности делать предсказания относительно конкретных случаев, то зачем они нужны? Нет никаких сомнений, что такого рода подход окажется малопригодным для психотерапевта или учителя.
Эта проблема остро стояла и в других науках. Еще во времена древних греков геометрия перешла от «классифицирующего» метода (когда геометрические фигуры группируются по «похожести») к «конструктивному», или «генетическому» методу (когда фигуры группируются в соответствии со способом их создания или получения друг из друга). И с этого времени в математике господствуют «генетические» определения. В физике аналогичный переход произошел во времена Галилея . Биология попыталась сделать решительный шаг в этом направлении, когда на смену системе Линнея пришла теория Дарвина.
Сущность конструктивного метода состоит в представлении индивидуального случая с помощью небольшого количества конструктивных «элементов». В психологии такими элементами могут стать психологическая «позиция», психологические «силы» и подобные понятия. Общие законы психологии суть утверждения об эмпирических взаимоотношениях этих конструктивных элементов или об их свойствах. В соответствии с этими законами можно образовать бесчисленное множество сочетаний конструктивных элементов, и каждое такое сочетание будет соответствовать тому или иному конкретному случаю в определенный момент времени. Таким образом, можно построить мост между общим и конкретным, между законами и индивидуальными особенностями.

Динамический подход
Психоанализ являет, по всей вероятности, наиболее яркий пример психологического подхода, стремящегося достичь глубин, а не поверхностных слоев поведения. В этом отношении он следует за романистами всех времен. Но в своих интерпретациях поведения психоанализ не всегда строго следовал требованиям научного метода. Необходимы научные понятия и методы, которые имели бы дело с лежащими в основе человеческого поведения силами, но делали бы это методологически грамотно. (Термин «динамический» восходит к понятию «dynamis»=сила и относится к интерпретации изменений как результата действия психологических сил.)
Два пункта, которые приведены выше, признаются (по крайней мере отчасти) и другими теориями. Следующие же два пункта в большей степени специфичны именно для теории поля.

Психологический подход
Как и любой научный психологический подход, теория поля «бихевиористична» в том смысле, что она стремится давать используемым понятиям «операциональные определения» (то есть определять понятия через указание признаков, поддающихся проверке)2. Но многие психологи (особенно последователи теории условного рефлекса) привыкли смешивать требование операциональных определений с требованием полного устранения всяких психологических описаний. Они настаивают на внешнем определении «стимулов» в терминах физики. Одна из основных характеристик теории поля в психологии (как я ее понимаю) — это требование описывать поле, влияющее на поведение индивида, не в «объективных физических» терминах, а так, как оно существует для данного человека в данный момент времени (ср. понятие «поведенческого окружения» у Коффки). Учитель никогда не сможет адекватно руководить ребенком, если не научится понимать тот психологический мир, в котором живет данный конкретный ребенок. В психологии «объективное» описание ситуации означает описание ее как совокупности тех и только тех фактов, которые составляют психологическое поле данного индивида. Замена мира данного индивида миром учителя, физика или кого-либо еще, будет не объективным, а ошибочным описанием.
Одна из основных задач психологии — найти адекватные научные понятия, благодаря которым стало бы возможно такое представление сочетаний психологических факторов, чтобы из них можно было вывести поведение данного индивида. Это не ослабляет требования операционального определения используемых в психологии понятий, но подчеркивает право и обязанность психологов использовать именно психологические понятия.
Особенности «жизненного пространства» индивида отчасти зависят от состояния этого индивида как продукта собственной личной истории, а отчасти определяются его непсихологическим — физическим и социальным — окружением. Это окружение относится к жизненному пространству примерно так же, как к динамической системе относятся ее «граничные условия». Гештальт-психология много раз подчеркивала (возможно, первоначально даже слишком много) определенное подобие между воспринимаемой структурой и объективной структурой стимуляции, однако это не означает, что мы имеем право рассматривать стимулы в качестве внутренних частей (а не граничных условий) жизненного пространства. В этом типичная ошибка физикалистского бихевиоризма.

Анализ, исходящий из ситуации как целого
Нередко высказывалось мнение, что теория поля и гештальт-теория выступают против всякого анализа. Нет ничего более ошибочного. На деле теория поля критикует многие физикалистские теории именно за отсутствие у них основательного психологического анализа (см. пример, приводимый ниже); множество ситуаций было проанализировано представителями теории поля гораздо тщательнее, чем представителями какого бы то ни было другого подхода.
Но для теории поля важно, как именно осуществляется анализ. Вместо того чтобы вычленять из ситуации тот или иной изолированный элемент, значимость которого невозможно оценить без рассмотрения ситуации в целом, теория поля, как правило, предпочитает начинать с характеристики ситуации в целом. А уже после такого «анализа в первом приближении» различные аспекты и части ситуации подвергаются все более и более конкретному и детальному анализу. Очевидно, что такого рода метод представляет наилучшую гарантию от введения в заблуждение тем или иным элементом ситуации.
Разумеется, такой метод предполагает, что существуют определенные свойства поля как целого, и даже макроскопические ситуации, охватывающие несколько часов или даже лет, могут при определенных обстоятельствах рассматриваться в качестве единого целого'1. Некоторые из этих общих свойств (например, величина «пространства свободного передвижения» или «дружелюбная атмосфера») описываются терминами, которые человеку, привыкшему думать в терминах физики, могут показаться весьма ненаучными. Однако если такой человек вспомнит то фундаментальное значение, которое имеют для физических событий гравитационное и электрическое поля или величина давления, он с меньшим удивлением отнесется к тому, что проблемы атмосферы столь же значимы для психологии. На деле психологическую атмосферу можно определить и измерить довольно точно. Любой ребенок чувствителен даже к очень небольшим изменениям социальной атмосферы — таким как изменение степени дружелюбия или безопасности. Учителям хорошо известно, что успех в обучении (например, иностранному языку или любому другому предмету) во многом зависит от той атмосферы, которую ему удается создать на уроке. И то, что до сих пор этим проблемам не уделялось в психологии должного внимания, обусловлено не их малой важностью и не какими-либо особыми трудностями эмпирического определения атмосферы, но, в основном, некоторыми философскими предрассудками, навеянными физикалистским бихевиоризмом.

Поведение как функция от поля в данный момент времени
Большинство психологов признает, что телеологическое выведение поведения из будущего недопустимо. Теория поля настаивает, что выведение поведения из прошлого не менее метафизично, поскольку прошлые события в данный момент уже не существуют и поэтому не могут сейчас действовать. Влияние прошлого на поведение может быть лишь косвенным; прошлое психологическое поле — это один из «источников» настоящего (нынешнего) поля, определяющего поведение. Поэтому, связывая поведение с прошлым полем, мы предполагаем, что достаточно хорошо знаем, как определенное прошлое событие изменило существовавшее в то время поле, и знаем также, влияли ли за прошедшее время на поле какие-либо другие события. Проблемы истории и развития интересуют теорию поля, однако она требует анализировать эти проблемы гораздо более четко, чем это делают обычно, особенно представители ассоцианизма.

Математическое представление психологических ситуаций
Для того чтобы научные выводы в области психологии были возможны, она должна использовать такой язык, который обладал бы логической строгостью и в то же время согласовывался бы с конструктивным методом. Около 1900 года было немало споров о том, следует ли допускать использование чисел в такой «качественной» науке, как психология. Многие философы возражали против использования чисел в психологии по той причине, что числа являются принадлежностью физических наук. Ныне использование чисел в психологической статистике общепринято. Однако сегодня высказываются возражения — по тем же причинам, что и ранее — против использования геометрии для представления психологических ситуаций. На деле геометрия — это составная часть математики и в этом качестве может служить орудием любой науки. Некоторые разделы геометрии (например, топология) оказываются весьма полезными для представления структуры психологических ситуаций. Топологические и векторные понятия в такой мере сочетают в себе аналитическую мощь, концептуальную точность, конструктивность и пригодность для всего спектра психологических проблем, что это делает их, с моей точки зрения, превосходящими любые другие известные в психологии концептуальные средства.
В настоящее время теорию поля признает, видимо, лишь меньшинство психологов. Однако налицо все более и более явные признаки того, что практически все отрасли психологии — психология восприятия, психология мотивации, социальная психология, детская психология, психология животных и медицинская психология — движутся в направлении теории поля намного быстрее, чем это можно было предположить еще несколько лет назад.

Научение: многозначный термин с бурной историей
научение - обобщение смазывающее конкретность, бихевиористы все мажут ассоциацией теряя специфику. как раздувалось обобщение ассоциации чтобы лопнуть

«Научение» — это довольно туманный популярный термин, означающий некоторого рода улучшение. В десятые годы нашего века студентов-психологов учили объяснять любое изменение поведения научением (что означало увеличение скорости действия или улучшение качества), усталостью (что означало уменьшение скорости или ухудшение качества) или их комбинацией. Фактически термин «научение» относится к множеству различных феноменов. Утверждение «демократии надо научиться, а авторитаризм навязывается индивиду» относится к одному типу научения. Говоря, что «страдающему судорогами ребенку надо научиться расслабляться», мы имеем-в виду другой тип научения. И оба эти типа имеют, по всей видимости, довольно мало общего с «заучиванием французских слов», а это последнее — с тем, чтобы «научиться любить шпинат».
Имеем ли мы право обозначать одним термином обучение прыжкам в высоту, научение не зависеть от алкоголя и обучение дружелюбному общению с другими людьми? И имеем ли мы право ожидать, что все эти процессы будут подчиняться одним и тем же законам?
Теория ассоциации и пришедшая ей на смену теория условных рефлексов применяют ассоциацию ко всем типам психических процессов и полагают, что ее законы не зависят от психологического содержания. Такая практика способствовала усилению тенденции к широкому использованию термина «научение». Некоторые психологи отождествляют научение с любым изменением. Я надеюсь, что когда-нибудь настанет такое время, когда психологическая теория будет столь же развита, как современная физическая теория, и сможет выводить большинство психологических феноменов с помощью нескольких весьма общих формул. Однако наука не сможет достичь такого состояния, если сначала не откроет более конкретных законов, каждый из которых определяет природу процессов того или иного типа.
Попытка обнаружить сегодня законы научения в широком смысле слова сопоставима с попыткой химика найти одну химическую формулу для всех веществ, из которых состоит здание, вместо того, чтобы сгруппировать эти вещества в соответствии с их химической природой и отдельно определить свойства каждого типа материала. Подобно этому, термин «научение» в широком смысле «делания чего- либо лучше, чем прежде» является «практическим», то есть относящимся ко множеству процессов, которые психолог должен сгруппировать и рассматривать в соответствии с их психологической природой.
В рамках того, что называют научением, следует различать по меньшей мере следующие типы изменений: 1) научение как изменение когнитивной структуры (изменение знаний); 2) научение как изменение мотивации (научится любить или не любить что-либо); 3) научение как изменение в групповой принадлежности или идеологии (это важный аспект вхождения в ту или иную культуру); 4) научение в смысле произвольного контроля над мышцами тела (это важный аспект приобретения навыков типа речи и контроля над своими действиями).
Психология в своем историческом развитии многое сделала для того, чтобы еще более запутать эту ситуацию (вместо того, чтобы ее прояснить). Классическая теория ассоциации, как утверждает превосходный экспериментатор Г.Е.Мюллер, основывается на следующей теореме. Если два переживания (или действия) а и b часто происходят одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними устанавливается ассоциативная связь. Операционально эта ассоциация определяется как вероятность появления b в том случае, когда происходит а. Сила этой ассоциативной связи есть функция от числа повторений. Исходно ассоцианизм занимался связями между «идеями», другими словами — его интересовали знания и интеллектуальные процессы. Однако ассоцианизм распространялся все шире и шире до тех пор, пока не начал считать своей заслугой объяснение одним и тем же законом не только процесса механического заучивания, но любых интеллектуальных процессов, поведенческих привычек, ценностей и особенно целенаправленных действий. Иными словами, ассоциация должна была объяснить и мотивацию, и познание.
Объяснение через ассоциации целенаправленных действий, следующее в русле дарвинистских идей о направленных действиях как результате влияния факторов, никак не связанных с понятием «направленность», считалось особенно важным достижением, поскольку в то время дилемма телеологического или причинного объяснения поведения стояла особенно остро. Основную характеристику причинного научного объяснения ошибочно видели в требовании избегать понятия «направленность поведения». И этого взгляда придерживались несмотря на то, что одно из базовых понятий физики — понятие физической силы — означает именно направленную сущность (вектор, если говорить в терминах математики). Развитие ас- социанизма вполне можно рассматривать как попытку справиться именно с этой проблемой. Теория «детерминирующей тенденции» Аха и торндайковский «закон эффекта» были попытками, оставаясь на позициях ассоцианизма, признать ту особую роль, которую играют в поведении цели, потребности и другие «направленные» факторы. Они оба выделили специфический вид опыта (достижение цели, получение так называемой «награды», образование намерения) как особенно важный для образования ассоциаций. С этого времени ведущие представители теорий ассоциации и условного рефлекса начали придавать целям все более и более важную роль в своих построениях.
Справедливость требует отметить, что исходные позиции ассоцианизма в отношении вопросов мотивации к сегодняшнему дню оказались практически оставленными. Создается впечатление, что на вооружение была принята теория потребностей, очень сходная с той, что используется в теории поля, хотя применение весьма своеобразной терминологии делает это не столь очевидным. Например, вместо того чтобы говорить о «потреблении», теория условного рефлекса говорит о «целевой реакции». Причем эта целевая реакция не определяется, как это можно было бы ожидать, как любая реакция на целевой стимул; скорее наоборот — так называют любое поведение, снижающее напряжение потребности, и только его. Сдвиг в направлении теории поля очевиден и в двух других отношениях.
а) Теория условного рефлекса пыталась быть бихевиористской в смысле физикализма и отбросила прочь все психологические термины как ненаучные. Однако после серии горячих дискуссий представители этой теории приняли и стали использовать термин «цель», несмотря на его психологический характер . Сегодня в словаре психологов, представляющих теорию условного рефлекса, можно встретить даже термин «ожидание»11. Другими словами, заметна тенденция к использованию психологических понятий, и создается впечатление, что классический физикалист- ский бихевиоризм постепенно сводится к подходу, требующему корректного соблюдения технических требований операционального определения.
б) Все психологические подходы явно уделяют все больше и больше внимания тому, что теория должна включать в свое объяснение конкретную констелляцию факторов, существующих в данный момент. Это признает и ведущий теоретик условного рефлекса К.Халл. Однако в целом это признание привело не к прояснению, а к усложнению теории условного рефлекса.
В общем, можно сказать, что на историю ассоцианизма и его попытку охватить одним законом все типы психических процессов сильно влияли чисто философские соображения (любая попытка подобного рода будет неизбежно носить метафизический характер). Это была вполне справедливая борьба против телеологического выведения наблюдаемого в данный момент поведения из будущего. Желание заменить такого рода объяснение действительно причинным объяснением привело к тенденции выводить поведение из прошлого. Это акцентирование прошлого внесло существенный вклад в превращение проблемы научения в сверхзначимую.
Оглянувшись назад на историю экспериментальных исследований в области психологии научения, мы увидим весьма запутанную картину, прояснить которую нам поможет различение двух основных линий развития этой сферы исследований. Одна линия имеет дело с научением в связи с мотивацией, другая — с научением в связи с познанием.
а) В качестве прототипа понятия, в котором классический закон ассоциации связывается скорее с действием, чем с познанием, и интерпретируется в качестве психологической силы, подобной по своему характеру мотивационным силам, можно взять понятие навыка. Мне кажется, что наиболее последовательную попытку довести до логического конца все следствия из этого аспекта ассоцианизма предпринял Ах. Он справедливо утверждал, что если навыки создаются повторением, то сила воли может быть измерена по количеству повторений, необходимых для того, чтобы перекрыть эффект намерения действовать в другом направлении. Однако устойчивых позитивных результатов ему не удалось получить. Было показано, что даже очень большое число повторений не создает ощутимого препятствия выполнению намерения, направленного в другую сторону. Чтобы понять различные возникающие здесь феномены, необходимо различать «исполнительные навыки» — не имеющие характера мотивационных сил, и «потребностные навыки» — предполагающие существование потребности (или квазипотребности) или ее фиксацию на определенной валентности. Другими словами, необходимо отличать друг от друга мотивационные и когнитивные проблемы и детально изучать закономерности каждой из этих областей отдельно. Это позволит определить конкретную роль факторов каждого типа в различных ситуациях.
К сожалению, то обстоятельство, что большая часть экспериментов по научению проводилась на животных, очень затруднило четкое разделение мотивационных и когнитивных проблем. На это обращали большое внимание Адамс, Толмен и другие. Одним из важных результатов такого более строго понятийного анализа явились исследования латентного научения. Однако даже сегодня различать эти аспекты в экспериментах с животными, естественно, труднее, чем в экспериментах с людьми.
б) Вторая линия исследований имеет дело с конкретными законами, управляющими научением в смысле изменения когнитивной структуры. Постепенно становится все более и более очевидным, что даже здесь, в своей исходной области, ассоцианизм — слишком примитивная теория. Проблемы инсайта, приобретения знаний и других изменений когнитивной структуры оказываются, по всей видимости, тесно связанными с законами, управляющими восприятием и определяющими структуру воспринимаемого поля. В изучении этих проблем несомненно достигнут значительный прогресс.
Отсутствие ясности в обсуждении мотивационного и когнитивного аспектов научения особенно заметно на примере проблемы памяти. Термин «память» может означать взгляд индивида на свое прошлое. В этом смысле проблема памяти — часть проблемы временной перспективы. С другой стороны, говоря о процессах памяти, можно иметь в виду структурное сходство и различие между жизненными пространствами индивида в разные моменты времени. В этой связи наиболее важными оказываются проблемы пластичности психологического поля и тех сил, которые это поле изменяют. Отношение между памятью и научением оказывается очень непростым. Одним из способов научения на основе опыта выступает следование прошлому опыту. Однако часто нам надо научиться не следовать тому способу действия, которым мы пользовались ранее, а руководствоваться чем-то вроде теоретического анализа текущей ситуации. Одна из причин медленного прогресса в социальной жизни состоит в том, что в сфере политики люди более склонны следовать традиции, чем идти указанным выше вторым путем.

Научение как изменение когнитивной структуры
Дифференциация неструктурированных областей
Рассмотрим следующий пример. Человек переезжает в другой город. Постепенно он научается ориентироваться в нем как географически, так и социально. Каковы те психологические изменения, которые имеются в виду в этом случае под термином научение? Человек, сошедший с поезда на вокзале, — чужой в этом городе. Допустим, он заранее снял себе квартиру. Он знает свой адрес, но, стоя на вокзале и не имея карты города, он не знает, как ему туда попасть. Эта ситуация соответствует рис. 1. Мы-видим здесь область, соответствующую вокзалу (В), где человек (Ч) сейчас находится. Существует и другая область его жизненного пространства — область, соответствующая квартире (Кв.). Между этими двумя областями лежит психологически неструктурированное (Н) пространство, иначе говоря, незнакомый с городом человек не знает, как добраться от вокзала до снятой им квартиры, как далеко она находится и как выглядят ее окрестности.
Эта неопределенность оказывает решающее влияние на его поведение. Он не знает, какие из прилегающих к вокзалу улиц ведут к его квартире, а какие — в другую сторону. Иначе говоря, не определено «направление» от вокзала к квартире.
Человек наводит справки и узнает, что трамвай (Тр.) довезет его до самого дома. В результате его первой поездки по городу от вокзала домой происходит первое структурирование: «направление от вокзала к дому» определяется как использование трамвая (Тр.), кроме того, новоприбывший приобретает впечатление о расстоянии между этими двумя точками. Трамвай многократно поворачивает, и в результате этого географическое расположение обеих точек остается для новоприбывшего не вполне ясным. Однако он знает теперь направление к дому в смысле «пути, по которому можно пойти» (рис. 2).
Может оказаться так, что со следующего утра он должен приступить к работе. В этом случае он может совершенно аналогичным образом обучиться «функциональным» отношениям между его домом и местом работы. Но при этом огромные области города по-прежнему останутся неструктурированными. Вполне вероятно, что сначала он будет знакомиться с областью, географически близкой к его дому, и постепенно степень когнитивной структурированности этой области будет увеличиваться, так что через некоторое время он будет знать уже не один путь от дома до работы (Р) или до вокзала, а несколько (рис. 3). Он будет знать, какой путь короче, и в
Рис. 2конце концов сможет весьма точно определять направление от любого места в городе к любому другому: от какой точки до какой можно быстро дойти пешком, а куда лучше ехать на автомобиле или на метро.
Аналогичный процесс структурирования первоначально недифференцированных областей будет происходить и в отношении социальной жизни города. Сначала новичку в городе будет неясно, куда он движется в социальном пространстве, когда взаимодействует с тем или иным человеком. Но постепенно он будет все лучше узнавать, кто есть кто, как устроена социальная жизнь в городе, какие прямые и непрямые пути здесь существуют, какие из них использовать легко, а на каких его будут ждать трудности. По-видимому, нет необходимости расписывать аналогичный процесс дифференциации, происходящий у школьника или студента, изучающего греческую историю. Здесь также первоначально туманная и неструктурированная область постепенно приобретает понятную структуру и определенность.
Другой пример этого типа научения — когнитивное изменение психологического мира как целого в ходе развития. Все имеющиеся у нас данные свидетельствуют о том, что новорожденный не может отличать себя от своего окружения; постепенно отдельные области (например, связанные с кормлением) выделяются среди других и становятся все более и более дифференцированными; постепенно он начинает отличать друг от друга части своего тела, а также отличать их от всего остального мира; развиваются и становятся все более дифференцированными отношения с другими людьми. Такой же процесс дифференциации проходят потребности, эмоции и развитие речи.
Понятие дифференциации — фундаментальное биологическое понятие, связанное с таким известным и важным биологическим процессом, как деление яйцеклетки на все более и более специфические части. Переход от теории ассоциации или теории условных рефлексов к теории дифференциации (или теории структурных изменений) означает переход от физической аналогии (а именно, от модели звеньев цепочки) к подходу, ориентированному в большей степени биологически. Кроме того, дифференциацию и другие структурные изменения, по-видимому, легче представить в математически строгой форме, чем понятия, использовавшиеся в прежних теориях. А в той мере, в какой ассоциации связаны с изменениями знания, их можно легко проинтерпретировать как относительно простые случаи структурных изменений.
Переструктурирование, психологические направления, смысл
Не все изменения когнитивной структуры, которые можно назвать научением, носят характер дифференциации в смысле подразделения той или иной области на меньшие части. Временами изменение когнитивной структуры может происходить без какого бы то ни было увеличения или уменьшения степени дифференциации.
Классический пример этого — задачи с обходными путями. В чем состоит разница между годовалым малышом, который, стоя перед {/-образным барьером, не может отыскать пути к цели (рис. 4), и четырехлетним ребенком, не испытывающим в этой ситуации ни малейших трудностей? Этот вопрос можно сформулировать и иначе: какое психологическое изменение происходит в тот момент, когда ребенок впервые испытывает «инсайт» и решает эту задачу?
Искомое различие отчасти может быть описано следующим образом: перед тем, как решение найдено, направление (dAG) от области А, где находится ребенок (Р), к цели G совпадает с направлением (dA в) к барьеру
В, то есть (dA в = с!л с). Двигаться в направлении С означает в этот момент для ребенка идти «от цели», в направлении (dA с), то есть (dAC = dAG). Сила fAC, толкающая ребенка к цели G, ведет в этой ситуации к тенденции двигаться в направлении dA в. А поскольку сдерживающие силы барьера В слишком велики, ребенок оказывается не в состоянии достичь цели.
После того, как произошел инсайт (или если ребенок достаточно большой), когнитивная структура ситуации изменяется (рис. 5). Области А и G, первоначально имевшие характер изолированных друг от друга областей, теперь оказываются связанными друг с другом в качестве частей единой области ACDG. И движение от А к С теперь может рассматриваться как первая часть пути WA CD с.
Соответственно направление от А к С (dA с) совпадает теперь с направлением к цели (dAG), а не с направлением прочь от цели, как это было ранее (dA с = dAG вместо dAC = dA G). И в соответствии с этим изменившимся значением направления сила fA C побуждает теперь к движению от А к С.
Этот пример показывает, каким образом психологическое направление зависит от когнитивной структуры данной ситуации. Поведение является результатом действия сил, имеющих определенное направление. Отсюда следует, что всякое поведение в значительной степени зависит от когнитивной структуры жизненного пространства. В новой или не структурированной ситуации человек чувствует себя неуверенно в силу того, что психологические направления там не определены, иными словами, человек не знает, к какому результату приведет то или иное его действие.
Научение в смысле изменения когнитивной структуры должно наблюдаться практически в любой сфере поведения. Когда мы говорим об изменении значения, мы имеем дело с изменением когнитивной структуры: те или иные психологические области объединились или разъединились, произошла их дифференциация или, наоборот, дедифференциация. Можно сказать, что мы знаем психологический «смысл» события, если определено его место в психологическом пространстве и его психологическое направление. В «Жизни на Миссисипи» Марка Твена пассажиры корабля наслаждаются «пейзажем», но для лоцмана V-образная форма двух холмов, восхищающая пассажиров, — это сигнал к резкому повороту, а живописные волны в середине реки означают опасные скалы. Изменилась психологическая связь этих «стимулов» с действиями, а следовательно, изменилось и их значение.
Несколько слов надо сказать и о взаимоотношении научения и повторения. Следует тщательно различать влияние повторения на мотивацию и на изменение когнитивной структуры. Верно, что в результате повторения определенного опыта может произойти изменение когнитивной структуры. Однако следует осознавать, что для научения существенно не повторение само по себе, но изменение когнитивной структуры. Если у недавно приехавшего в город человека есть карта, то количество поездок от его дома к месту работы, необходимое для создания адекватной когнитивной структуры, можно сократить до двух-трех. Согласно Кречевскому и другим авторам, даже животные научаются находить дорогу в лабиринте благодаря серии изменений когнитивной структуры («гипотез»). Приведенный выше анализ помогает понять, почему для достижения изменения когнитивной структуры, соответствующего решению задачи, отход от проблемы на достаточно большое психологическое расстояние и приобретение целостного взгляда на более широкую область приносит больше пользы, чем многократное повторение одного и того же действия. Проведенные недавно эксперименты показывают, что даже при механическом заучивании само по себе количество повторений играет второстепенную роль. Простое повторение, если оно осуществляется достаточно часто, оказывает явное обратное воздействие на научение. Оно ведет к дезорганизации и дедифференциации — типичным симптомам так называемого психического пресыщения. В результате пресыщения осмысленное может утратить смысл; можно даже разучиться делать то, что уже умел.
Временная перспектива, психологическая реальность и область ирреального
Поведение человека не определяется всецело текущей ситуацией. На его нынешнее настроение сильно влияют его желания и надежды, а также его представления о своем прошлом. Моральное состояние и счастье индивида, по-видимому, больше зависят от того, что он ожидает в будущем, чем от приятности или неприятности его текущей ситуации.
Существующую в данный момент совокупность представлений индивида о своем психологическом прошлом и будущем можно назвать его «временной перспективой». Кроме этого, в психологическом жизненном пространстве надо еще выделить параметр реального/ирреального. Уровень реальности психологического прошлого, настоящего и будущего соответствует ситуациям, как они, по мнению индивида, действительно существовали, существуют и будут существовать.
В ходе развития происходит расширение временной перспективы. Маленький ребенок живет в настоящем, его временная перспектива включает только ближайшее непосредственное прошлое и ближайшее будущее. Суженная временная перспектива характерна также для так называемого «примитивного поведения». По мере взросления ребенка временная протяженность его жизненного пространства увеличивается, и на его текущее поведение начинают влиять все более и более отдаленные во времени прошлые и будущие события.
Кроме того, нормальное развитие несет с собой все увеличивающуюся дифференциацию слоев реального и ирреального. Маленький ребенок еше не может провести четкую грань между желаниями и фактами, надеждами и ожиданиями. С возрастом человек становится в большей степени способен отличать мечты от реальности, хотя и среди взрослых достаточно широко распространено смешение желаемого и действительного.
Учителя и другие специалисты в области образования давно осознали важность временной перспективы как одного из основных аспектов развития. «Расширение взглядов ученика» всегда считалось одной из основных целей образования. Такое расширение временной перспективы можно рассматривать как один из типов изменения когнитивной структуры. Мне неизвестны какие-либо экспериментальные данные о достижении такого рода изменений другими способами, помимо нормального хода развития. Это же относится и к дифференциации жизненного пространства в отношении измерения реального/нереального.
Было проведено несколько экспериментальных исследований, указывающих на определенные условия, при которых временная перспектива сужается и различие между реальным и нереальным размывается. Наиболее яркий пример — «примитивизация» психологического жизненного пространства под влиянием эмоционального стресса. Было показано, что в ситуации неуверенности или фрустрации продуктивность действий пятилетнего ребенка может снижаться до уровня трехлетнего ребенка. Одна из причин такой регрессии — сужение в этой ситуации временной перспективы ребенка. Дети-сироты, живущие в условиях более жестких социальных ограничений и меньших возможностей, демонстрируют гораздо более медленный рост психологического возраста (и в результате этого — меньший уровень IQ), чем дети, живущие в более благоприятных условиях.

Научение как изменение ценностей и валентностей
Обсуждая многообразие значений термина научение, мы упоминали следующий пример: авторитаризм сам навязывается индивиду, демократии же он должен научиться. Возможно, нам будет полезно более детально обсудить значение термина научение в этой фразе.
Прежде всего, научиться демократии — это значит самому проявлять какую- то активность, а не просто пассивно подчиняться действующим на тебя извне силам. Во-вторых, научиться демократии — значит развить у себя определенные симпатии и антипатии, иначе говоря, определенные валентности, ценности и идеологии. В-третьих, научиться демократии — значит овладеть определенными техниками (например, техникой принятия группового решения).
Нет нужды подробно останавливаться на последнем из этих аспектов, ибо проблема обучения техникам (в данном случае, техникам, обеспечивающим демократию) по своей сути идентична проблеме приобретения знаний (то есть обсуждавшемуся выше изменению когнитивной структуры) в сочетании с проблемой осуществления действий. Два других пункта мы сейчас обсудим.

Научение и силы, навязывающие индивиду то или иное поведение
В прогрессивной педагогике принято говорить о «самостоятельной активности ребенка», отличаемой от тех видов деятельности, которыми ребенок занимается вынужденно. Это противопоставление указывает на фундаментальное различие в мотивации. Учителя, родители и общество в целом часто сталкиваются с проблемой: у индивида есть определенные цели, которых ему не следовало бы иметь, или нет тех целей, которые у него должны были бы быть.
К желательным для нас изменениям ведут два пути. Первый из них — изменить потребности или интересы самого человека. Второй — оставить потребности или интересы человека более или менее неизменными и заставить его делать то, чего он не хочет, либо прямым силовым давлением, либо созданием такой ситуации, когда влияние исходной потребности или интереса перевесит влияние других, более сильных потребностей.
Прямое силовое воздействие играет в воспитании и образовании весьма значительную роль. Мать не спрашивает младенца, когда его кормить, когда вытаскивать из кроватки и т.д. У школьников не спрашивают их согласия на сдачу выпускных экзаменов. Упомянем лишь некоторые аспекты этого принципиально важного вопроса. Во-первых, существует большая разница, берет ли мать младенца из его кроватки резко или нежно, и чувствительна ли она или нет к мельчайшим знакам, указывающим на потребности и желания малыша. Это тесно связано с вопросом о том, в каком возрасте следует начинать обучение демократии. Во-вторых, «научение» посредством силы может иметь место в том случае, когда индивида бросают или вталкивают в определенную ситуацию и он должен к этой ситуации «адаптироваться». Такой метод часто используется и в образовании, и в политике. Чтобы заставить человека вести себя неприемлемым для него способом, часто используется пошаговый метод, искусно применявшийся Гитлером. Индивид ставится в ситуацию, которая не настолько отличается от предыдущей, чтобы вызвать серьезное сопротивление. После того как он адаптируется к этой ситуации, предпринимается следующий шаг. Джером Франк показал в эксперименте, проведенном на студентах, что такой пошаговый метод намного более эффективно разрушает сопротивление человека, чем метод бурного натиска.
В качестве мотивации учения часто используются награда и наказание. Теория ассоциации и закон эффекта рассматривают награду и наказание, по существу, как связывание определенной деятельности с приятными или неприятными чувствами. Но чтобы иметь возможность предсказывать реальное поведение, мы должны понять, что награда и наказание представляют собой психологически нечто более специфическое. В частности, анализ типичной ситуации угрозы наказания показывает следующее. Индивид не любит деятельность Д (рис. 6). Чтобы заставить его выполнить эту деятельность, добавляется вторая, еще более неприятная возможность Вм. Таким образом, индивид вынужден иметь дело либо с первой из этих возможностей, либо со второй. Другими словами, он оказывается в особого рода конфликтной ситуации, а именно в ситуации конфликта между двумя силами (/ид и /иВн), исходящими от двух неприятных областей. Можно показать, что такого рода конфликты ведут к тенденции «выйти из поля», убежать от обеих этих деятельностей. Чтобы сделать угрозу наказания эффективной, необходимо установить барьеры (Б), препятствующие такому выходу из поля. Для удерживания индивида внутри конфликтной области барьеры должны быть достаточно прочными. Как правило, эти барьеры создаются социальными силами, воздействующими на индивида извне и исходящими от того или иного авторитета. Детальный анализ психологического поля в ситуации угрозы наказания позволяет обнаружить обусловленное конфликтом напряжение, тенденцию борьбы с авторитетом и множество других факторов. Можно показать также, что для эффективности угрозы, наказания пространство свободного передвижения должно быть в достаточной степени сужено и должна быть создана ситуация, в определенной мере сходная с тюремной.
Ни обещание награды, ни угроза наказания не создают той же самой констелляции психологических сил, какую создает пробуждение интереса к требуемой деятельности самой по себе. И различие между наградой и наказанием вовсе не состоит просто в связывании данной деятельности с приятными и неприятными ощущениями. Чтобы обещание награды было действенным, не надо создавать ситуацию, сходную с тюремной, поэтому оно оставляет индивиду большую свободу в других направлениях, чем угроза наказания. Однако в ситуации награды тоже должен устанавливаться барьер, препятствующий достижению цели иным путем, кроме требуемой неприятной деятельности. Вознаграждение после завершения деятельности может вести к реальному сдвигу интереса, так что исходно неприятная деятельность может стать привлекательной. Повторение же наказания обычно делает требуемую деятельность еще более ненавистной. Однако, как показывают эксперименты по социальному климату, повторные наказания могут приводить к состоянию апатии и подчинению требованиям.
Изменения ценностей и валентностей
а) Изменения потребностей и смысла. Каждому, кто хочет влиять на симпатии и антипатии, следует осознавать те изменения валентностей, которые происходят при изменении потребностей в процессе насыщения и в ходе развития. Например, человека может привлекать та или иная деятельность — скажем, рисование, танцы или просматривание кинофильмов. Если он будет удовлетворять это желание достаточно долго, то привлекательность данной деятельности изменится. Как и в случае потребления пищи, психологическое «потребление» деятельности насыщает соответствующую потребность. Эксперименты показывают, что повторение деятельности после достижения точки насыщения ведет к появлению вариаций, невнимательности, ошибок, усталости и в конечном счете к полной дезорганизации — иначе говоря, к «разучению», то есть неспособности выполнять деятельность, которой человек перед этим владел.
Нередко «научение» любить или не любить определенную деятельность происходит в результате изменения потребностей в процессе онтогенетического развития и выступает особенно явно в период так называемых кризисов (например, кризис подросткового возраста). К устойчивой неприязни к той или иной деятельности может приводить и пресыщение.
Одной из ошибок классического бихевиоризма было описание деятельности только по ее внешним физическим проявлениям и игнорирование огромного влияния психологического контекста этой деятельности. Эксперименты по насыщению ясно показали, что одно и то же движение руки, рисующей определенные линии, может, в зависимости от смысла этой деятельности, приводить к совершенно различным психологическим и физиологическим эффектам. Например, человек может «пресытиться» рисованием заданного сочетания четырех линий, в результате чего рисунок начнет распадаться, а в руке будет чувствоваться усталость. Но достаточно перейти к другому узору из этих же самых линий или превратить их в осмысленный рисунок — и физические симптомы усталости исчезают, а деятельность снова становится вполне организованной. Написать статью, содержащую сотни букв — это нечто другое, чем простое повторение одних и тех же букв, и потому написание статьи не ведет к столь быстрому насыщению, как написание букв. В этом состоит одна из причин того, почему метод обучения чтению и письму через чтение и написание целых слов и предложений превосходит прежний метод побуквенного обучения. В современном букваре используются истории, состоящие из относительно небольшого количества слов и элементов, но последовательно «усложняющиеся». Таким путем создается и поддерживается положительная мотивация к обучению чтению.
Валентность той или иной деятельности отчасти зависит от ее смысла, а следовательно, от когнитивной структуры психологического поля. Например, ребенок, который дома не ест какую-нибудь пищу, может в гостях не проявлять к ней никакого отвращения. Наиболее распространенный в образовании метод изменения валентностей основывается на этой связи валентностей с когнитивной структурой. Например, мать может попытаться удержать ребенка от определенного поведения, заметив, что только «плохие дети» это делают; ребенка, отказывающегося есть, она может побудить словами типа «кусочек за папу, кусочек за маму, кусочек за малыша». Отношение ребенка к пище можно изменить, рассказав ему историю, в которой нелюбимая им пища была бы излюбленным блюдом героя истории.
Менее очевидна связь между валентностью и когнитивной структурой в тех случаях, когда дети продолжают испытывать отвращение к определенной пище дома, хотя ничего не имеют против того, чтобы есть ее в детском саду. Для этих детей обед у себя дома приобрел значение борьбы с матерью. Эти старые «навыки» можно изменить, если удается изменить смысл данной деятельности. В ситуации медицинского осмотра или психологического эксперимента взрослого нетрудно побудить сделать то, что он заведомо откажется делать в обычной ситуации.
Связь между валентностями и когнитивной структурой особенно бросается в глаза на примере так называемых «межкультурных различий». Культуры отличаются друг от друга не только ценностями, не менее важно различие в восприятии взаимосвязей тех или иных деятельностей между собой. Например, работа и религия для детей из семей меннонитов в штате Айова гораздо более тесно связаны между собой, чем для прочих детей в аналогичных сельских районах. Реклама и пропаганда бывают эффективны не потому, что меняют потребности и ценности как таковые, но потому, что они вносят такие изменения в когнитивную структуру, что пропагандируемая деятельность начинает выглядеть частью области, обладающей высокой ценностью для индивида, или же средством достижения этой области.
Обычно бывает трудно добиться «обучения» новым идеологиям (иными словами, религиозного или идеологического «обращения»), поскольку когнитивная структура определенным образом переплетается с потребностями. Пример успешного изменения идеологии и социального поведения мы находим в работе Бэвеласа. Он провел тренинг вожатых в детских лагерях отдыха, после чего довольно авторитарные вожатые стали превосходными демократическими лидерами. Эти вожатые 5—7 лет пользовались старым методом работы с группами. Изменение произошло за три недели. Отчасти оно было вызвано наблюдением за поведением других вожатых и подробным обсуждением различных возможностей реагирования на многообразные ситуации, возникающие в ходе групповой жизни. Таким образом, когнитивная структура области «поведение вожатого» гораздо более тонко дифференцировалась и индивид стал более чувствительным. Мы не имеем здесь возможности детально обсуждать изменение отношения к демократическому способу поведения от скептического к восторженному. Отчасти оно было вызвано восторгом от ощущения того эффекта, который демократическая групповая жизнь может оказывать на детей, а также осознанием того, что сам вожатый способен создавать такую атмосферу. Предшествовавшие годы были для этих людей периодом внутреннего разочарования, неудовлетворенности ненадежностью позиции вожатого в лагерях отдыха и отношения к своей работе как к рутинному занятию. Новый опыт смог резко и глубоко изменить идеологию и внутреннее состояние вожатых, поскольку дал достойные цели и долговременную перспективу людям, которые прежде жили с временной перспективой, состоящей из неприятного прошлого, неудовлетворительного настоящего и не внушающего позитивных надежд будущего. Иначе говоря, успех переобучения был достигнут не вопреки давно сложившимся негативным навыкам, а отчасти благодаря им.
Проблема временной перспективы тесно связана с определенными изменениями валентностей и целей, зависящими от уровня притязаний.
б) Научение и уровень притязаний. Уровень притязаний можно определить как степень трудности цели, к которой стремится данный человек. Научится ли человек той или иной деятельности или нет — это во многом зависит от того, пытается ли он ее осуществить или не пытается. Поэтому факторы, определяющие уровень притязаний, имеют первостепенное значение для научения.
Уровень притязаний индивида отчасти определяется уровнем его способностей, проявляющимся в его прошлых и настоящих успехах и неудачах, а отчасти — определенными групповыми стандартами. Как правило, переживание успеха и неудачи возникает лишь в относительно узкой зоне трудности, близкой к верхней границе способностей данного индивида. Успехи и неудачи оказывают влияние на ожидание результата будущего действия и тем самым повышают или понижают уровень притязаний. Однако уровень притязаний ни в коем случае не определяется одним только этим «рациональным» фактором самим по себе. Ребенок, обладающий способностями более высокими или более низкими, по сравнению со средним уровнем группы может постоянно удерживать чересчур низкий или слишком высокий для своих способностей уровень притязаний. Было показано, что знание своих или чужих групповых стандартов влияет как на уровень реального, так и на уровень желаемого в зависимости от того, в какой степени человек принимает эти групповые стандарты.
Сильные ученики обычно удерживают свой уровень притязаний чуть выше уровня своих предшествующих достижений, в то время как у слабых учеников уровень притязаний оказывается, как правило, слишком высоким или слишком низким по отношению к их способностям. Иными словами, слабые ученики еще не научились быть «реалистами», оценивая свои успехи и неудачи в ситуации выбора цели на будущее. Неудача часто ведет к рационализации, эмоциональному взрыву, сверхнастойчивости или же к чересчур быстрому прекращению деятельности. Эксперименты показывают, что детей, склонных реагировать на неуспех прерыванием деятельности, рационализацией или эмоциональным взрывом, можно научить более зрелому реагированию. Такое «научение принимать реальность» — несомненно, один из наиболее важных аспектов научения как составной части развития характера.

Резюме
В этом кратком обзоре проблем, связанных с научением, я не затрагивал проблем научения в смысле произвольного контроля над моторикой (включающих в себя самоконтроль, овладение механическими и социальными «орудиями» типа речи и «действие на расстоянии»). Интересный подход к этим проблемам предлагает Хайдер в своей теории «веши и средства». Динамика этих процессов, похоже, определяется своего рода «организационной взаимозависимостью», подобной отношению между ведущим и ведомым или между так называемыми высшими и низшими нервными центрами.
Подводя итоги нашего обсуждения с динамической точки зрения, мы могли бы сказать, что мы провели различение между научением в смысле изменения когнитивной структуры и научением в смысле изменения мотивации.

Изменение когнитивной структуры
Изменение когнитивной структуры может происходить в любой части жизненного пространства индивида, включая психологическое будущее, психологическое настоящее и психологическое прошлое. Оно может происходить как на уровне реальности, так и на уровне ирреального (желаний и страхов) в каждой из этих частей жизненного пространства.
Установление и разрыв связей между двумя областями жизненного пространства (чем по большей части занимаются теории ассоциации и условного рефлекса) - это всего лишь один из типов структурных изменений. Как с точки зрения научения, так и с точки зрения развития в целом, фундаментальное структурное изменение проявляется в дифференциации недифференцированных прежде областей.
Согласно теории поля, все изменения обязаны своим возникновением определенным силам (направленным элементам). Среди сил, приводящих к изменениям когнитивной структуры, имеет смысл различать два отдельных типа: силы, связанные с самим когнитивным полем, и силы, связанные с определенными валентностями (потребностями или мотивами).
а) Силы первого типа очень схожи (если не идентичены) с силами, управляющими полем восприятия. Их следует принимать во внимание, обсуждая проблемы фигуры и фона, проблемы конкретных перцептивных структур и их внутреннего равновесия. Нам следует привыкнуть включать в психологию восприятия еще и восприятие характера других людей и восприятие социальных фактов. Существует масса данных о том, что законы, определяющие структурирование восприятия, более или менее совпадают с законами мышления и памяти. (Здесь, однако, имеет смысл воздерживаться от чересчур упрощенного подхода. В частности, Выготский различает три стадии развития мышления: ситуативное мышление, классификация и мышление теоретическими понятиями. Аналогичные различения проводятся и в психопатологии.)
б) В дополнение к силам, вытекающим из самой когнитивной структуры, на последнюю активно влияют потребности индивида, его ценности, валентности и надежды. Эти силы играют важную роль в решении любой интеллектуальной задачи. Реально можно сказать, что психологическая сила, соответствующая потребности, порождает два основных результата. Она ведет либо к передвижению индивида в направлении действия этой силы, либо к такому изменению его когнитивной структуры, которое соответствует такому передвижению или ему способствует. Таким образом, все интеллектуальные процессы человека находятся под сильным влиянием его целей. Мы видели, что интеллектуальные процессы, которые можно рассматривать как один из типов продуктивной деятельности человека, зависят от его эмоционального состояния, то есть от напряжения, от степени дифференцированности жизненного пространства, его размеров и степени текучести. Из взаимосвязи восприятия с когнитивной структурой следует, что восприятие тоже зависит от потребностей и эмоций человека. Эта зависимость используется в «проективных» методиках исследования личности.
Изменение мотивации
Научение в смысле изменения мотивации бывает связано либо с изменением потребностей, либо с изменением средств их удовлетворения. Сюда относятся не только случаи формирования или преодоления наркотической зависимости и случаи идеологических обращений, но и нормальный процесс социализации по мере взросления или при вхождении в новую социальную группу. Очевидно, что управляющие этим типом научения силы связаны со всей областью факторов, определяющих процессы мотивации и развитие личности. Мы упомянули здесь лишь о нескольких из этих факторов — о базовых законах динамики потребностей и насыщения, целевых структурах, уровне притязаний и проблеме групповой принадлежности.

Развитие высших психических функций в переходном возрасте. Выготский

2020-05-09T10:36:13.880Z

Источник

Развитие высших психических функций в переходном возрасте обнаруживает чрезвычайно ясно и отчетливо основные закономерности, характеризующие процессы развития нервной системы и поведения.

Один из основных законов развития нервной системы и поведения заключается в том, что по мере развития высших центров, или высших образований, низшие центры, или низшие образования, уступают существенную часть своих прежних функций новым образованиям, перенося эти функции вверх, так что тем самым задачи приспособления, которые на более низких ступенях развития осуществляются низшими центрами, или низшими функциями, на высших ступенях начинают осуществляться высшими функциями.

При этом, однако, низшие центры, по словам Э. Кречмера62, не просто отходят в сторону с постепенным образованием высших центров, но работают далее в общем союзе, как подчиненная инстанция под управлением высших (в истории развития более молодых), так что при неповрежденной нервной системе обычно их нельзя рассматривать отдельно.

Только в болезненном состоянии, говорит Кречмер, если высшие центры функционально слабы или отделены от подчиненных центров, общая функция нервного аппарата не просто прекращается, но подчиненная инстанция становится самостоятельной и показывает нам элементы своего древнего типа функционирования, которые остались у нее. Этот общий невроби- ологический закон Кречмер формулирует следующим образом: если внутри психомоторной сферы действие высшей инстанции становится слабым функционально, то делается самостоятельной ближайшая низшая инстанция с собственными примитивными законами.

Эти три основные закономерности, наблюдающиеся в развитии нервной системы, именно: сохранение в виде отдельных ступеней низших центров, переход функций вверх и эмансипация низших центров при заболевании — полностью находят соответствие и в истории развития психических функций. В частности, все психическое развитие в переходном возрасте представляет собой пример конкретного выражения этих трех основных закономерностей.

Как мы уже говорили, основное содержание развития в этом возрасте составляет изменение психологической структуры личности подростка, изменение, состоящее в переходе от элементарных и низших процессов к созреванию высших. Высшие функции развиваются по совершенно другим законам, чем элементарные, или низшие, функции. Их развитие не протекает параллельно развитию мозга, появлению в нем новых частей или разрастанию старых. Они обнаруживают другой тип развития, другой тип психической эволюции. Эти высшие функции, являющиеся продуктом исторического развития поведения, возникают и оформляются в переходном возрасте в прямой зависимости от среды, слагаясь в процессе социально-культурного развития подростка. Они строятся обычно не рядом с элементарными функциями, как новые члены в том же ряду, и не над ними, как высший этаж мозга над низшим, они строятся по типу возникновения новых сложных сочетаний элементарных функций, путем возникновения сложных синтезов.

Мы знаем, что всякий сложный психический процесс, лежащий в основе высших функций, представляет собой, по выражению Кречмера, более чем сумму элементов, из которых он возник. Он, по словам Кречмера, в основе нечто новое, совершенно самостоятельное психологическое образование, твердое единство, которое несводимо к своим элементам. Этот закон самостоятельности более высоких синтезов есть основной невробиологи- ческий закон, который может быть прослежен от простейших рефлекторных процессов до образования абстракций в мышлении и языке.

Только рассматривая высшие психические функции как продукт подобных синтезов, мы научаемся правильно распознавать их отношение с низшими, или элементарными, процессами, достаточно уже развитыми при наступлении полового созревания. Эта связь двоякая. С одной стороны, высшие функции возникают не иначе, как на основании низших: в конечном счете они представляют собой не физиологические процессы нового сорта, а известное сложное сочетание, сложный синтез тех же элементарных процессов. В этом смысле нам кажутся ложными попытки многих современных психологов игнорировать связь высших процессов с низшими и устранить из психологии закономерности, характеризующие судьбу и развитие элементарных функций. По правильному замечанию Кречмера, необходимость понятия ассоциации оказывается ясной в обработке многих проблем более высокой психологии, например психологии детских мыслей, начинающегося интеллекта, потока идей. Теория построения более высокой психической жизни без ассоциативной подстройки совершенно немыслима.

Незакономерна также попытка свести высшие функции, как это делает Э. Торндайк, к простым ассоциациям, только увеличенным в количестве. Столь же неправомерно игнорировать закон самостоятельности более высоких синтезов. Все психические новообразования, которые мы можем констатировать у подростка, имеют в основе это сложное и двойственное по существу отношение между элементарными и высшими процессами.

В сущности это отношение, эмпирически найденное современной психоневрологией и подсказанное ей изучением развития нервной системы, не представляет чего-либо нового с точки зрения диалектической логики. Гегель напоминает двоякое значение немецкого слова «снимать». Под ним мы понимаем, говорит он, во-первых, «устранять», «отрицать», и мы говорим согласно этому: «закон, учреждение отменены, упразднены». Но оно означает также «сохранить», и мы говорим в этом смысле, что нечто сохранено. Эта двойственность в словоупотреблении не должна рассматриваться как случайная. Она отражает реальное, объективное отношение, лежащее в основе процесса развития, в котором каждая высшая ступень отрицает низшую, но отрицает, не уничтожая ее, а заключая в себе как снятую категорию, как

свой составной момент.

Вся история психического развития в переходном возрасте состоит из этого перехода функций вверх и образования самостоятельных высших синтезов. В этом смысле в истории психического развития подростка господствует строгая иерархия. Различные функции (внимание, память, восприятие, воля, мышление) не развиваются рядом друг с другом, как пучок веток, поставленных в один сосуд; они не развиваются даже, как связанные между собой общим стволом различные ветки единого дерева. В процессе развития все эти функции образуют сложную иерархическую систему, где центральной, или ведущей, функцией является развитие мышления, функция образования понятий. Все остальные функции вступают в сложный синтез с этим новым образованием, они интеллектуализируются, перестраиваются на основе мышления в понятиях.

По существу перед нами возникают совершенно новые функции, обладающие иными закономерностями, чем их элементарные предшественницы, и только то обстоятельство, что низшие функции передали часть своей деятельности вверх, высшим, приводит нередко к тому, что высшую, логическую, память сближают с элементарной, механической, памятью и видят в первой прямое продолжение последней, рассматривая обе как лежащие на одной и той же генетической прямой. Так точно переход функций вверх приводит к тому, что высшее, или произвольное, внимание сближают с элементарным, непроизвольным, вниманием и рассматривают его как прямое продолжение последнего.

Мы постараемся показать, как возникает ряд новых высших синтезов, новых высших функций, которые заключают в себе соответствующие элементарные функции в качестве подчиненных инстанций, как снятую категорию и которые получили от этих последних часть их деятельности, перенесенную вверх.

из 2

Мы начнем с функции восприятия. В известном смысле эта функция рассматривается обычно как самая ранняя в истории психического развития ребенка. Воспринимать ребенок начинает раньше, чем он умеет обращать внимание, запоминать, мыслить. Эта самая ранняя функция поэтому рассматривается как функция элементарная, процессы ее эволюции обычно скрыты от непосредственного наблюдения. Между тем в новой психологии все больше и больше разрушается легенда, гласящая, что восприятие вообще не развивается, что оно с самого начала, уже у младенца, функционирует так, как впоследствии у взрослого человека, что в процессе всеобщего изменения психических функций восприятие обладает привилегией не развиваться, не изменяться, а оставаться самим собой. На самом деле восприятие младенца так же мало- напоминает восприятие взрослого человека, как мало похожи память или мышление на этих двух ступенях развития.

На каждой новой возрастной ступени восприятие качественно изменяется, и в переходном возрасте научный анализ открывает те сложные изменения, ту сложную перестройку, которые происходят там. Мы не можем сейчас даже схематически набросать историю развития восприятия в его главнейших моментах. Для нашей цели совершенно достаточно указать в самых кратких чертах два основных типа изменений, которые происходят в этой функции в процессе ее развития. Первый тип изменений мы могли бы назвать первичной переработкой или первичными синтезами восприятия. Сюда относится развитие таких свойств восприятия, как относительное постоянство величины воспринимаемых предметов, их формы, цвета. Все эти моменты варьируют в зависимости от ряда случайных условий нашего восприятия, и только постепенно вырабатывается постоянство восприятия, которое возникает благодаря сложному сплаву процессов восприятия с процессами памяти.

Если мы будем смотреть на карандаш, поставив его перед глазами, а затем отнесем его на расстояние, в 10 раз большее, изображение на сетчатке глаза также уменьшится в 10 раз. Оно будет равно тому изображению, которое дал бы карандаш, в 10 раз меньший, рассматриваемый на прежнем расстоянии. Однако карандаш, отнесенный на расстояние, в 10 раз большее от глаза, не представляется нам уменьшившимся в 10 раз. Мы умеем отличать его величину от величины в 10 раз более короткого карандаша, помещенного перед самыми глазами.

Так же точно, как отметил уже Э. Геринг63, кусок угля в полдень отражает в 3 раза больше света, чем кусок мела на рассвете. Несмотря на это, мел и на рассвете кажется белым, а уголь и в полдень остается черным. Так точно при восприятии одного и того же предмета с совершенно разных сторон, под разными углами зрения его форма всегда кажется нам постоян- ной, хотя реальное отражение этой формы на сетчатке глаза бесконечно варьируется.

Откуда возникает постоянство нашего восприятия, его независимость от случайных изменчивых условий? Уже Г. Гельмгольц64 высказал предположение, что здесь действуют бессознательные умозаключения. Более поздние исследования показали, что здесь имеют место сложные процессы соединения, сплава наличных раздражений и раздражений, воспроизводимых по памяти, и что реальный процесс восприятия всегда заключает в себе известный корректив, вносимый в него памятью. Глядя на предмет, мы не только воспринимаем его, но и вспоминаем. За процессом восприятия стоит в сущности сложный процесс объединения наличных ощущений и эйдетических образов.

Мы не станем сейчас подробно рассматривать механизм развития постоянства нашего восприятия, так как эти процессы характерны более для детского, чем для переходного возраста. В общем они заканчиваются до наступления полового созревания, и психология подростка может исходить из них как из готового данного. Другие процессы, которым подвергается восприятие, можно назвать по сравнению с этими процессами вторичной переработкой, или процессами вторичных синтезов в области восприятия. Здесь происходит сближение восприятия с мышлением, связь восприятия с речью.

Только в последнее время изучено сложное влияние процессов речи на наглядное восприятие ребенка. Оказалось, что процессы развития речи и речевого мышления перерабатывают сложнейшим образом наглядное восприятие ребенка, перестраивая его на новой основе, в частности, в переходном возрасте вместе с образованием понятий происходит изменение старых пропорций, старого соотношения наглядных и не наглядных, конкретных и абстрактных моментов в сфере восприятия.

Для того чтобы пояснить роль речи и речевого мышления в восприятии, сошлемся на собственные опыты, которые тесно связаны с приведенными выше исследованиями восприятия подростка методом описания картинки. Как известно, этот метод давно введен в психологию и используется обычно для того, чтобы установить развитие восприятия ребенком действительности. На картинке ребенок видит ту или иную частицу знакомой ему действительности. По тому, как ребенок воспринимает и описывает эту картинку, мы можем составить себе представление о том, как он воспринимает действительность в целом, какие закономерности господствуют в его восприятии. Как известно, В. Штерн и другие авторы установили, если судить по описаниям ребенком картинок, четыре основные стадии, через которые проходит развитие его восприятий. Вначале ребенок просто перечисляет отдельные предметы, изображенные на картинке, затем называет действия, производимые этими предметами, еще позже в его описании начинают встречаться признаки, которые он истолковывает и благодаря которым он в описании картинки сливает то, чтовидит, с тем, что знает относительно изображенного, и, наконец, этот процесс завершается описанием картинки как целого, установлением отношений между различными ее частями. Соответственно этому различают четыре стадии в развитии восприятия ребенка: предметности, действия, качества и отношений. Согласно этому положению, ребенок 3 лет воспринимает мир как совокупность отдельных предметов, позже он воспринимает действительность как совокупность действующих предметов и лиц, еще позже он переходит к соотносящему мышлению и воспринимает действительность как связное целое. Так рисуют ход развития детского восприятия и многие другие современные психологи.

Если бы мы основывались на методике описания картинок, мы были бы приведены к таким же точно выводам. Однако эти выводы вступают в серьезное противоречие с тем, что нам известно о развитии детского восприятия из других источников. Так, мы знаем, что ребенок уже очень рано воспринимает деятельность, действия, которые выделяются для него из всей остальной массы восприятий. Движущийся предмет выделяется в восприятии ребенка чрезвычайно рано. Поэтому мало вероятно, что ребенок раньше воспринимает действительность как совокупность предметов, чем начинает обращать внимание на действия и воспринимать их.

Далее, в психологии восприятия давно уже поколебалось представление, что развитие восприятия идет от части к целому и строится из отдельных элементов, как дом из отдельных кирпичей. Уже примитивное восприятие животных обнаруживает противоположный путь развития. Первоначальное диффузное целостное восприятие всей данной ситуации предшествует отчетливому восприятию ее отдельных частей. Так же точно новые опыты Г. Фолькельта65 и других показали, что и у ребенка в самом раннем возрасте восприятие целого предшествует восприятию частей; не целое складывается из отдельных ощущений, но отдельные ощущения дифференцируются и выделяются из первоначального целого восприятия. Снова резкое противоречие с только что приведенной схемой, согласно которой восприятие ребенка движется от отдельных предметов к улавливанию целого.

Наконец, специальные исследования В. Элиасберга и других показали, что ребенок в чрезвычайно раннем возрасте способен устанавливать ряд связей, зависимостей, отношений. Изучение синкретизма в детском мышлении также показало, что не разрозненность элементов, а бессвязная связность мыслей, глобальные, подобные клубку сплетения впечатлений, сложные по составу синкретические образы характеризуют детское мышление на самых ранних ступенях. Все вместе взятое заставляет нас усомниться в том, чтобы путь развития детского восприятия, устанавливаемый традиционной психологией, соответствовал действительности .

Мы попытались экспериментально проверить эту схему следующим образом. В экспериментах мы предлагали детям в первый раз рассказать, что изображено на картинке, а в другой раз, ничего не рассказывая, играть в то, что там нарисовано. Сравнивая речевую и игровую передачу содержания картинки одним и тем же ребенком, мы могли установить, что дети, находящиеся на предметной стадии восприятия и просто перечисляющие отдельные части картинки, передают в игре содержание картинки как целое. Мы могли установить, таким образом, что и восприятие картинки не представляет исключения из общего правила, согласно которому развитие восприятия идет от целого к частям.

Вместе с тем перед нами встает другой, чрезвычайно интересный и сложный вопрос, от разрешения которого зависит и правильное понимание перемен в восприятии подростка. Этот вопрос следующий: почему ребенок, воспринимающий картинку как целое и передающий это целое в игре, вступает на путь анализа и перечисления частей тогда, когда к восприятию картинки присоединяется речь? Ответ на вопрос сводится к тому, что речь, включаясь в процессы наглядного восприятия ребенка, не протекает параллельно этим процессам, как побочный ряд реакций, как аккомпанемент, сопровождающий основную мелодию. Напротив, речь, сплетаясь с процессами наглядного восприятия, образует новые и сложные синтезы, перестраивая эти процессы на новой основе.

означающее меньше означаемого

Достаточно самого беглого анализа, чтобы увидеть, что речь видоизменяет восприятие. Она направляет внимание в известную сторону, чрезвычайно сокращает воспринимаемую ситуацию, давая как бы стенографическую запись воспринимаемого. Она автоматически анализирует воспринимаемое, разлагая его на предметы, действия. Далее, она синтезирует воспринимаемое, отображая видимые связи в форме речевого суждения. Когда ребенок говорит: «Мальчик бежит», глядя на картинку, изображающую бегущего мальчика, то он этим самым бесконечно сокращает видимую ситуацию, анализирует ее, ибо он не воспринимает отдельно мальчика и отдельно то, что он бежит, но выражает то и другое с помощью слов. Сочетая эти слова в суждения, он вкладывает определенный смысл в воспринимаемое.

Так сливаются процессы мышления и процессы восприятия, так интеллектуализируется восприятие, так оно превращается в наглядное мышление. В этом смысле совершенно прав К. Бюлер, который настаивает на теснейшей связи между речью и мышлением и показывает, как известная речевая схема становится вместе с тем и схемой мышления. С полным правом можно утверждать, полагает Бюлер, что речь думает за человека.

Изолированные объекты восприятия приобретают благодаря мышлению связь, они становятся упорядоченными, приобретают смысл—прошедшее и будущее. Речь, таким образом, приводит к осмысливанию восприятия, к анализу действительности, к образованию высшей функции на месте элементарной.

Если мы обратимся к восприятию взрослого человека, мы увидим, что оно представляет собой не только сложный синтезналичных впечатлений и образов памяти, но в основе его лежит сложный синтез процессов мышления с процессами восприятия. То, что мы видим, и то, что мы знаем, то, что мы воспринимаем, и то, что мыслим, сливается воедино, и когда мне кажется, что я вижу ряд предметов, наполняющих мою комнату, то отождествление того, что я воспринимаю, и того, что я в действительности вижу, есть простая иллюзия. Я могу видеть размеры, форму, окраску этих предметов, но я не могу видеть, что это—шкаф, это—стол, это—человек.

Упорядоченное и осмысленное восприятие, связанное с речевым мышлением, является таким сложным продуктом нового синтеза, где наглядные впечатления и процессы мышления влиты в единый сплав, который можно с полным основанием назвать наглядным мышлением. В отличие от развитого мышления взрослого человека мышление ребенка совершенно иначе объединяет, упорядочивает и осмысливает воспринимаемое. Поэтому положение Э. Клапареда66, который говорит, что ребенок видит иначе, чем взрослый, утверждение К. Коффки67, что ребенок живет в другом мире, чем мы, взрослые, оказываются справедливыми в известном отношении. Развитое восприятие взрослого накладывает на действительность сетку упорядочивающих логических категорий. Это всегда осмысленное восприятие. Переход от восприятия к наглядному мышлению является частным случаем того перехода функций вверх, о котором мы говорили раньше.

Переход функции восприятия вверх не совершается сразу, скачком. Переход начинается чрезвычайно рано, в детском возрасте. Бюлер с полным основанием, анализируя детский рисунок, утверждает, что с того момента, как вещи приобретают имена, в сознании ребенка начинается образование понятий, и тогда на место конкретных образов вступают понятия, словесно сформулированное знание в понятиях начинает господствовать в памяти ребенка. Уже очень рано, как показывают рисунки ребенка, он отражает и передает не то, что он видит, но то, что знает. Его память не является уже складом для единичных образов, но представляет собой архив знания. Именно этим объясняются схематические, иногда «рентгеновские» рисунки ребенка, которые возникают часто без всякого обращения ребенка к наглядному образцу. Именно этим отличается уже мышление ребенка раннего возраста от мышления животных.

Современные логики и психологи, по мнению Бюлера, склонны считать, что высшие позвоночные животные уже обладают понятием, указывая, например, на то, что собака узнает своего хозяина в различной одежде и в разных ситуациях и преследует всякого зайца как зайца, несмотря на его различный внешний вид. Но в лучшем случае, полагает Бюлер, мы должны здесь говорить лишь о предшественниках наших понятий, потому что самое важное, именно имена, отсутствуют у животных.

Мы видим, таким образом, что восприятие ребенка уже сравнительно рано подвергается сложной переработке под влияни- ем речи. Что же нового приносит с собой переходный возраст, что отличает в этом отношении восприятие подростка от восприятия ребенка? Мы располагаем чрезвычайно интересными исследованиями Ф. Бергера (F. Berger, 1929). Они посвящены проблеме категориального восприятия и его педагогическому значению. Важнейшим выводом исследования является положение, что воспринимающая и упорядочивающая функция психологических категорий выступают достаточно отчетливо в переживаниях и воспоминаниях ребенка только с наступлением полового созревания. Бергер задался целью выяснить, как в процессе восприятия развивается упорядочение и соотнесение всего множества внешних и внутренних впечатлений.

Детям от 10 до 17 лет без всяких словесных пояснений демонстрировали фильм. Исследовался процесс восприятия его содержания детьми различного возраста. Бергеру удалось установить, что еще у 10-летнего ребенка содержание чужой душевной жизни воспринимается недифференцированно, внешним образом, и только с 12—13 лет ребенок делает серьезные шаги на пути к пониманию чужой психологии. Это показывает, по словам Кро, что необходимые для восприятия чужой душевной жизни категории начинают функционировать лишь после первого школьного возраста.

Любопытно отметить как один из результатов этого исследования тот факт, что ребенок задолго до поступления в школу способен наблюдать не только отдельные предметы, но также и их свойства и изменения. Это проявляется чрезвычайно мало тогда, когда ребенку дают одну какую-нибудь картинку для описания. Создается иногда впечатление, будто ребенок воспринимает только вещественно конкретное и постепенно завоевывает для своего восприятия область действий, качеств или отношений. Таковы именно и были выводы Штерна, который в дошкольном возрасте признавал господство предметной стадии. Как показывают новые исследования, ребенок уже на самой ранней возрастной ступени воспринимает качество, отношение, действие. Кро пытается тем не менее найти оправдание для схемы Штерна: в определенные периоды, указываемые Штерном, те формы восприятия особенно отчетливо выступают на первый план, которые в сущности можно было наблюдать значительно раньше и которые, в частности, проявлялись в практическом поведении ребенка. Мы получаем при этом возможность судить о том, как развивается речевое овладение категориальной тканью действительности.

Мы видим, таким образом, что систематическая, упорядоченная, категориальная картина действительности возникает только в период полового созревания. Вместе с тем мы можем установить, что ребенок овладевает восприятием качества, отношения и действия задолго до поступления в школу. Перед нами вновь встает все тот же вопрос: что же отличает восприятие, или наглядное мышление, ребенка от восприятия подростка? Новое не в том, что восприятие впервые сближается с речью, превращаясьв наглядное мышление. Это, как мы видели, происходит уже относительно рано. Новое заключается в том, что самое речевое мышление подростка переходит от комплексного типа к мышлению в понятиях, вместе с тем коренным образом изменяется и характер участия речевого мышления в восприятии подростка. Мы видели уже, говоря о мышлении, что слова ребенка и подростка относятся к одному и тому же кругу предметов. Их предметная отнесенность совпадает. Но за ними стоит совершенно разное значение. Для ребенка значение слова реализуется как комплекс конкретных предметов, сцепленных фактической связью, для подростка значение слова реализуется как понятие, т. е. как сложный образ предмета, отражающий его связи и отношения с действительностью, его сущность.

Таким образом, наглядное мышление подростка включает в себя абстрактное мышление, мышление в понятиях. Подросток не только осознает и осмысливает воспринимаемую им действительность, но и осмысливает ее в понятиях, т. е. для него в акте наглядного восприятия сложно синтезируется абстрактное и конкретное мышление. Он упорядочивает видимую действительность, не соотнося ее с прежде установленными комплексами, а с помощью выработанных в мышлении понятий. Категориальное восприятие возникает только в переходном возрасте. Мы могли бы сказать, что и ребенок и подросток одинаково соотносят воспринимаемое с системой связей, скрытой за словом, но сама эта система связей, в которую включается воспринимаемое, глубоко различна у ребенка и подростка, так же как различны комплекс и понятие; грубо говоря, ребенок, воспринимая, больше вспоминает, подросток—больше мыслит.

В этом смысле А. Гельб очень образно противопоставляет восприятие человека восприятию животного. Он говорит, что для животного существует не мир предметов, а мир объектов его действий. В различных ситуациях связи с различными действиями предметов должны представляться животному совершенно различными. Стакан, из которого пьют, и стакан, который катится по полу, являются для него двумя различными предметами, так как в обоих случаях это части различных ситуаций.

В опытах В. Келера мы находим яркое подтверждение такого изменения значения предмета в зависимости от разных конкретных ситуаций. Обезьяна, неоднократно достававшая высоко подвешенный плод с помощью ящика, на который она взбиралась как на подставку, тщетно пытается достать однажды висящий наверху плод непосредственно с земли и не прибегает к помощи ящика, на котором лежит другая обезьяна. Неверно было бы предположить, что обезьяна не замечает этого ящика, ибо, утомленная бесплодными попытками, она несколько раз приближается к нему и даже садится на него, но снова отходит. Так же неверно было бы предположить, что она в силу какой-нибудь причины забыла о своем обычном способе пользоваться ящиком. Как только ее подруга встает с ящика, обезьяна сейчас же схватывает его, ставит на соответствующее место и достает с помощью ящика плод. К. Коффка говорит, что поведение обезьяны производит такое впечатление, как будто вещь, вырванная из своей обычной ситуации, только с величайшим трудом может быть перенесена в другое целое. Ящик, на котором лежит обезьяна,— это вещь для лежания, но не вещь для доставания плода.

Подобными примерами полны экспериментальные исследования над животными. Предмет не имеет значения вне конкретной ситуации. В разных ситуациях один и тот же предмет имеет различное значение, которое определяется его действенной функцией. Это же проявляется долгое время в определениях ребенка, когда он обозначает предметы по тем действиям, которые с ними производит. Только понятие позволяет освободиться от непосредственной ситуации, создать понятие о предмете. Вместе с расстройством мышления в понятиях, как мы увидим дальше, разрушается и мир предметного сознания. Мы можем сказать, что только с помощью слова ребенок познает вещи и только с помощью понятия он приходит к действительному и разумному познанию предмета.

А как животное, как ребенок до появления речи, как глухонемой ребенок? Есть ли у них познание действительности? Ребенок в первые годы жизни видит ситуацию, но не познает, не анализирует ее, не фиксирует; он не познает, а переживает ситуацию. Его познание—неотъемлемая часть непосредственного приспособления, оно не оторвано от действия, от аппетита. Ниже мы расскажем о больном, который узнавал назначение предметов и выполнял с ними разумные действия, когда его толкала на то жажда или голод, но который вне соответствующих ситуаций не узнавал этих предметов.

Познание, в смысле упорядоченного категориального восприятия, недоступно без речи. Слово вырывает вещь из процесса приспособления в целом, из ситуации, делает ее объектом познания. Конечно, зачатки познания, корни познания есть и у животных. Есть зачатки познания и до появления понятий, в синкретических образах, в комплексном мышлении. Но разумное познание становится доступным только тому, кто овладевает понятиями. Гельб резюмирует эту роль понятий для осмысленного восприятия действительности в следующем положении: «Для животного существует окружение (Umwelt), для человека—мир (Welt)».

Аналогичные изменения обнаруживает в переходном возрасте и память подростка. Вопрос о развитии памяти—один из самых запутанных и сложных вопросов психологии. Психология, не различающая истории развития низших и высших функций, полна противоречивых утверждений относительно развития памяти. Одни авторы полагают, что память усиленно развивается в переход-ном возрасте, другие утверждают, что она обнаруживает известный упадок; третьи, наконец, устанавливают вершину ее развития значительно раньше и допускают, что память удерживается приблизительно на одном уровне в продолжение переходного возраста.

М. М. Рубинштейн говорит, что вопрос о развитии памяти в пору юности спорный. Многие, как Дж. Селли (1901), настаивают на том, что память переваливает в 12 лет через высший пункт. Другие подчиняют ее общему закону развития и считают, что она не составляет исключения из общего правила и достигает высшего расцвета в зрелую пору. Это значит, что она и в юности идет на повышение.

М. М. Рубинштейн высказывается в пользу второй точки зрения. Если бы даже память сама по себе была действительно в 12 лет в зените развития, полагает он, то, взятая в живом явлении, она находит столько поддержки в расширенном интересе, в ассоциативном обогащении, в большей волевой и эмоциональной устойчивости, в более последовательной логике и т. д. (в живом процессе все это имеет коренное значение), что ясно: память в юности не может без особых причин становиться слабее, а, наоборот, она слагается в большую силу.

Мы видим, что психология вынуждена ограничиться общими описаниями вместо фактического ответа на вопрос о развитии памяти в переходном возрасте, но самая постановка вопроса представляется правильной. Органические основы памяти, ее элементарные функции едва ли развиваются сколько-нибудь заметно к переходному возрасту. Они достигают апогея, видимо, значительно раньше 12 лет и не обнаруживают существенного движения вперед в интересующую нас пору. Но высшая, или логическая, память, возникающая на основе синтеза интеллекта и памяти,— истинное завоевание переходного возраста. Здесь мы имеем дело с явлением, аналогичным развитию восприятия.

Одно несомненно: ключ к пониманию развития памяти подростка надо искать не в тех изменениях, которые происходят внутри самой памяти, а в тех, которые охватывают отношения памяти с другими функциями, изменяя ее место в общей структуре психических процессов. Для того чтобы определить самое существенное изменение в памяти подростка, мы можем с помощью метода сравнительно-генетических срезов рассмотреть отношение между памятью и мышлением в первом школьном возрасте. Сравнительное изучение покажет нам, что отношение этих двух основных процессов сменяется на обратное при переходе от первого школьного возраста к подростковому.

В первом школьном возрасте, как и в раннем, интеллект в большой степени опирается на память. Мышление совершается еще главным образом с помощью припоминания. Анализ мыслительных операций вскрывает закономерности, характеризующие не столько мышление, сколько деятельность памяти. В последнее время мы имеем ряд прекрасных экспериментальных исследова- ний, которые вскрывают существенную роль памяти в процессах мышления.

Не впадая в преувеличение, можно сказать, что примитивное мышление на ранних ступенях развития в онто- и филогенезе является в сущности только функцией памяти. Больше того, на примитивных ступенях память содержит в себе в недифференцированном виде три различные функции: запоминание, воображение и мышление.

В специальном исследовании наглядного мышления Шмиц поставила задачу выяснить отношение между интеллектом и эйдетической склонностью68, этой наиболее яркой формой конкретной памяти, и роль памяти в наглядном мышлении ребенка. Она исходит из данных М. Циллиг (М. Zillig, 1917), установившей, что существуют определенные отношения между ясно выраженной эйдетической склонностью и невысоким интеллектом и даже между сильной эйдетической склонностью и слабоумием. Другие исследования показали, что высокая умственная одаренность также сочетается с эйдетическими задатками. О. Кро (О. Kroh,

1922) первым указал на то, что едва ли вообще между интеллектом и эйдетизмом может существовать однозначная корреляция. И действительно, исследование Шмиц показало, что между тем и другим не существует никакой однозначной связи и что эйдетизм может сочетаться с различными степенями умственной одаренности.

Для выяснения вопроса об отношении наглядного и не наглядного мышления чрезвычайно интересна проблема отношений между интеллектом и памятью. Если прямую связь между умственной одаренностью и эйдетическими склонностями невозможно установить, то остается гораздо более интересный вопрос: не существует ли определенного отношения между наглядными образами ясно выраженных эйдетиков и их мышлением?

Исследование Шмиц, на которое мы указывали, и посвящено этой проблеме. Оно охватило большое количество школьников на разных ступенях обучения и обнаружило интересные отношения между памятью и интеллектом. В общем это исследование, с нашей точки зрения, подтвердило высказанную нами мысль, что в эйдетических образах в нерасчлененном виде заключены начатки трех будущих самостоятельных функций: памяти, воображения и мышления. Все это у школьников еще действует в единстве, так что нельзя провести точной границы между тремя процессами, которые впоследствии выделяются в самостоятельные функции. Связь эйдетической склонности с деятельностью фантазии, установленная в свое время Циллиг, подтверждается также в исследовании Шмиц. Но оказывается, что и интеллектуальная деятельность эйдетиков проливает свет на происхождение интеллекта и его примитивные ступени.

Остановимся на исследовании, охватившем один из школьных классов мальчиков 10—11 лет. В классе было 53% эйдетиков. Детям давали для решения тесты, предназначенные для 10-летнего возраста, из шкалы Бине — Бобертага69. Качественный анализ ответов и ошибок детей показал тесную связь между мышлением и памятью на этой ступени; во всех случаях ребенок, по выражению Шмиц, давал ответы на вопросы, имея в виду конкретный случай. Он вспоминал о какой-нибудь истории, сказке, картине, переживании. То, что могла исследовать Шмиц с помощью теста, представляет собой комплекс воспоминаний, из которого ребенок извлекал какой-нибудь компонент, годный для ответа. Например, на тест, что нужно делать, если опоздаешь к поезду, ребенок отвечает: «Надо переночевать на вокзале». Такой ответ кажется ложным, если рассматривать его с точки зрения мышления, но в основе его лежит следующее воспоминание. Ребенок с родителями попал во время путешествия в Кассель. Так как последний поезд на Марбург уже отошел, они должны были заночевать на вокзале в ожидании первого утреннего поезда. Из примера ясно, до какой степени мышление ребенка руководствуется воспоминаниями и до какой степени решить интеллектуальную задачу для него—значит отобрать из воспоминаний компоненты, отвечающие новой ситуации.

Исследование привело Шмиц к несомненному результату: 10—11-летние дети отвечают на вопрос, поставленный в общей форме, как это обычно делается при тестировании, не суждением общего характера, но почти постоянно конкретным суждением. Вопрос вызывает у них какое-нибудь определенное переживание, с которым этот вопрос имеет лишь внешнее или словесное сходство. Ребенок вызывает это воспоминание и дает на его основе ответ, который часто вовсе не передает самое существенное в переживании, но только выделяет какой-нибудь компонент, который получает преобладание благодаря тому, что он был окрашен чувством или связан с другими элементами, полагает

Шмиц.

Таким образом, то, что в конце концов выступает на первый план в подобной интеллектуальной деятельности, есть в сущности деятельность памяти, вызывающая какое-нибудь переживание. Поэтому, по мнению Шмиц, с помощью тестов мы не можем составить заключение относительно интеллекта детей, скорее это

заключение относительно деятельности их памяти. Подтверждение этих данных было получено при исследовании эйдетиков, когда выясняли, опираются ли они на наглядные образы во время ответа, не являются ли эти образы тем первичным элементом, который лежит в основе ответов. Исследованию было подвергнуто 28 эйдетиков с помощью тестов для 10—11- и 12-летних детей. От них требовалось определить понятия «сострадание», «зависимость», «справедливость» и образовать предложения из трех слов: золото, несчастье, спасение и

т. п.

Уже по взгляду и внешней позе во время размышления, еще

до получения ответа, можно было узнать, участвуют ли наглядные образы в мышлении ребенка. В положительном случае блестящий взгляд ребенка блуждал по стене, по поверхности стола, по обертке тетради. В противном случае взгляд блуждал по комнате без определенного направления. У многих детей ответ получался без всякого участия образа, и только после ответа во время расспросов у ребенка возникал соответствующий образ. Такие случаи исключены из общего подсчета. У других детей, напротив, всякое решение интеллектуальной задачи вызывало конкретный, наглядный образ.

При объяснении понятия «сострадание» школьник думает о том, что он вчера и сегодня должен был остаться у постели больного, и наглядно представляет его постель. Другой ребенок при объяснении того же слова видит два образа: свою мать, подающую кусок хлеба нищему, и себя самого, передающего хлеб младшему брату на игровой площадке. «Потому что,— прибавляет он, объясняя,— большие мальчики могут легче переносить голод, чем маленькие дети». Из этих образов возникает его объяснение сострадания: если у кого-нибудь нет хлеба, ему дают что-нибудь. Опять пример совершенно наглядно показывает, что в основе определения понятия лежат конкретные образы и что словесное определение понятия является переводом образных понятий.

Общий подсчет показывает, что 28 из 109 ответов (25%) получены детьми на основе наглядных образов. Поэтому мы должны признать большое значение чувственной памяти в ответах на поставленные вопросы. Из тех же 109 ответов 33 (30%) даны под влиянием представления, и только в остальных случаях нельзя было установить в основе ответа ни наглядного образа, ни представления. Дети говорили, что они только думали об этом. Новое исследование подтвердило эти результаты. Оказалось, что только лишь в 20 ответах (18%) дети объявляли, что они не думали ни о чем определенном. Из 89 ответов, которые относились к конкретному случаю, 65 были связаны с определенным переживанием ребенка, 24 — с чтением и только 5 — со школьным обучением.

Шмиц приходит к выводу, что тесная связь между памятью и интеллектом у детей-школьников делает совершенно неприемлемыми тесты на одаренность, которые проверяют не интеллект, но память. Однако мы могли бы сделать и более широкий вывод из этого исследования, видя в нем ясное подтверждение глубокой зависимости примитивного интеллекта ребенка от его памяти. Мысль ребенка еще не отделилась от воспоминаний. Его интеллект опирается главным образом на память. Основной вопрос о соотношении образной памяти (эйдетизма) и одаренности потому не может иметь однозначного решения, что в процессе развития отношение памяти и интеллекта изменяется и это изменение межфункциональной связи и отношения двух типов процессов составляет основное содержание развития памяти в переходном возрасте. Тот же вопрос, поставленный в свете развиваемых нами общих положений не статически, а динамически, получает ясное и вполне определенное разрешение об эволюции межфункциональ-ных связей, лежащей в основе возрастного изменения высших психических функций.

В этом отношении интересно участие в наглядном мышлении ребенка динамических, практических компонентов, на которые указывает автор. Наглядное мышление, как показывает исследование, очень тесно связано с этими динамическими действенными, двигательными моментами, образуя с ними единый комплекс. Эти оптически-динамические процессы представляют собой эквиваленты эйдетических явлений, как показал Метц, и, по верному

замечанию Шмиц, понятия на ранней ступени развития ребенка преимущественно приближаются к моторному, динамическому образу, благодаря чему вызывают готовность к реакциям и представляют в сущности особую форму практического поведения.

В основе примитивного мышления, опирающегося на память, лежит неразъединимое сочетание наглядно-созерцательных и практически-динамических элементов, которые поддерживают друг друга. Это наблюдение дает повод Шмиц говорить, что и среди цивилизованных людей Европы следует обратить внимание на наличие так называемых ручных понятий, которые наблюдал Кушинг у примитивных народов.

Здесь мы не можем не вспомнить интересных исследований Э. Иенша. Он экспериментально показал, что у эйдетиков мышление совершается с помощью наглядных образов, у которых динамические, практические и оптические элементы сочетаются воедино. Этот автор предложил 14 эйдетикам вызывать наглядный образ цели (яблоко, камень, мяч, кусок шоколада) и палки с загнутым концом. Палка и цель отделены друг от друга расстоянием. Когда эйдетик получает инструкцию думать о том, что он хочет завладеть целью, то у 10 из 14 испытуемых оптические наглядные образы смещаются в пространстве таким образом, что дают решение задачи, как это показано на рис. 1. Орудие и цель соединяются, и в поле зрения ребенка происходит то, что позже он производит руками.

Легко заметить, что эти опыты представляют полную аналогию с известными опытами Келера над обезьянами и дают ключ к правильному пониманию опытов над животными. По мнению Иенша, в опытах Келера речь идет о том, что животное с помощью каких-то пространственных смещений в оптическом поле сближает палку и цель сперва в восприятии, а потом на деле.

Пространственное смещение предмета при взгляде на какую-нибудь цель и представляет собой такое соединение оптических и динамических элементов.

В этой форме мы имеем, по-видимому, самые примитивные интеллектуальные действия животных.

Нам кажется, что Иенш напрасно, опираясь на этот опыт, делает отрица- тельный вывод о наличии разума у шимпанзе. Из того, что животные действуют не слепо, а руководятся оптическим восприятием и сближением, по его мнению, нельзя заключать, что они действуют разумно. Иенш полагает, что у обезьяны возникает нечто напоминающее нашу геометрически-оптическую иллюзию, направление внимания, ощущение кажущегося движения предмета и т. п. Нам думается, что мы действительно имеем здесь дело с самой примитивной оптоидной формой интеллекта, который еще не отделился от восприятия и в котором наглядные и действенные моменты заключены в единый синтез. Интересно, что и другие исследования детских понятий указывают, что выработка понятия и в детском возрасте в сущности является функцией памяти.

К. Гроос, как мы видели, рассматривал потенциальное понятие ребенка как действие привычки, как установку на сходные общие впечатления. Он называл эти образования доинтеллектуальными понятиями, указывая, что они не имеют еще ничего общего с интеллектом в собственном смысле. Эти потенциальные понятия, в основе которых лежит установка чисто действенного характера, включают в себя практический момент и являются в известной степени «ручными понятиями». Так называемое функциональное определение понятий ребенком также не что иное, как переведенное в слова «ручное понятие», общая практическая установка. Интересную эволюцию проделывают в этом отношении детские понятия, которые являются более общими вначале и становятся более конкретными в конце. Гроос приводит следующий пример: девочка 8'/г лет на вопрос, что такое стул, отвечает: «Это мебель, на которой сидят». Это определение понятия слишком обширно, так как включает и скамейку.

Гораздо характернее ответ, который получен от 12-летней развитой девочки на вопрос, что такое стол: «Это четырехугольная доска с четырьмя ножками». Этот же ребенок несколько лет назад признал бы за стол всякий овальный, или круглый, или на трех ножках стол. Если же в более зрелом возрасте девочка дала столь неудовлетворительный ответ, то это доказывает, что ее прежнее суждение никоим образом не зависело от ясного понятия, а лишь от установки на известное общее впечатление.

Приведенный пример указывает нам вместе с тем на одну особенность многих детских определений. Очевидно, девочка, не размышляя долго о том, подходит ли это определение для всех столов, удовлетворилась тем, что указала на воспоминание, возникшее в ее сознании.

Для ребенка школьного возраста определение понятия, как видим, еще в широкой степени является воспроизведением воспоминания. По мнению Грооса, девочка дала фактически лишь описание одного примера, хотя и думала сделать действительное определение.

Мы часто находим у детей школьного возраста определения понятий, в которых этот метод выступает очень ясно. Позаимствуем несколько примеров детских определений у Грюнвальда:«Что такое вещь?» — «Это стол».— «Что такое лист?» — «Это лист промокательной бумаги». Мы приводили уже пример А. Мессера— определение разума, данное первоклассником: «Разум—это когда мне жарко и я не пью воды». В основе такого определения лежит некое конкретное впечатление. Гроос считает, что это впечатление не есть разложенное на отдельные признаки понятие, но лишь ассоциированная со словом установка. Когда ребенок слышит, что ему хотят рассказать о каком-нибудь благоразумном поступке, в нем происходит просто доинтеллектуальная установка на сходное впечатление, и этого вполне достаточно для логического решения путем суждения.

К. Гроос прав, говоря, что такие примеры проливают некоторый свет и на поведение взрослых людей, когда образец действует сильнее, чем определение.

Последняя особенность детских определений заключается в том, что здесь обнаруживается предпочтение поступков вообще и волевых поступков в особенности. Таким образом, в основе детского определения обнаруживается действенное «ручное понятие». В опытах А. Бине ребенок объясняет, что нож—это то, чем режут мясо, шляпа—это то, что надевают на голову, и т. д.

На связи детских понятий с памятью останавливается и К. Бюлер. По его мнению, наши определения заключаются в том, что мы определяем нечто через его закономерную связь с другими понятиями. В принципе, маленький ребенок поступает точно так же, только его связи вещей принимают несколько иной отпечаток. Связи по цели, по практическому употреблению лежат большей частью в основе этих переведенных в слова «ручных понятий». Из опытов А. Бине мы видим, что ребенок на вопрос «Что такое улитка?» отвечает: «Это—чтобы их давить, чтобы они не ели салат. Все»; «Это—ест салат, это давят, чтобы не ело в саду» (15 лет); «Это значит, что она показывает свои рога, это значит ее давить». Кажется, как будто ребенок находится в саду, делая наблюдения и практические распоряжения, показывая при этом свои знания. Но формулу «это для того, чтобы», которая является обычной схемой для перевода «ручного понятия» в словесное определение, ребенок оставляет, когда на первый план выдвигаются маленькие рассказы или однажды сделанные ребенком наблюдения. «Что такое коляска?» — «Мужчины садятся в нее, лошадь ударяют кнутом, и тогда лошадь бежит»; «А омнибус?» — «Для того, чтобы много дам туда село. Там мягкие сидения. Три лошади. Делают «динь», и они бегут».

Снова мы видим, что в основе детского понятия лежит воспоминание или общая двигательная установка. Конкретная ситуация, возникающая в процессе определения понятия, влияет на ребенка часто таким образом, что он устанавливает не закономерную связь данного понятия с другими, как сделал бы взрослый, и не конкретную связь по воспоминанию, как это мы видели в только что приведенных примерах, но связь совершенно случайную, обусловленную порядком предъявляемых ему слов. 1С. Бюлер приводит примеры такой персеверации: прежде всего идет лошадь — она кусается, затем следует лампа—она не кусается, дальше идет дом—не кусается и т. д.

Подводя итоги особенностям детских понятий, Бюлер говорит, что, в общем, здесь царит мысль о цели. Обозначение всего этого возраста как возраста практической целевой ориентировки типично. Области вещей и происшествий, которыми ребенок владеет с помощью этой категории, конечно, не очень велики, и сплетение целевых связей, так как оно прерывается при каждом ближайшем члене, еще лишено постоянных руководящих нитей. Однако в этом маленьком царстве имеются ясность и порядок.

Мы могли бы прибавить, что ясность и порядок, царящие в мышлении ребенка на этой ступени, создаются благодаря тому, что его мышление еще всецело опирается на его практическую, действенную, привычную установку и на его конкретное, наглядное, образное воспоминание. Интеллект выступает здесь как функция привычки и памяти. В основе понятия лежат переведенные в слова двигательная установка и наглядный образ.

Экскурс в изучение особенностей мышления ребенка школьного возраста и связи его с памятью понадобился цам для того, чтобы четко установить, какие изменения происходят в памяти подростка. Для этого мы вновь должны прибегнуть к сравнительному изучению двух генетических срезов. Основной вывод этого изучения мы предвосхитили уже в гипотетической форме, когда высказали мысль, что главное изменение, происходящее в развитии памяти подростка, заключается в изменении отношений между памятью и интеллектом, существовавших в школьном возрасте, на обратные.

Если у ребенка интеллект — это функция памяти, то у подростка память — функция интеллекта. Так же как примитивное мышление ребенка опирается на память, память подростка опирается на мышление; как у ребенка за видимой словесной формой понятия скрывается конкретно-образное и практически- действенное содержание, так у подростка за внешней видимостью образов памяти скрываются истинные понятия. Этот центральный фактор в истории развития памяти до сих пор еще не изучен с достаточной полнотой.

Психология развития до сих пор изучала возрастные изменения функций, взятых изолированно и отдельно—одна рядом с другой, и обычно подходила к развитию психических функций так, как если бы они образовывали ряд, составленный из относительно самостоятельных и независимых элементов, движущихся параллельно. В основе этого в скрытом виде лежит допущение, что эволюция психических функций напоминает пучок срезанных веток, поставленных в один сосуд. Слишком мало уделялось внимания функциональным, структурным отношениям между отдельными процессами, сообразно складывающейся на каждой возрастной ситуации расстановке отдельных функций, а в связи''с этим недостаточно учитывались и те сложные сочетания, те высшие синтезы, появлением которых так богат переходный возраст. Даже те психологические направления, которые отмечали самостоятельность мышления и его несводимость к ассоциациям, не охватывали вопроса во всей глубине и не раскрывали того основного факта, что в процессе развития возникает по существу новая функция, новое сочетание процессов, новый самостоятельный синтез, который можно назвать логической памятью.70

Старые опыты К. Бюлера показали (К. Buler, 1912) , что память на мысли и память на слова и другие представления обнаруживает различные закономерности. Если мысли не отличаются от представлений, говорит О. Кюльпе по поводу этих опытов, то первые должны запоминаться с такой же трудностью, как и последние. Ассоциации между мыслями образуются несравненно быстрее и прочнее, чем между словами. Кто может заучить ряд в 20—30 слов, услышав его однажды, так, чтобы иметь возможность при назывании одного члена ряда быстро ответить парным словом? Если бы кто-либо в состоянии был это проделать, то обладателя такой феноменальной памяти мы считали бы необыкновенным человеком. Однако такой результат, как показало экспериментальное исследование, легко достижим при заучивании парных мыслей.

К. Бюлер давал испытуемым ряд, состоявший из парных мыслей, между которыми нужно было установить связь. Обнаруживалось, как легко удается это сделать и как долго удерживаются обе мысли. Еще на следующий день такой ряд может быть воспроизведен безошибочно. В другой серии опытов тот же автор предлагал 15 фраз или отрывков мыслей и после перерыва давал второй ряд предложений, связанных по смыслу с первым рядом, или их частей с неполным смыслом71. Таким образом, одна и та же мысль давалась в разорванном виде: первые части в первом ряду, вторые—во втором. Порядок следования первых и вторых частей также не совпадал. Испытуемый должен был, слушая вторые части, мысленно дополнять их соответствующими частями первого ряда. Эту задачу выполняли все испытуемые. В рядах соответствующие части были отделены одна от другой несколькими предложениями, и все же оказалось возможным мысленное обозрение всего материала, а это, несомненно, противоречит закону ассоциации, который действует в области представлений.

Эти опыты доказывают, что отдельные мысли не только необыкновенно легко удерживаются и сохраняются, но и соединяются одна с другой, как будто нарушая все законы памяти.

Таким образом, экспериментально установлено, что запоминание мыслей подчиняется совершенно другим закономерностям, чем запоминание представлений. Уже одного этого факта достаточно, чтобы понять, какое коренное качественное преобразование в деятельности памяти происходит у подростка при переходе от наглядного мышления к абстрактному. Мы видели, что мышление ребенка опирается именно на конкретные образы, на наглядные представления. Когда подросток переходит к мышле- нию в понятиях, его запоминание того, что он воспринял и логически .^осмыслил, должно обнаружить совершенно другие закономерности, нежели те, которые характеризовали запоминание в школьном возрасте.

Интеллектуализация мнемы, т. е. постепенное сближение памяти и интеллекта, по выражению Ф. Гизе, лежит в основе развития памяти в этом возрасте. Понятно, какой прогресс в памяти, какой подъем на высшую ступень достигается при этом. Продолжая образное сравнение Кюльпе, мы могли бы сказать, что подросток, переходя к запоминанию в понятиях, достигает таких результатов, которые при запоминании в образах, несомненно, свидетельствовали бы о выдающейся, феноменальной памяти.

Но рост логической памяти происходит не только количественно, не только со стороны содержания—память заполняется не столько образами конкретных предметов, сколько их понятиями, связями, отношениями. Происходит и рост качественного характера самой функции запоминания со стороны ее состава, строения, способов деятельности. Дальнейший путь ее развития изменяется коренным образом.

В «Педологии школьного возраста» мы выяснили уже в основных чертах, в чем заключается этот переход от развития непосредственной, эйдетической, натуральной памяти к опосредованной, культурной, мнемотехнической. Мы видели, что ребенок в данном случае проделывает тот же путь к овладению своей памятью с помощью искусственных знаков, от пользования памятью к господству над ней, от мнемы к мнемотехнике, тот самый путь, который в процессе исторического развития памяти проделало некогда все человечество.

Разумеется, этот переход не происходит сразу. Он подготавливается в процессе детского развития, и перед нами стоит задача с помощью генетических срезов и их сравнительного изучения найти и обосновать, что же нового происходит в переходном возрасте в этой области. Мы уже говорили: процесс образования понятий начинается у ребенка с момента возникновения первых слов, уже рисунки ребенка в раннем возрасте свидетельствуют о том, что его память является архивом знаний, а не складом образов. Уже в раннем детском возрасте участие речи в процессах памяти, вербализация памяти чрезвычайно заметны. Ребенок часто запоминает не непосредственную конкретную ситуацию, не то или иное происшествие, но как бы словесную запись этого происшествия. Запоминание в знаках, запоминание в словах свойственно уже и раннему детскому возрасту.

Некоторые психологи, сводящие мышление к речевым навыкам, склонны видеть в функционировании речевой стороны наших навыков наиболее конкретное выражение деятельности памяти. Так, Дж. Уотсон рассматривает память как воспроизведение речевых записей конкретных переживаний и действий. Однако мы знаем, что самое значение слова, самый способ употребления слова в качестве знака для ряда предметов, самый тип интеллектуальных операций, лежащих в основе обобщений, достигаемых с помощью слов, существенно иные у школьника и у подростка. Отсюда понятно, что и вербализация памяти, запоминание с помощью речевых записей существенно изменяются от школьного к переходному возрасту.

Мы можем формулировать центральные моменты всех этих изменений в следующем виде: память подростка освобождается от эйдетических наглядных образов, вербальная память, запоминание в понятиях, непосредственно связанные с осмысливанием, анализом и систематизацией материала, выдвигаются на первый план, причем характер переработки материала при речевом запоминании претерпевает такие же изменения, как и мышление вообще при переходе от образа к понятию. Наконец, в связи с мощным развитием внутренней речи и окончательным уничтожением разрыва между внутренней и внешней речью сама вербальная память подростка опирается преимущественно на внутреннюю речь", превращаясь в одну из интеллектуальных функций. Таким образом возникает отношение, совершенно противоположное тому, которое мы могли установить для более ранней ступени в развитии памяти и мышления. Если там определение понятия в сущности было переводом в слова конкретного образа или двигательной установки, то здесь запоминание конкретных образов и двигательных установок заменяется усвоением соответствующих понятий. Если там мыслить значило припоминать, то здесь запоминать значит мыслить.

Выражаясь кратко, мы можем сказать, что ребенок, становясь подростком, переходит к внутренней мнемотехнике, которую обычно называют логической памятью или внутренней формой опосредованного запоминания. Этот переход извне вовнутрь, связанный с мощным развитием внутренней речи, требует, однако, более подробного выяснения, так как он составляет общую черту в развитии всех интеллектуальных функций переходного возраста и относится в такой же мере к вниманию, как и к памяти. Поэтому мы отложим выяснение закона перехода функций извне вовнутрь до того, как рассмотрим главнейшие изменения, происходящие в развитии внимания подростка.

Изменения внимания, происходящие в эпоху полового созревания, до сих пор чрезвычайно мало привлекали к себе исследователей. Большинство авторов обходят этот вопрос молчанием или посвящают ему несколько строк, ограничиваясь беглым и суммарным указанием на количественный рост устойчивости и активности внимания, отмечаемый у подростка. Кажется, ни один из авторов не раскрывает коренного и принципиального изменения в процессах внимания в переходном возрасте. Между тем это изменение не менее важно и существенно, чем аналогичные

изменения восприятия и памяти.

Словом, перед нами проблема возникновения высшего синтеза и совместного действия ряда более элементарных функций, новое сложное сочетание, новая сложная структура, характеризуемая своими особыми закономерностями. Поэтому мы вновь должны искать ключ к пониманию этой проблемы во взаимоотношениях и взаимозависимостях внимания и других функций, в первую очередь мышления. Мы уже заранее готовы ожидать, что развитие внимания в этот период обнаружит закономерности, сходные с теми, которые мы установили по отношению к восприятию и памяти. Существенное отличие этих закономерностей то, что изменения касаются не самой внутренней структуры элементарной функции внимания и даже не появления некоторых новых свойств внутри этой функции, а отношения данной функции к другим функциям.

Элементарная функция внимания, как она проявляется в наиболее чистом виде в раннем детстве, входит в качестве подчиненной инстанции в новый сложный синтез с интеллектуальными процессами. Внимание интеллектуализируется, как и память, и если для детского возраста наиболее характерно отношение зависимости мышления от внимания, то сейчас, по правильному указанию П. П. Блонского, вместе с наступлением господства произвольного внимания эти отношения меняются на обратные. Произвольное внимание характеризуется прежде всего связью с мышлением. Опять было бы ошибкой полагать, что это изменение возникает вдруг. Оно, конечно, подготовляется предшествующим развитием внимания.

Когда мы говорим об активном внимании, полагает Блонский, мы имеем в виду, что установка органов чувств определяется мыслью. Наиболее развитое внимание—определяющееся преимущественно мыслями (произвольное внимание). Такое активное произвольное внимание — несомненно поздний продукт развития. Блонский ссылается на Т. Рибо72, который высказал мысль о том, что произвольное внимание — продукт цивилизации. Действительно, теория внимания Рибо впервые развила ту мысль, что произвольное внимание есть продукт культурного развития психических функций. Ни животному, ни младенцу не свойственно произвольное внимание.

Т. Рибо называет эту форму внимания искусственной (1897), в отличие от естественного, непроизвольного внимания, и разницу видит в том, что искусство пользуется природными силами для осуществления своих задач. В этом же смысле, по словам Рибо, и называют такую форму внимания искусственной. Рибо показал, как внимание проделывает сложный процесс изменения; оно является только звеном в той цепи культурного развития человечества, которая привела от первобытной дикости к состоянию организованного общества. Он указывает, что тот же прогресс в области умственного развития заставил человека перейти от господства непроизвольного внимания к господству внимания произвольного. Последнее служит одновременно следствием и причиной для цивилизации.

В частности, Рибо указывает на психологическое родство

труда и произвольного внимания. По его мнению, как только возникла необходимость в труде, внимание произвольное стало фактором первой важности в этой новой форме борьбы за жизнь. Как только у человека явилась способность отдаться труду непривлекательному, но необходимому, явилось на свет и произвольное внимание. Легко доказать, что до возникновения цивилизации произвольное внимание не существовало или появлялось на мгновение. Труд составляет наиболее резкую конкретную форму внимания, утверждает Рибо. Наконец, в качестве итога своих размышлений Рибо формулирует мысль, что произвольное внимание— явление социологическое. Рассматривая его как таковое, мы лучше поймем его генезис и непрочность. Произвольное внимание есть приспособление к условиям высшей социальной жизни.

Этим положением Рибо раскрывает происхождение произвольного внимания в филогенетическом плане. В онтогенезе мы, конечно, не вправе ожидать полного повторения того же пути развития. Мы знаем, что не существует параллели между одним и другим процессом развития и что индивид в развитии овладевает теми же самыми формами, которые в свое время возникли в развитии рода, пользуясь для этого совершенно другими путями. Но психологическая природа произвольного внимания вполне раскрывается в анализе Рибо, и эта природа уже дает нам в руки ключ к пониманию развития произвольного внимания у ребенка. Мы и здесь должны подойти к произвольному вниманию как к продукту культурного развития ребенка, мы должны видеть в произвольном внимании форму приспособления к высшей социальной жизни, мы должны ожидать, что оно обнаружит закономерности, типичные для всего хода культурного развития поведения.

И действительно, это ожидание не обманывает нас. Как обычно характеризует традиционный взгляд развитие внимания в переходном возрасте?

При всем индивидуальном разнообразии, утверждает М. М. Рубинштейн, внимание в эту пору в его живой форме не может не приобрести большого диапазона и устойчивости не только потому, что интересы стали шире и устойчивее, но и потому, что основной его элемент—воля становится более выдержанной и укрепленной. Благодаря этому и внимание юноши становится более длительным и активным. Вместе с тем оно приобретает большую способность стойко удерживаться на отвлеченном содержании и руководствоваться внутренней логикой материала, меньше нуждаясь в поддержке внешними впечатлениями—стимулами, как и разнообразием их.

Вот все, что говорит традиционная психология подростка по интересующему нас вопросу. В различных вариантах и перепевах она повторяет одну и ту же мысль о расширении диапазона внимания, об увеличении его устойчивости, о нарастании произвольности, активности, наконец, об изменении его направления, о связи с интересами и отвлеченным мышлением. Но объединить все эти разнообразные симптомы, представить их как часть единой осмысленной картины, показать необходимость этих изменений именно в данном возрасте и возникновение их из одного источника, из одной причины, наконец, установить связь этих изменений с общими изменениями интеллектуального развития подростка—всего этого традиционная психология сделать не сумела. Однако в одном она, несомненно, права: она ищет специфических изменений во внимании подростка в области его соотношения с другими функциями, в частности в его сближении с мышлением.

Мы действительно открываем, следуя избранному нами пути, тесную связь, которая существует между развитием внимания в переходном возрасте и функцией образования понятий. Напомним, что эта связь носит двойственный характер: с одной стороны, известная степень в развитии внимания, так же как и других интеллектуальных функций, является необходимой предпосылкой к развитию мышления в понятиях, с другой — переход к мышлению в понятиях означает и поднятие внимания на высшую ступень, переход его к новой, высшей и сложной форме внутреннего произвольного внимания.

Остановимся на внутренней функциональной связи между характером детских понятий на разной стадии их развития и вниманием. Ж. Пиаже, кажется, первым высказал мысль, что причину недоступности логических понятий для ребенка следует искать в недоразвитии детского внимания. Напомним, что уже Н. Ах указывал на роль слова как активного средства направления внимания в переходном возрасте и приписывал слову существенную роль в образовании понятий у подростка.

Как мы уже говорили, Пиаже натолкнулся на факт, что мышление ребенка отличается отсутствием логической иерархии и синтеза между различными элементами одного и того же понятия. Там, где мы симультанно, т. е. одновременно, синтетически, мыслим все составные элементы понятия, ребенок, напротив, мыслит не симультанно, но альтернативно, один признак вслед за другим. По определению Пиаже, детские понятия являются продуктом рядоположения, но не синтеза определенного количества элементов, еще разорванных и не определившихся в своем взаимоотношении. Эти понятия-конгломераты отличаются от наших понятий главным образом тем, как говорит Пиаже, что различные признаки, входящие в состав понятия, проникают в поле сознания в различные моменты, и поэтому ребенок охватывает каждый признак в отдельности, не синтезируя его с остальными. Ребенок берет каждый признак изолированно; у взрослого в основании понятия лежит синтез, иерархия элементов.

Та же узость детского внимания, не позволяющая одновременно мыслить ряд признаков, проявляется и тогда, когда мы исследуем логическое мышление ребенка. Ребенок не охватываетвсех данных, которые он должен учесть одновременно, но попеременно учитывает то одно, то другое условие, и поэтому его умозаключение оказывается верным всегда в одном определенном отношении. Там же, где надо учесть одновременно два или несколько условий, его мысль наталкивается на непреодолимые затруднения. (Аристотель) Поэтому основной формой детского мышления является та форма, которую В. Штерн назвал у детей раннего возраста трансдукциеи и которую Пиаже распространил на вербальное мышление школьников. Размышление ребенка не двигается ни от общего к частному, ни от частного к общему, но всегда от частного к частному или от единичного к единичному. Мы видим, что своеобразный характер детского понятия и своеобразный характер мышления, связанного с такой структурой понятия, непосредственно зависит от узости детского внимания.

Такого рода понятие-конгломерат, как его называет Пиаже,, рассматриваемое с психологической стороны, представляет собой не что иное, как переходную форму от комплексного мышления к мышлению в понятиях. В сущности это не понятие, а комплекс известных признаков, связанных между собой на основе фактической близости, но не представляющих еще такого единства, которое характеризует истинное понятие. Понятие-конгломерат есть, в сущности говоря, псевдопонятие или комплекс, так как ребенок сближает с данным понятием любой предмет, совпадающий с любым из признаков этого понятия. Таким образом, самые различные предметы, совпадающие с данным понятием в различных признаках, могут оказаться в фактическом родстве с ним, не обладая никаким внутренним родством между собой. Но что же есть самая характерная особенность комплексного мышления, которое мы описали выше?

Для того чтобы объяснить этот своеобразный характер детского мышления, Пиаже, как уже сказано, ссылается на узость поля внимания ребенка. Для того чтобы составить суждение об отношениях, говорит он, необходимо более широкое поле внимания, чем для суждений предикативных, или, во всяком случае, как сказал Г. Рево-д'Аллон (G. Revanlt d'Allonnes, 1923), нужны более сложные схемы внимания. Всякое отношение предполагает осознание двух предметов сразу. П. Жанэ часто подчеркивал эту мысль. Поле внимания ребенка более узко, чем наше, оно менее синтетично. Ребенок не может охватить в один прием мышления всех данных теста, он воспринимает объекты один за другим, а не одновременно. Из-за этого ребенок превращает суждение об отношениях в серию простых предикативных суждений.

При этом, продолжает Пиаже, надо еще объяснить, почему ребенок обладает более узким полем внимания, чем мы. То, что у ребенка осознание собственного мышления и умозаключения гораздо слабее, чем у нас, еще не означает, что внимание, направленное к внешнему миру (связанное с восприятием, с пониманием чужой речи и т. д.), должно подчиняться тому же правилу. Детское внимание, напротив, может быть, как часто память у детей и даже у дебилов, более пластичным, чем наше. Разница заключается в степени организации, в структуре схематизма внимания.

Эта структура, или организация, детского внимания характеризуется прежде всего связью с эгоцентрическим мышлением ребенка, приемы мышления ребенка определяют характер его внимания. Поэтому для ребенка существует строгое различие между непосредственным конкретным восприятием и отвлеченным мышлением. Он рассматривает вещи не в их внутренних отношениях друг к другу, но всегда в тех отношениях, которые дает ему непосредственное восприятие. Он рассматривает их не последовательно одну за другой, а отрывочно, без синтеза или в смутной амальгаме (синкретизм).

По мысли Пиаже, в этом и заключается узость поля его внимания. Ребенок видит много вещей, часто больше, чем мы. Особенно наблюдателен он по отношению к большому количеству деталей, которых мы не замечаем, но он не организует свое наблюдение, он не способен думать более чем об одной вещи сразу. Его множественное внимание не пропорционально его апперцептивному вниманию, как организация его воспоминания не пропорциональна пластичности его памяти. В этом смысле можно утверждать, что не эгоцентризм мышления вызывает узость поля внимания, но что то и другое—родственные явления. Они оба возникают из примитивных способов мышления, которые принимают непосредственно личное восприятие за абсолютную точку зрения, и оба одинаково приводят к неспособности логически мыслить отношения.

Ж. Пиаже, таким образом, раскрывает эту сторону дела, он показывает несомненную связь между синкретическим мышлением ребенка и характером его внимания. Эта связь находит полное подтверждение в том, что мы знаем вообще о развитии детского внимания. Самая элементарная функция внимания — внимание непроизвольное,— как и память, у ребенка более пластична, более богата, чем у нас. Узость детского поля внимания не в том, что

ребенок воспринимает мало вещей, он воспринимает их больше, чем взрослый, и с большим количеством деталей, но это внимание совершенно иначе организовано. Ему не хватает того, что можно назвать управлением самим механизмом внимания, овладением этим процессом и подчинением его своей воле.

В этом смысле Пиаже справедливо ссылается на исследование Рево-д'Аллона, различающего две основные формы внимания: прямое внимание и внимание непрямое, инструментальное. Последнее характеризуется тем, что между объектом внимания и мыслящим человеком вдвигается как бы другой член—то средство, с помощью которого человек активно направляет внимание на предмет, не интересующий его непосредственно, не привлекающий непосредственно его внимания, но на который он хочет тем не менее направить свое внимание. Мы не можем сейчас подробно рассматривать то, что выступает в роли этого средства, скажемтолько, что, по-видимому, в роли таких средств выступают знаки, слова, известные схемы. Благодаря этому, по замечанию Рево- д'Аллона, вся операция приобретает непрямой, инструментальный характер, а весь процесс внимания принимает совершенно новую структуру, новую организацию. О произвольном внимании можно говорить тогда, когда мы рассматриваем какую-нибудь вещь, на которую направлено наше внимание, через символы, что бы они ни означали, например понятие.

Мы можем резюмировать результат нашего рассмотрения в следующем виде. Мышление ребенка отличается примитивной организацией внимания. Его внимание носит непосредственный характер, оно непроизвольно, оно направляется извне. Предметы привлекают и отталкивают это внимание. У подростка вместе с созреванием мышления и с переходом к мышлению в понятиях развиваются высшие формы внимания — внимание опосредованное, которое стоит в таком же отношении к непроизвольному, как мнемотехника по отношению к механической памяти. Эту роль внимания мы могли уже отметить тогда, когда говорили о восприятиях и их изменении в переходном возрасте.

В. Келер в новой работе (В. Kohler, 1929), посвященной проблеме человеческого восприятия, указывает, что в ситуациях, позволяющих человеку без труда фиксировать предмет, который следует выделить из данной структуры, животные теряют ориентировку и их реакция становится спутанной. Келер наблюдал это много раз у обезьян. Эти животные также казались неспособными изменять данную сенсорную организацию волевым усилием. Они в гораздо большей степени, чем человек, рабы своего сенсорного поля.

Это значит, что внимание животного определяется организацией его зрительного поля. Отсюда в поведении животное является рабом этого зрительного поля, у животного нет умения управлять своим вниманием, и поэтому животное не может освободиться от направляющего воздействия структуры зрительного поля. С известной осторожностью можно сказать, что ребенок также в гораздо большей степени, чем подросток, является рабом своего сенсорного поля. Подобно тому как в области памяти ему больше запоминается, чем он запоминает, в области внимания вещи гораздо больше владеют его вниманием, чем он сам.

Чтобы закончить рассмотрение внимания, остановимся на чрезвычайно важном генетическом законе, который характеризует развитие всех высших психических функций — логической памяти, произвольного внимания, мышления в понятиях. Этот закон имеет гораздо более широкое значение, чем только область внимания. Поэтому мы подробно остановимся на нем в заключительной главе нашего курса, при обсуждении структуры и динамики личности подростка. Но уже сейчас без знания этого закона мы будем ощущать существенный пробел в общей картине развития рассмотренных функций, в том числе и внимания. Сущность закона заключается в том, что он определяет четыре основные стадии, через которые проходит в развитии всякая психическая функция высшего порядка. Мы говорили уже неоднократно, что высшие формы памяти, внимания и других функций возникают не сразу, не в готовом виде. Они не падают в определенный момент сверху, они имеют длительную историю формирования. Так точно и произвольное внимание. Его развитие, в сущности, начинается с первого указательного жеста, с помощью которого взрослые пытаются направлять внимание ребенка, и с первого самостоятельного указательного жеста, с помощью которого ребенок сам начинает управлять вниманием других. Позже в бесконечно более развитой форме ребенок овладевает целой системой этих средств для направления внимания других. Такой системой средств оказывается осмысленная речь. Еще позже ребенок начинает применять к себе самому те самые способы поведения, которые другие применяли к нему и он применял по отношению к другим. Тем самым он научается управлять собственным вниманием, переводить свое внимание в произвольный план.

Касаясь всех стадий, из которых складывается процесс развития внимания в целом, мы остановимся только на двух основных стадиях: первая охватывает школьный, вторая—переходный возраст. Эти два генетических среза могут нас сейчас интересовать для установления особенностей внимания в переходном возрасте. В общей форме можно сказать, что первая из этих стадий является стадией внешнего овладения собственными психическими функциями — памятью, вниманием, вторая — стадией внутреннего овладения теми же процессами. Переход от внешнего овладения к внутреннему и составляет самую существенную черту, отличающую подростка от ребенка.

Мы видели уже, что для школьника характерна внешняя, а для подростка внутренняя мнемотехника. Так же точно для школьника характерно внешнее произвольное внимание, а для подростка — внутреннее. Этот переход извне вовнутрь, который мы образно называем процессом вращивания, состоит в том, что высшая форма поведения, возникающая в процессе приспособления к высшей социальной жизни, как говорит Рибо, складывается в процессе социально-культурного развития ребенка, усваивается им от окружающих людей; поэтому она по необходимости вначале является внешней операцией и совершается с помощью внешних средств. Другие люди с помощью слов направляют внимание ребенка, отвлекая его от одних элементов зрительного поля к другим или даже направляя его на внутренние процессы мышления. Средство здесь остается вовне, сама операция еще разделена между двумя разными людьми.

Внимание, направленное таким образом, является уже объективно произвольно направленным вниманием, но непроизвольным с точки зрения самого ребенка. Усваивая эту форму овладения вниманием, ребенок вначале овладевает чисто внешней операцией,перенося ее в сферу собственного поведения в том виде, как она складывается между людьми. Он только соединяет в одном лице те обе части операции, которые раньше были разделены между ним и окружающими взрослыми. Поэтому начальной стадией в развитии всякой высшей функции является стадия внешней операции, совершающейся с помощью внешних средств. Затем постепенно операция настолько осваивается ребенком, настолько прочно входит в круг основных операций его поведения, настолько врастает в общую структуру его мышления, что теряет внешний характер, переходит извне вовнутрь и начинает совершаться главным образом с помощью внутренних средств. Этот процесс перехода операций извне вовнутрь мы и называем законом вращивания.

Наш сотрудник А. Н. Леонтьев73 специально исследовал (1931, с. 154—180) развитие опосредованного внимания в разных возрастах. Перед детьми ставилась задача, для разрешения которой ребенок должен был, с одной стороны, удержать в поле внимания ряд моментов, обусловленных инструкцией, а с другой— направлять внимание не по привычному ходу ассоциирующего мышления, а по непрямому пути косвенного мышления.

Ребенку задавали вопросы. На часть из них он должен был ответить названием того или иного цвета. При этом двух каких-либо цветов ребенок не должен был упоминать, как в игре «белого, черного не покупайте». Далее, ребенок не должен был называть два раза один и тот же цвет; вместе с тем ребенок должен был правильно отвечать на поставленные вопросы. Например, в серии, в которой запрещалось называть красный и синий цвета, ребенку задавали вопрос: какого цвета бывают помидоры? Ребенок отвечал: «Они зеленые, когда незрелые». Разрешение этой задачи становится возможным только при активном направлении внимания и при умении держать в поле внимания ряд моментов одновременно.

Такая задача, как показывает исследование, неразрешима для ребенка даже школьного возраста, если мы не дадим ребенку вспомогательных средств в виде цветных карточек, которые испытуемый, раскладывая перед собой, может использовать в качестве опоры для внимания. Мы уже знаем, что ребенок может одновременно воспринимать ряд внешних предметов, но внутренняя организация его внимания еще чрезвычайно слаба.

В экспериментах удалось проследить, как изменяется решение одной и той же задачи с помощью одних и тех же внешних средств у детей на разных ступенях их развития и у взрослых. Количественные результаты этого исследования приведены на рисунке 2. Как легко видеть, разность между двумя путями решения одной и той же задачи, измеренная количеством правильных ответов, которые дает ребенок, пользуясь внешними средствами и не пользуясь ими, обнаруживает известную закономерность в развитии74.

Эта закономерность выражается в том, что разница между непроизвольным и произволь- ным вниманием у дошкольников чрезвычайно незначитель- на. У школьников она становится значительнее, достигая максимума к концу первого школьного возраста и увеличиваясь почти в 10 раз по сравнению с дошкольным возрастом. Наконец, она снова падает у взрослых, почти сближаясь с соответствующими показателями дошкольного возраста.

14 L 12

ceAi 0,66 [^72

^ i^°!

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Эта количественная характеристика показывает три основные стадии в развитии опосредованного внимания. Прежде

всего, стадия натуральных непосредственных актов, характерная для дошкольного возраста. На этой стадии развития

ребенок не способен овладеть своим вниманием при помощи организации специальных стимулов-средств. Введение в операцию ряда карточек не увеличивает успешности в решении задачи, ребенок не способен к их функциональному употреблению. Следующая стадия развития характеризуется резким различием показателей по обеим основным сериям. Введение карточек, которые использует ребенок как систему вспомогательных внешних стимулов, в значительной степени повышает его способность к операции. Это стадия преобладающего значения внешнего знака. Наконец, мы видим, что у взрослых испытуемых различие между показателями обеих серий вновь сглаживается и их коэффициенты выравниваются, но уже на новой и высшей основе.

Это не значит, что поведение взрослого вновь превращается в поведение непосредственное, натуральное. На высшей стадии развития поведение остается сложным, но вместе с тем оно эмансипируется от внешних знаков. Происходит то, что мы условно обозначаем как процесс вращивания внешних средств. Внешний знак превращается во внутренний.

Закономерность, установленная экспериментально первоначально для реакции выбора, потом нашла подтверждение в исследовании внимания и памяти, охватившем более 1000 испытуемых (А. Н. Леонтьев, 1931, с. 94). Эти же данные можно представить и в виде коэффициентов, выражающих динамику

отношений между непосредственным и опосредованным запоминанием. Если бы мы хотели изобразить графически закономерность смены отдельных стадий в ходе культурного развития и построения какого-нибудь высшего механизма поведения, мы получили бы две кривые, обращенные друг к другу вогнутыми сторонами и

Э. Титченер говорит, что геометрическая задача не производит на нас такого сильного впечатления, как удар грома. Удар грома овладевает нашим вниманием совершенно независимо от нас. При решении задачи мы также продолжаем быть внимательными, но мы должны сами удерживать свое внимание. Внимание к таким предме- там называется обыкновенно активным, или произвольным. Титченер называет его вторич-

Рис. з

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

сближающиеся в нижнем и верхнем пределах. Эту приведенную на нашем рисунке схему, наглядно выражающую ход развития высших интеллектуальных процессов, мы назовем параллелограммом развития (А. Н. Леонтьев)75. Напомним, что о параллелограмме развития мы уже говорили в связи с бессловесным мышлением человека, когда пытались установить, что умение думать по- человечески, без слов, дается только словом.

Так и здесь в поведении дошкольника внешне обнаруживается та же независимость от опосредующих знаков, как и в произвольном внимании взрослого. Но по внутреннему строению перед нами два совершенно различных процесса.

Необходимо отметить, что проблему внешнего сходства высшей формы произвольного внимания с элементарной формой непроизвольного впервые со всей ясностью развил в психологии Э. Титченер76. В его теории мы видим не только подтверждение- найденных нами закономерностей, установленных совершенно на другом пути искания, но и предшествующую форму той теории произвольного внимания, которая складывается на наших глазах и которую с полным основанием можно назвать генетической, или исторической, теорией внимания.

Э. Титченер различает две формы внимания: оно может быть пассивным и непроизвольным или же активным и произвольным. Эти формы внимания, по словам Титченера, характерны для различных стадий душевного развития. Отличаются они друг от друга только по сложности, как более ранняя и более поздняя формы, и показывают один и тот же тип сознания, но в различные периоды духовного развития. Пассивное, или непроизвольное, внимание можно назвать поэтому первоначальным вниманием, ибо оно представляет самую раннюю стадию развития внимания. Однако на этой стадии развитие внимания не задерживается. Если для этой стадии характерно, что самое впечатление привлекает и удерживает наше внимание, то для второй стадии характерно обратное отношение, когда мы удерживаем внимание

J42

на впечатлении собственным усилием.

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ным вниманием и считает, что оно есть неизбежный результат сложности нервного организма. Оно возникает из конфликта первоначальных вниманий, из их столкновения и из того, что мы становимся в этой борьбе, в этом конфликте победителями. Вторичное внимание, по мнению Титченера, берет начало из конфликта первичных вниманий, из конкуренции внешних восприятий и борьбы несовместимых моторных положений. Пока имеются налицо хоть некоторые следы этого конфликта, наше внимание будет вторичным, или активным.

Однако есть еще и третья стадия развития внимания. Она состоит не в чем ином, как в возвращении к первой стадии. Когда мы решаем геометрическую задачу, мы постепенно заинтересовываемся ею и совершенно отдаемся ей, и в скором времени проблема приобретает такую же власть над нашим вниманием, какую имел удар грома в момент его появления в сознании. Трудности преодолены, конкуренты устранены, и рассеянность исчезла. Едва ли можно привести более веское доказательство в пользу происхождения вторичного внимания из первичного, чем факт превращения вторичного внимания в первичное.

Анализ Титченера не ограничивается установлением трех стадий в развитии процесса внимания. Он пытается охватить процесс отношений этих трех стадий к возрастному развитию человека. Психологический процесс внимания, говорит он, вначале прост, затем он становится сложным, именно в случаях колебания, размышления он достигает очень высокой степени сложности. Наконец, он опять упрощается. Рассматривая жизнь в целом, можно сказать, что период учения и воспитания есть период вторичного внимания, следующий период зрелой и самостоятельной деятельности—производного первичного внимания.

Определение Титченера недостаточно точно. Правильнее было бы сказать, что на последней стадии развития внимание только внешне упрощается и вновь возвращается к той форме, которая господствовала в первичной стадии. По внутренней структуре оно на третьей стадии гораздо более сложно, чем на второй, только конфликт перенесен вовнутрь и средства, с помощью которых преодолевается этот конфликт, также вросли вовнутрь личности.

Второе замечание состоит в том, что он резко отделяет зрелую жизнь взрослого человека от эпохи обучения и воспитания, забывая о переходном возрасте как соединительном звене между тем и другим. Если мы внесем эти коррективы в рассуждения Титченера, мы увидим, что именно подростковый возраст является переходом от второй к третьей стадии в развитии внимания, или переходом от внешнего к внутреннему вниманию. Этот переход мы и называем процессом вращивания. Перед нами открывается стройная картина постепенной интери- оризации, т. е. постепенного перехода внутрь высших психических функций в этом возрасте. Мы видели, что именно здесь окончательно завершается процесс развития внутренней речи, ликвидируется разрыв между внешней и внутренней речью,

71-

Мы хотели бы сейчас указать, не вдаваясь в раскрытие глубоких причинных связей между мышлением в понятиях и высшей формой внимания, только на то, что обе эти формы деятельности вновь обнаруживают теснейшую генетическую и функциональную зависимость и связь. Подобно тому как непроизвольное внимание оказалось родственно комплексному мышлению, мышление в понятиях и внутреннее произвольное внимание взаимно обусловливают друг друга. Эта связь, как и связь мышления с памятью, носит двойственный характер. С одной стороны, известная ступень в который еще столь явственно дает себя знать в эпоху первого возраста7г.

Мы видели, что внутренняя мнемотехника, или логическая память, становится основной формой накопления опыта в переходном возрасте. Мы видели, наконец, что во вращивании произвольного внимания заключается самая характерная особенность эволюции этой функции в интересующую нас эпоху. Это не может быть результатом случайного совпадения, а имеет причины в более глубоких и общих закономерностях формирования личности подростка, о которых мы будем говорить подробнее в заключительной главе курса.

Сейчас мы не станем сводить эти найденные нами частные закономерности, характеризующие развитие отдельных функций, к их общим и глубоким корням. Мы можем удовлетвориться установлением внутренней функциональной и структурной связи,.

существующей между отдельными моментами. В самом деле, мы уже указывали на то, что сближение памяти и внимания с интеллектом составляет самую существенную и отличительную черту переходного возраста. Из системы восприятия эти функции переходят в систему мышления. Мы видели уже, что существует тесная связь между примитивным понятием школьника, понятием- конгломератом или комплексом и узостью поля внимания. Мы видели, далее, что переход к мышлению в понятиях в собственном смысле слова предполагает не простое количественное расширение поля внимания, а переход к новой форме организации этого поля. У ребенка множественное внимание часто оказывается не менее, но более богатым, чем у взрослого. Ребенок может уместить в поле внимания большее количество предметов и гораздо большее количество деталей. Внимание взрослого характеризуется иной структурой, иным типом деятельности. Мы нашли, что это изменение состоит в переходе от непосредственного, элементарного внимания на ранних ступенях развития к опосредованному вниманию, деятельность которого осуществляется с помощью ряда вспомогательных внутренних средств.

144

культурные сту

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

развитии внимания — необходимая предпосылка для возникновения понятий. Именно узость поля внимания обусловливает невозможность для ребенка мыслить все признаки понятия в иерархическом синтезе. Но, с другой стороны, самое развитие внимания, переход его к высшей форме возможны только благодаря тому, что функция внимания, как и памяти, интеллектуализируется, связывается с мышлением, входит в качестве подчиненной инстанции в новое, высшее, сложное образование, которое представляет по существу качественно новую функцию.

Если мы продолжаем эту функцию называть тоже вниманием, то делаем это исключительно на основе внешних признаков, на основе того, что результат этой деятельности оказывается тождественным с результатом деятельности элементарного внимания, что в функциональном отношении низшая и высшая формы внимания эквивалентны, т. е. высшая форма принимает на себя функцию низшей и начинает выполнять ее. Перед нами не более чем частный случай общего закона перехода функций вверх, о котором мы уже вели речь. Поэтому, строго говоря, психологическая терминология и классификация функций, вероятно, откажутся некогда признавать едиными по своей основе функции на низших и высших ступенях развития исключительно благодаря их переходу вверх.

Подобно тому как передача ряда функций высшему, вновь построенному центру не позволяет нам рассматривать этот центр тождественным низшему, который до сих пор выполнял те же функции, высшая психическая функция, не уничтожающая, но снимающая действующую до нее функцию, не является просто ее продолжением, ее высшей формой. Новый центр, возникающий в истории развития мозга, не есть просто усовершенствованный старый, хотя бы он и имел с ним некоторые общие функции и действовал с ними в сложном единстве. Точно так же новая функция внимания не есть просто усовершенствованная и развитая старая форма этой деятельности, но качественно новое образование, включающее в себя как снятый в сложном синтезе момент, как побочную форму низшие процессы внимания.

Заслуга Пиаже заключается в том, что он сумел найти внутреннюю связь между типом деятельности внимания и типом мышления. Однако сам Пиаже считает найденную им связь как статическое и чисто описательное определение явления. Он констатирует родство двух психических функций, которые развиваются совместно, но не раскрывает механизма этой связи. Более того, он полагает, что здесь нельзя наметить причинной связи, что оба момента вытекают из одной общей причины.

Мы стремились показать, раскрывая процесс развития внимания, что связь здесь более сложного характера и более общая, характерная не только для внимания, но и для других функций, таких, как восприятие, память и т. п. Здесь налицо двойственная обусловленность одной функции другой. Здесь причины и следствия меняются местами. То, что служит предпосылкой развитиявысших форм мышления, само преобразуется и поднимается на высшую ступень под влиянием нового типа мышления. Для хода нашего рассуждения важно отметить, что существует тесная связь между мышлением в понятиях и внутренним произвольным вниманием. Эта связь заключается в том, что внимание, руководимое мышлением в понятиях, направляется уже своеобразным способом на тот или иной объект.

Подобно тому как само понятие есть не прямое, а опосредованное мышление, так точно и внимание, руководимое понятием, иным образом, чем это совершается на примитивной ступени развития, охватывает совокупность признаков, входящих в состав понятия, в их сложном структурном единстве. Во внутреннем произвольном внимании наш интеллект приобретает, таким образом, новую функцию, новый способ деятельности, новую форму поведения, так как возникает новый сложный механизм, новый, modus operandi нашего внимания.

Нам следует еще остановиться на эволюции последней функции в переходном возрасте, чтобы закончить историю развития высших психических функций подростка и тем самым историю его культурного развития, рассматриваемого с функциональной точки зрения. Мы имеем в виду практическую деятельность, практическое мышление, или действенный интеллект, как его иногда называют.

Старая психология, рассматривая развитые сложившиеся формы мышления взрослого культурного человека, игнорировала обычно исторический подход к проблеме мышления. Благодаря этому психология представляла действительный ход исторического развития мышления в грубо искаженном, а подчас в прямо перевернутом виде. Первичные и самые ранние формы мышления она относила к окончанию развития, а наиболее поздние помещала в его начале. Так обстояло дело и с проблемой практического интеллекта. Исходя главным образом из самонаблюдения, старая психология принимала за первичное развитие внутреннего мышления, связанного с речью и с представлениями, а в практическом разумном действии видела только воплощение или продолжение процессов внутреннего мышления. Взрослый культурный человек обычно раньше думает, а потом действует, отсюда психология заключала, что так дело происходило в истории развития мышления: сперва было мышление, затем действие. В связи с этим старая психология относила на сравнительно отдаленный срок, к окончанию детства, к началу переходного возраста, вызревание разумной целесообразной практической деятельности ребенка.

Как и в основе многих заблуждений, и здесь лежит верное зерно, соответствующее действительности. Постараемся обнаружить это зерно истины, скрытое под ложным истолкованием. В переходном возрасте совершается какой-то в высшей степени важный скачок в развитии практической целесообразной деятельности человека, здесь впервые раскрываются возможности действительного овладения профессиональным трудом, этим конкретным воплощением практического мышления. Более новые исследования также подтвердили, что в области практического мышления переходный возраст означает переломный момент.

Исследования практического интеллекта показали, что окончание первого школьного возраста (10—11 лет) совпадает с переходом от технической игры к техническому интеллекту, и только после этого начинается период технического мышления в собственном смысле слова. Ряд немецких исследователей, говорит П. Л. Загоровский (1929, с. 53) (Г. Мейер и Г. Пфалер, О. Лип- манн и В. Нейбауер)78, отмечают, что в первые школьные годы техническая одаренность ниже общей одаренности, но между третьем и пятым годами обучения замечается поворот в развитии технических способностей, а 13—15-летний подросток уже оставляет позади стадию наивной физики. Опыты Мейера и Пфалера показали, что в 12—14 лет дети способны к самостоятельному решению технических задач.

Исследования Нейбауера (V. Е. Neubauer, 1928)79 подтвердили в основном эти выводы. Нейбауер предлагал детям различного возраста строительный материал, из которого они должны были строить разные вещи и зарисовывать их. Автор исследовал, что и как строит и зарисовывает ребенок. Из всех выводов Нейбауера остановимся на основной схеме развития этой деятельности, поскольку она свидетельствует о развитии интересующего нас технического мышления подростка. С 5 до 9 лет в рисунке ребенка преобладает схема. С 9 до 12 лет — переходный период, который характеризуется преобладанием перспективного изображения. С 12—13 лет начинается развитие собственно технического рисунка. С точки зрения отношения, которое существует между постройкой и зарисовкой, Нейбауер различает три различных способа мышления.

Первый характеризуется тем, что ребенок в рисунке указывает основной отличительный признак построенного им предмета, например крыло у ветряной мельницы. Рисунок служит как бы опознавательным целям, является намеком на внешний вид предмета. Вторая стадия — подробное изображение формы или внешнего вида предмета. Ребенок не довольствуется обычно изображением одного характерного признака, он более или менее верно старается передать в рисунке общее очертание, общий внешний вид построенного предмета. Наконец, рисунок приобретает совершенно новую функцию: ребенок переходит к изображению внутреннего динамизма, способа функционирования, принципа построения предмета. В табл. 4 показаны результаты исследования Нейбауера. Из таблицы легко видеть, что только с началом переходного возраста третья форма изображения в рисунке начинает преобладать.

В. Нейбауер, обобщая данные исследования, намечает три основные стадии в развитии технического мышления ребенка. На

147

Возраст, лет

5 100 6 100 7 100 8 63 9 65

10 47 11 50 12 35 13 38 14 35 15 34

характерных признаков

Особенности изображения. %

формы функционирования

д. м. Д. м. д.

м.

100 100 100

82 70 70 67 36 69 37 40

— — — — — — — — 25 18 12 — 20 15 15 15

10 17 43 13 12 4 38 29 6 12 59 32 7 12 55 19 5 30 60 33 — — 66 60

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

первой стадии (5—9 лет) техническое понимание находится в зародыше. Детский рисунок еще непосредственно связан с игрой и в схематической форме передает характерные признаки предмета. Изображение нескольких предметов сразу является не чем иным, как чисто механической комбинацией, чисто внешним соединением. На второй стадии расширяется круг изображаемых ребенком предметов, изображаются в том числе и машины. В рисунке ребенок передает более подробно внешнюю форму; комбинация отдельных предметов носит уже более связный, комплексный характер. Наконец, на третьей стадии ребенок изображает главным образом машины, его внимание направлено на передачу внутренней связи частей, на функционирование. Сочетание частей и элементов приобретает преимущественно технический характер. Третья стадия, говорит В. Е. Смирнов (1929), совпадает с началом созревания функционального переустройства организма, когда личностью особенно ясно переживаются изменения собственного организма80. Мы видим, таким образом, что в практическом мышлении подростка в период полового созревания действительно происходят серьезные изменения. Определим точнее, в чем заключаются эти перемены и чем они вызваны. Начнем с отрицательных определений.

Во-первых, едва ли мы можем принять в качестве действительного объяснения этих изменений связь с изменением функционирования собственного организма. Такое объяснение нам представляется чрезвычайно натянутым и маловероятным. Допустить, что подросток переходит к изображению принципа работы какого- нибудь механизма на основе того, что изменились способы функционирования его собственного тела и что в силу этого его внимание привлечено к этим изменениям, представляется нам сведением воедино непосредственным способом самых отдаленных моментов, между которыми на самом деле существует множество связующих звеньев.

Во-вторых, нам представляется, что такое чисто описательное изучение фактов при эмпирическом констатировании, без генетического анализа, без вскрытия каузально-динамических связей, лежащих в основе явления, заставляет сделать ложный вывод, будто практическое мышление в собственном смысле слова появляется лишь в переходном возрасте.

Намек на правильное понимание этого вопроса мы находим в исследовании Пфалера, который, по словам Кро, показывает, что способность понимания и адекватного воспроизведения внутренней связи слова и действия, внутреннего комплекса действий становится возможной только на основе психологического рассмотрения, только в переходную эпоху. Мы вновь приближаемся к уже испытанному нами приему, к которому мы прибегали неоднократно, выясняя изменение тех или иных функций в переходном возрасте. Мы можем ожидать, что и в области практической деятельности мы не встретимся в переходном возрасте с возникновением какой-нибудь новой элементарной формы поведения, которая была бы неизвестна ребенку.

Более того, мы не можем ожидать, что мы найдем какое- нибудь существенное изменение и существенно новые образования внутри самой функции практического мышления. Мы должны ожидать заранее, что изменения, характерные для подростка, окажутся в области взаимоотношений, взаимосвязей между данной функцией и другими функциями, в частности между данной функцией и центральной, ведущей все психическое развитие функции,—мышлением в понятиях.

Действительно, исследование показывает, что не данная функция сама по себе претерпевает те или иные изменения, но изменяются ее отношения с другими функциями, происходит ее сближение с мышлением в понятиях, снова обнаруживается двойственная зависимость каждой частной функции и центральной функции. Частная функция входит в новый, сложный синтез. Она является одновременно предпосылкой возникновения мышления в понятиях и сама поднимается на высшую ступень под его влиянием. Образование нового самостоятельного синтеза, обладающего своими особыми закономерностями, возникновение новой по существу формы деятельности, новой функции, нового modus operandi является и здесь истинным содержанием генетического процесса. Рассмотрим ближе, как это происходит в действительности.

Проблема практического мышления в современной психологии превратилась в одну из центральных принципиальных проблем всей науки, и известные опыты Келера над обезьянами показали, что высшие обезьяны способны к изобретению и разумному употреблению орудий. Таким образом, изучению подверглись самые ранние в генетическом отношении формы мышления. Они оказались формами практического действенного мышления, совершенно независимыми от речи.

Опыты Келера дают все основания полагать, что практическое 149 действенное мышление является в истории психического развития самой первичной формой мышления, которая в ранних проявлениях не зависит от более сложных видов деятельности, но содержит эти последние в возможности, в неразвернутом виде. Исследования Келера были перенесены на человеческого ребенка и обнаружили, что у человеческого ребенка в возрасте около

10—12 мес впервые наблюдаются действия, совершенно напоминающие, по выражению К. Бюлера, действия шимпанзе.

К. Бюлер потому и назвал весь этот возраст шимпанзеподоб- ным, желая подчеркнуть, что здесь впервые появляется практическое мышление ребенка, совершенно независимое от речи, в тех наиболее примитивных формах, которые свойственны обезьянам. Затем опыты были перенесены на ребенка более зрелого возраста и также показали, что практическое мышление развивается раньше мышления словесного и в широкой степени независимо от последнего.

Все исследования, переносящие опыты с обезьянами в детскую комнату, шли в основном старыми путями. Все они искали у человеческого ребенка такие моменты, которые сближают его мышление с мышлением обезьяны. Авторы совершенно упускали из виду принципиально иное построение опыта и развитие практического мышления у человека, чем у животного. Но так как современная детская психология, по правильному выражению Бюлера, широко использует методы зоопсихологии, она не замечала этого принципиального отличия.

Если основной тенденцией, пронизывающей всю книгу Келера, является стремление доказать человекоподобность интеллекта шимпанзе, то тенденция детской психологии обратна: доказать шимпанзеподобность детского интеллекта. Келер говорит, что его опыты обнаружили у шимпанзе интеллект того же типа и рода, что и у человека. Бюлер, изучая ребенка, подтверждает, что его действия совершенно похожи на действия шимпанзе, и поэтому исследователь назвал эту фазу детской жизни шимпанзеподобным возрастом.

Специфические отличия человеческого ребенка стремились уловить многие авторы на разных путях. Не вдаваясь в подробный анализ всех попыток, заметим, однако, что некоторые из авторов, например О. Липманн, пытались найти специфическое отличие в более развитых биологических возможностях человеческого ребенка по сравнению с обезьяной. Если обезьяна действует под влиянием главным образом зрительной структурной ситуации, то у человеческого ребенка, как показал Липманн (О. Lipmann u Н. Bogen, 1923)81? относительно рано выступает на первый план наивная физика, чрезвычайно мало развитая у шимпанзе. Под этими словами Липманн разумеет весь тот наивный неосознанный опыт относительно физических свойств собственного тела и окружающих предметов, который складывается у ребенка с первых лет жизни. Именно этот наивный опыт относительно физических свойств своего тела и других предметов, а не зрительная структура поля определяет практический интеллект ребенка. Липманн, таким образом, подходит к ребенку как к шимпанзе, обладающему биологией человека.

Другие авторы идут гораздо дальше и пытаются, как это делают С. Шапиро и Е. Герке82, при перенесении в педологию методики Келера очеловечить ее, по их собственному выражению. Это очеловечивание заключается в том, что они стремятся учесть в качестве основного фактора, руководящего практическим мышлением ребенка, не наивную физику, не более совершенное знание физических свойств предмета, но социальный опыт ребенка.

Ведь прошлый опыт ребенка, как правильно отмечают эти авторы, строится по совершенно другому типу, чем прошлый опыт шимпанзе, и поэтому один и тот же опыт в обезьяньей клетке и' детском саду может сохранить тождество психологической структуры, может одинаково соответствовать моторному аппарату того и другого объекта. Но стоит упустить из виду прошлый опыт ребенка, как в корне искажается перспектива полученного результата. Прошлый опыт ребенка, проявляющийся в его практическом интеллекте, сказывается раньше всего в том, что среда с ранних лет приучает ребенка в процессе приспособления привлекать на помощь наряду со средствами, предоставленными настоящей ситуацией, также и ресурсы из прошлого опыта. Поэтому постепенно с возрастом вырабатывается обобщенная схема действий, применяющаяся независимо от определенных конкретных условий приспособления при помощи подобной реакции.

Поведение ребенка полно таких выкристаллизовавшихся схем социального опыта. Пользуясь в повседневной жизни, в играх рядом предметов, ребенок вырабатывает известные шаблоны поведения и благодаря им овладевает самим принципом данной деятельности. Например, пользование шнурками, ленточками, веревками приводит к усвоению принципа связи. В результате ребенок весь пропитан унаследованными от социального окружения средствами приспособления.

Мы не будем касаться всех изменений, которые указанные авторы вводят в опыты. Нас интересует в данном случае принципиальный подход к практическому интеллекту ребенка. Опыты показали прямую зависимость практического мышления ребенка от наличного запаса социальных схем. Более того, приспособительный процесс у ребенка, говорят авторы, протекает главным образом за счет готовых, заимствованных из социальной среды схем. Мы видим, таким образом, что поиск своеобразия человеческого практического интеллекта пошел по пути привлечения новых факторов и показал действительную сложность, многоэтажность построения этой функции у человека. Наивная физика и запас социальных схем, как показали эксперименты, несомненно, являются мощными факторами, определяющими своеобразие этих процессов у человека.

Но нам думается, что эти исследования все же не указывают 151 самого важного, что отличает практическое мышление человеческого ребенка от того же мышления у обезьяны, а именно связей, которые существуют между данной формой поведения и всеми остальными функциями. У обезьяны практический интеллект существует в совершенно другой системе, в совершенно другой структуре поведения, чем у ребенка. Интеллект обезьяны один, как горный пик, возвышается над остальными, более элементарными функциями. Не то у человеческого ребенка. Уже с раннего возраста ребенок усваивает ряд высших форм поведения, совершенно недоступных обезьяне, и в частности, неизмеримо более совершенную форму речевого мышления. Невозможно допустить, что включение шимпанзеподобных реакций в совершенно новую структуру человеческого интеллекта оставит в неизменном виде эти реакции. Напротив, мы вправе ожидать, что здесь произойдет сложное сплетение, сближение, синтезирование ряда функций, связанное с качественным преобразованием практического интеллекта.

В наших исследованиях85 мы обратили внимание на существенное отличие поведения ребенка в такой шимпанзеподобной ситуации. Оказалось, что ребенок, стоящий перед задачей овладеть какой-нибудь целью с помощью орудия, не только действует с ним, но и разговаривает. Опыты показали, что ребенок в этой ситуации обнаруживает своего рода деятельный синкретизм: реагирует на вещи и на экспериментатора синкретически, смешивая, объединяя слова, с помощью которых пытается повлиять на экспериментатора и на себя, и действия, с помощью которых он воздействует на вещь. Обе реакции—действие и речь—сливаются в одно синкретическое целое. Мы наблюдали, как ребенок, находясь в подобных ситуациях, прибегал к той форме речи для себя, к разговору с самим собой, который Пиаже назвал эгоцентрической речью. Если измерить коэффициент эгоцентрической речи для ситуации, богатой интеллектуальными моментами, например при затруднении, при употреблении орудий, он будет в среднем вдвое выше, чем для ситуации нейтральной, такой, как рисование, а главное, он будет иметь другой характер. Эгоцентрическая речь будет синкретически сливаться с действиями ребенка.

Это синкретическое сближение социальной и эгоцентрической речи и действия в ситуациях с употреблением орудий имеет серьезное значение во всем дальнейшем развитии детского практического мышления.

Речь — не побочный продукт детской активности, речь—не параллельная функция, протекающая рядом с действием. Речь и действие сближаются, и это имеет решающее значение и для действия, и для речи. Первоначально речь, сближаясь с интеллектуальным действием, сопровождает его, отражая результаты деятельности и ее главнейшие моменты. Но именно благодаря тому что речь отражает и закрепляет отдельные моменты практического мышления, она из отражающей, сопровождающей функции превращается в планирующую, сдвигаясь к началу процесса, перенося от одной операции к другой формулообразную структуру действия. Таким образом возникает первоначальная объективная связь речи и мышления. Речь становится средством мышления главным образом потому, что она отражает объективно протекающую практическую интеллектуальную операцию. Это капитальной важности момент в развитии речи и мышления, раскрывающий секрет возникновения речевого мышления в целом.

Первоначальное синкретическое сближение речи и мышления постепенно осознается ребенком.

Важно отметить с самого начала два момента. Во-первых, сближение речи и мышления не изобретается ребенком, не строится им с помощью логических операций. Ребенок не выдумывает с помощью речи того или иного способа практического поведения. Напротив, сама речь приобретает известные логические формы, интеллектуализируется только в силу того, что она отражает и сопровождает практические интеллектуальные операции ребенка. Речевое мышление сперва должно возникнуть объективно и лишь потом субъективно. Сперва оно возникает в себе, а потом для себя.

Речь и действие, сближаясь, сами начинают определять поведение ребенка прежде, нежели ребенок с их помощью начинает определять свою реакцию. Кто действительно глубоко изучит связи, возникающие между речью и интеллектуальным действием у ребенка, тот найдет центральное звено всей цепи развития речи и мышления, которое экспериментально-генетически раскрывает природу этого образования. Ребенок соотносится с ситуацией, требующей употребления орудий, через другого человека— экспериментатора. Разговаривая с ним, затем разговаривая при нем для себя, ребенок соотносится с ситуацией через инструкцию, через речь, т.е. социально. Здесь прокладывается дорога к интеллекту через речь сперва объективно, через другого, потом для себя. Позже экспериментатор выключается. Речь для себя при нем, т. е. эгоцентрическая речь, переходит в речь для себя без него, т. е. во внутреннюю речь, когда ребенок соотносится с ситуацией через собственную инструкцию, через собственную речь.

Здесь мы экспериментально воссоздаем речевое мышление в его истинной генетической природе.

Во-вторых, практическое мышление, приведя к интеллектуализации речи, само становится речевым. Оно вербализуется. Благодаря этому бесконечно расширяются его возможности. Мы видели, что первоначально речь становится осмысленной, так как она отражает осмысленное действие. Но когда ребенок с помощью речи начинает закреплять формулообразную структуру операций, когда он затем начинает применять формулу будущих действий, создавать план и намерение в собственном поведении, его практическое мышление поднимается на новую ступень: поведение ребенка начинает определяться уже не структуройзрительного поля, не наивной физикой и даже не социальными схемами опыта, но новой формой деятельности—речевым мышлением.

Мы знаем, например, из истории рисунка, как происходит смещение детского слова по отношению к собственному действию ребенка. На первой стадии ребенок сначала рисует, а затем называет то, что нарисовал. Ему даже непонятно, когда его спрашивают, что он нарисует. У него еще нет плана, нет намерения по отношению к собственному действию. Постепенно слово начинает сдвигаться, смещаясь с конца процесса рисования к собственному действию.

Ребенок незадолго до окончания рисунка уже называет, что у него получится, и таким образом предвосхищает окончание еще незавершенного процесса. Часто в середине, а иногда даже и вскоре после начала процесса ребенок говорит, что получится, закрепляет это в словах и тем самым подчиняет плану и намерению весь дальнейший процесс.

Наконец, на третьей стадии слово сдвигается к самому началу процесса. Ребенок объявляет заранее, что он нарисует, и весь процесс рисования подчинен этой словесной формулировке собственного намерения и плана. Тот же сдвиг от конечного момента к начальному характеризует и отношение между практическим действием и его словесной формулой у ребенка. Сначала словесная формула заключает и закрепляет результат действия; затем она начинает отображать отдельные моменты и перипетии самого процесса решения задачи, наконец, она становится формулой плана и намерения, предвосхищающей дальнейшее течение действенной операции и переносящей поведение ребенка в совершенно другой план.

Не законы зрительного поля, рабами которых, по выражению Келера, являются животные, но законы волевого самоопределения собственного поведения, законы речевого поля становятся основными факторами, направляющими поведение ребенка. Обезьяна видит ситуацию и переживает ее. Ребенок, восприятие которого руководится речью, познает ситуацию. Но кроме ситуации он познает, а не переживает и собственные действия. Подобно тому как он решает данную задачу с помощью опосредованной деятельности, с помощью употребления орудий, он начинает определять, строить и связывать собственные процессы поведения в единое целое с помощью опосредованной деятельности, с помощью слова, с помощью речевого мышления.

Разумеется, переход к высшим формам синтеза практического и речевого мышления совершается не сразу. Он начинается в раннем детстве, и перед нами, как и прежде, возникает основная задача—установить, что же нового в процессе сближения речевого и практического мышления совершается именно в переходном возрасте. Для того чтобы ответить на этот вопрос, мы должны отметить, что и прежние исследователи наблюдали, конечно, огромную важность речи в практически действенном мышлении ребенка. Этого просто нельзя было не заметить, с какой бы точки зрения исследователь не подходил к процессу. Было ли внимание исследователя направлено на наивную физику или на схему социального опыта, везде и всегда он натыкался на речь, которой он отводил побочное, хотя и почетное место.

Было бы полной слепотой со стороны исследователя, прямым искажением фактов, если бы роль речи в процессе поведения не была отмечена хотя бы в фактической части исследования. Поэтому все авторы останавливаются на речевых реакциях, играющих своеобразную роль в приспособительном процессе ребенка. Так, Шапиро и Герке наблюдали в опытах, требующих употребления орудий, что речь весьма часто выполняла функцию замещения действия. В особенно затруднительных случаях или при недостаточном напоре приспособительной энергии дети ограничивались констатированием фактов своей неприспособленности или начинали мечтать вслух, утверждая, что их желание исполнится само собой. «Он сейчас слезет и упадет к нам, он сейчас придет к нам на пол»,— говорит Боря (3 года). В общем, замечали Шапиро и Герке, количество речевых проявлений обратно пропорционально количеству действенных актов.

Оно и понятно, если встать на точку зрения авторов, что речь замещает неудавшееся действие, что с помощью речи ребенок начинает мечтать вслух там, где он не может действенно овладеть ситуацией.

Эти авторы отмечают, что в некоторых случаях речь имеет предваряющее и корригирующее значение. Ребенок сперва решает задачу словесно и лишь затем приводит свое решение в действие, или он критикует свои действия, внося соответствующие поправки в деятельность. Речь, в силу специфических особенностей, значительно облегчает испытуемому переход от настоящей ситуации к прошлому опыту. Она же часто и отвлекает ребенка от необходимости непосредственно использовать имеющиеся ресурсы, направляя его приспособление в других направлениях. С одной стороны, речь дает возможность пассивного приспособления через экспериментатора путем словесных просьб о помощи. С другой стороны, речь иногда уводит ребенка в область воспоминаний и общения с экспериментатором, прямо не связанных с поставленной перед испытуемым задачей.

Все это еще раз указывает на значение социального опыта в приспособительных реакциях ребенка, так как уже самый беглый анализ роли речи ребенка рельефно выявляет пользование им речью как универсальной социальной схемой. Резюмируя, авторы говорят, что в практически действенном приспособлении ребенка своеобразную роль выполняет речь. Она замещает и компенсирует подлинное приспособление или же служит мостом для перехода от прямых проб к прошлому опыту и чисто социальному виду приспособления через экспериментатора.

Уже в этой характеристике поведения ребенка во время действий с употреблением орудия проступают со всей ясностью связи между практическим действием и речью. Однако исследователи, не придавая существенного значения этим связям, рассматривают их как частный случай схем социального опыта, отводя синтезу речи и действия второстепенное, побочное значение, а иногда и вовсе не замечая этого синтеза. Такие авторы склонны думать, что речь и действие ребенка находятся в обратно пропорциональном отношении, понимая под этим не только чисто количественное соотношение тех и других реакций, но также и существенную связь между ними, заключающуюся в том, что речь замещает неудавшееся действие. Во всяком случае во всех этих наблюдениях речь принимается за нечто сопровождающее процесс действия, но не приводящее к коренному изменению его природы и к возникновению новой, по существу качественно своеобразной формы практической деятельности, специфичной для человека. Липманн в протоколах своих опытов также неоднократно передает своеобразное сочетание социальной и эгоцентрической речи ребенка с его практической деятельностью.

Становится непонятным, как авторы, стоящие на структурной точке зрения и отрицающие возможность механического, чисто ассоциативного объединения двух видов деятельности, не замечают той совершенно новой структуры, которая возникает благодаря объединению практического и речевого мышления в одно целое. Липманн, исследуя способность разумного действия, проводит обстоятельную параллель между действиями детей и поведением обезьян в опытах Келера. Липманн находит много сходства, но устанавливает и коренное отличие, которое, как мы указывали, заключается в отсутствии наивной физики у обезьян и наивной оптики у детей.

Сравнивая действия детей и антропоидов, Липманн резюмирует: до тех пор пока физическое действие зависит преимущественно от оптических компонентов структуры ситуации, между ребенком и обезьяной существует разница только в степени. Если ситуация требует осмысленного соотнесения физических структурных свойств вещей, обнаруживается различие между обезьяной и ребенком: действия обезьяны преимущественно обусловлены оптически, а действия ребенка—главным образом физическими отношениями вещей.

Мы опять видим указания на чрезвычайно важный новый биологический фактор, определяющий практическое мышление ребенка по сравнению с обезьяной, но мы не видим ни малейшего сдвига в сторону понимания принципиального и коренного отличия человеческой практической деятельности от деятельности животного. Скажем прямо, что, если границу между деятельностью ребенка и обезьяны проводить там, где ее проводит Липманн, мы никогда не сумеем понять возникновения трудовой деятельности у человека.

В своих исследованиях мы могли отметить, что чисто словесная операция, относящаяся к последующему практическому действию, но оторванная от реального действия, является продуктом более позднего развития. Первоначально речевая операция входит составной частью в качестве вспомогательного приема во внешнюю операцию. Характер ее объединения с этой внешней операцией различен на разных ступенях развития. На каждой возрастной ступени возникает свой генетический узел, характеризующийся господствующим на данной ступени синтезом речевого и практического мышления. От узла к узлу идет линия развития практической деятельности ребенка. Как мы уже говорили, основные изменения в этом процессе заключаются в том, что речь сдвигается во времени от конца к началу всей операции, что она от функции закрепления и отражения действия переходит к функции его планирования. По правильному выражению М.В.О'Ши (1910), ребенок сперва действует, потом думает, а взрослый сперва думает, потом действует.

Наши исследования позволяют нам набросать в самых общих чертах основную схему развития практической деятельности ребенка. Кратко рассмотрим эту схему. Если мы представим себе опыты с употреблением орудия в генетическом разрезе, то перед нами обнаружится примерно следующий ход развития этой деятельности. В младенческом возрасте, в 6 мес, как отмечают исследователи, появляется зародышевая форма будущего употребления орудий. Ребенок с помощью одного предмета воздействует на другой — операция, специфическая для человеческих рук и не встречающаяся у животных. Это еще не целевая операция, так как действие ребенка ни на что не направлено, но это уже орудие в себе, в объективном его значении, поскольку некий средний член вдвигается между ребенком и объектом его воздействия. В 10—12 мес впервые наблюдается истинное употребление орудия примерно того типа, который обнаружен у обезьян.

Характерной чертой всего этого возраста является независимость практического действия от речи (шимпанзеподобный возраст). Однако существенное значение, по-нашему, имеет сопровождение деятельности ребенка лепетом, который в данном случае действительно носит характер эмоционального аккомпанемента.

Раннее детство характеризуется синкретическим объединением социализированной речи ребенка и его действия. Ребенок вместо прямого воздействия на предмет обращается с просьбами к экспериментатору, или пытается с помощью слова воздействовать на предмет, или, наконец, словами замещает реальный успех, изменяя задачу. Существенная черта всего возраста — синкретическое объединение социальной ситуации и физической ситуации в одно несистематизированное целое. Это синкретическое объединение следует понимать как в высшей степени важный генетический узел, который впервые приводит к установлению связи, пока еще неопределенной и смутной, между речевым и практическим мышлением.

В дошкольном возрасте речь ребенка уже приобрела новую 157 форму, стала речью для себя, и весь возраст характеризуется синкретическим объединением эгоцентрической речи и практического действия. Речевое мышление в собственном смысле слова в процессе выполнения задачи встречается редко. Слова регулируют, направляют поведение, хотя ребенок произносит их не с этой целью. Здесь мы имеем как бы не во всех точках совпавшие друг с другом, еще несознательно и непланомерно, но уже объективно объединенные друг с другом две операции мышления.

В школьном возрасте, как мы видели, ребенок в области отвлеченного словесного мышления остается еще во власти вербального синкретизма, и отсюда, когда перед ним встает задача объединить в одно целое процессы внутренней речи и процессы практического действия, возникает синкретическое объединение того и другого без господства внутренней речи над всей практической операцией.

• Только в переходном возрасте в связи с возникновением речевого мышления в понятиях возможно решение задачи на словах и последующее выполнение ее в действиях, выполнение, подчиненное плану, руководимое единым намерением, направляемое волей, которая, как закон, определяет способ и характер действия .

Так постепенно прокладывается дорога к мышлению через речь, и в переходном возрасте мы замечаем с первого взгляда двойственную ситуацию: с одной стороны, подросток впервые овладевает совершенно оторванным от конкретных действий мышлением в понятиях, а с другой—именно благодаря мышлению в понятиях впервые создаются те специфические для человека высшие формы отношений между мышлением и действием, которые характеризуются сложным иерархическим синтезом одной и другой формы.

Мы имеем чрезвычайно интересное аналогичное положение в истории развития человеческого мышления в филогенетическом плане. Как известно, Гегель неоднократно пытался рассматривать человеческую практическую деятельность, и в частности употребление орудий, как воплощенное в действии логическое умозаключение. В. И. Ленин в примечании к «Логике» Гегеля говорит по поводу категорий логики и человеческой практики следующее: «Когда Гегель старается — иногда даже: тщится и пыжится — подвести целесообразную деятельность человека под категории логики, говоря, что эта деятельность есть «заключение» (Schluss), что субъект (человек) играет роль такого-то «члена» в логической

«фигуре» «заключения» и т. п.,—ТО ЭТО НЕ ТОЛЬКО НАТЯЖКА, НЕ ТОЛЬКО ИГРА. ТУТ ЕСТЬ ОЧЕНЬ ГЛУБОКОЕ СОДЕРЖАНИЕ, ЧИСТО МАТЕРИАЛИСТИЧЕСКОЕ. НАДО ПЕРЕВЕРНУТЬ: ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА МИЛЛИАРДЫ РАЗ ДОЛЖНА БЫЛА ПРИВОДИТЬ СОЗНАНИЕ ЧЕЛОВЕКА К ПОВТОРЕНИЮ РАЗНЫХ ЛОГИЧЕСКИХ ФИГУР, ДАБЫ ЭТИ ФИГУРЫ МОГЛИ ПОЛУЧИТЬ ЗНАЧЕНИЕ АКСИОМ» (Поли. собр. соч., т. 29, с. 172). И в другой раз ту же самую мысль о связи логических форм мышления с человеческой практикой В. И. Ленин выражает так. «Заключение действова- ния»... Для Гегеля действование, практика есть логическое

«заключение», фигура логики. И это правда! Конечно, не в том смысле, что фигура логики инобытием своим имеет практику человека (^абсолютный идеализм), a vice versa: практика человека, миллиарды раз повторяясь, закрепляется в сознании человека фигурами логики. Фигуры эти имеют прочность предрассудка, аксиоматический характер именно (и только) в силу этого миллиардного повторения» (там же, с. 198).

Действие формирует в речи суждение, превращает ее в интеллектуальный процесс. Это мы видели в экспериментах с ребенком. То, что ребенок мыслит в действии, т. е. употребляет орудия, пользуясь в то же время речью, изменяет не только форму его мышления, вводя в него дорогу через речь и новые формы использования опыта, но изменяет и самую речь, формируя ее по интеллектуальному принципу, сообщая ей интеллектуальную функцию. И в филогенетическом плане, о котором говорит В. И. Ленин, по-видимому, речь сыграла решающую роль в процессе закрепления в сознании человека логических фигур, миллиарды раз повторявшихся в человеческой практике.

До сих пор обычно односторонне представлялось значение речи для мышления, но не то, как речь из аморфной массы, выполняющей самые различные функции, под влиянием практического интеллекта, сопровождая его операции и закрепляя их постфактум, выковывает в себе интеллектуальную форму (суждение), дает снимок, слепок практического интеллекта, который лишь позже — в переходном возрасте — сам начинает управлять мышлением. Таким образом, в переходном возрасте завершается та смена ролей и взаимодействия речи и действенного мышления, которая начинается очень рано.

Если в раннем возрасте ведущей, господствующей функцией является практический интеллект и речь ребенка умна лишь постольку, поскольку она не оторвана от его практики, то сейчас практика ребенка становится в подчиненное положение по отношению к мышлению. В этом процессе мы можем проследить не только то, как мышление становится речевым, как практический интеллект переходит в речевой, но и то, как речь становится интеллектуальной через практическое действие.

Чем же отличается соотношение двух форм мышления в переходном возрасте от ближайшего к нему школьного возраста? В школьном возрасте решение задачи, требующей сложного применения орудий, возможно без внешней речи, путем внутренней речи, но при контроле ее восприятием, реальной ситуацией и реальным действием. Иначе, без наглядной ситуации и без наглядного действия в мыслях, это решение приводит к вербальному синкретизму. Только в переходном возрасте внутренняя речь, мышление в понятиях приводит к возможности нового синтеза, нового типа связи двух форм интеллекта. Только подросток без наглядной ситуации, в понятиях, может решить задачу практического мышления и затем перенести ее в план действия.

В виде общей формулы мы могли бы сказать, что в процессе наших исследований мы в состоянии проследить, как прокладывается дорога к интеллекту через речь. Но речь, для того чтобы стать дорогой к интеллекту, сама должна испытать формирующее воздействие интеллекта.Однако процесс возникновения планирующей функции речи из отражающей является только частным случаем общего закона возникновения регулирующих и осмысливающих процессов из процессов восприятия. Отражение с помощью речи (слепок в речи своих же действий), возникновение речевых формул для последующих действий является основой для развития самосознания и высших волевых регулирующих механизмов. Мы уже указывали на то, что все регулирующие механизмы организма построены на принципе самовосприятия собственных движений.

Когда подходят к отражению, не беря его в движении, часто говорят, что если та или иная операция, например речь или сознание, отражает какой-нибудь объективно протекающий процесс, то тем самым речь не может выполнять никакой существенной функции, ибо отражение в зеркале не может же изменить судьбу отражаемого предмета. Между тем, если взять явление в развитии, мы увидим, что именно благодаря отражению объективных связей, и в частности благодаря самоотражению человеческой практики в человеческом словесном мышлении, возникают и самосознание человека, и его возможность сознательно направлять свои действия. «Сознание вообще отражает бытие. Это— общее положение всего материализма» (В. И. Ленин. Поли. собр. соч., т. 18, с. 343). «И господство над природой, проявляющее себя в практике человечества, есть результат объективно верного отражения в голове человека явлений и процессов природы, есть доказательство того, что это отражение (в пределах того, что показывает нам практика) есть объективная абсолютная, вечная истина» (там же, с. 198).

Мы потому так подробно остановились на развитии практической деятельности, что она связана с тремя главнейшими моментами всей психологии переходного возраста.

Первый момент заключается, как показал Пиаже, в следующем: весь школьный возраст заполнен тем, что ребенок переносит из плана действия в план словесного мышления операции, которыми он овладел на предшествующих ступенях. Мы видели, что это совершается с помощью интроспекции, отражения в сознании собственных процессов. Пиаже говорит, что осознать свою операцию—значит перевести ее из плана действия в план речевой. Усвоение какой-нибудь операции в вербальном отношении, по мнению Пиаже, воспроизводит перипетии, которые имели место при освоении той же операции в плане действия. Только даты будут различны, ритм останется аналогичным.

Таким образом, мы видим, что отражение собственной практики ребенка в плане речевого мышления приводит к глубокой диспропорции между практикой и мышлением у школьника. В плане практического действия он уже преодолел синкретизм и особенности эгоцентрического мышления. В плане словесном он еще находится во власти этих факторов, характеризующих примитивные формы мышления. Диспропорция выравнивается, и не только выравнивается, но становится снова диспропорцией обратного характера в переходном возрасте: вместе с образованием понятий мышление и его господство над практикой возрастают и поднимают тем самым практическое действие подростка на высшую ступень.

Второй момент заключается в том, что мы сталкиваемся здесь с чрезвычайно интересной проблемой связей между употреблением орудий и возникновением опосредованных процессов поведения. Мы видели, что сама практическая деятельность ребенка и подростка все более становится опосредованной с помощью речи и что внедрение речи в процессы практической деятельности означает в сущности переход, этой деятельности, от непосредственной, руководимой только восприятием ситуации, практической операции к опосредованному в словах процессу практического мышления. Человек овладевает своим поведением и подчиняет его известному плану через речь и с помощью речи.

Таким образом, практическая деятельность человека превращается в двояко опосредованную деятельность, с одной стороны, она опосредована орудиями в буквальном смысле слова, с другой — опосредована орудиями в переносном смысле слова, орудиями мышления, средствами, с помощью которых совершается интеллектуальная операция, она опосредована с помощью слов.

Наконец, третий интересующий нас момент, наиболее важный, заключается в тесной связи, существующей между этими развивающимися и сменяющими друг друга генетическими, синтетическими узлами мышления и практической деятельности и развитием трудовой деятельности подростка, который созревает для овладения высшими формами человеческого труда. О труде мы будем говорить особо в главе пятнадцатой «Рабочий подросток».

Мы начали наше рассмотрение с восприятия, перешли к памяти и вниманию и закончили практической деятельностью. В эволюции этих процессов в переходном возрасте мы нашли нечто общее. Мы увидели, что эти процессы эволюционируют не вразброд и не рядом друг с другом, что история их развития менее всего напоминает сумму отдельных изменений каждой

См. комментарий 1, с. 404 настоящего тома.—Прим. ред. 6 Л С. Выготский 161 функции. Эволюция интеллектуальной жизни подростка предстала перед нами как единая целостная картина, в которой все части подчинены связи с центром.

Из единого центра, из функции образования понятий мы старались вывести все периферические изменения в психологии подростка. В переходном возрасте восприятие, намять, внимание и действие являются не пучком функций, опущенным в сосуд с водой, не разрозненным рядом процессов, а внутренне связанной особой системой, подчиненной в своей эволюции единому закону, исходящему от центральной ведущей функции—функции образования понятий.

В этом смысле мы смогли наметить много общих черт между различными функциями. Мы сумели показать, что законы возникновения произвольного внимания в сущности те же, что и законы возникновения логической памяти. Мы с полным правом могли бы переставить привычные, традиционные определения и с равным основанием говорить о произвольной памяти, как и о логическом внимании, ибо основа того и другого одна и та же. На основе образования понятий обе функции приобретают интеллектуальный характер, начинают руководствоваться мышлением в понятиях. Это делает их логическими, с одной стороны, и свободными, независимыми от более элементарных закономерностей, лежащих в их основе, свободно направляемыми сознательной мыслью, т. е. произвольными — с другой.

Мы сумели показать существенное отличие переходного возраста, которое выражается в том, что отношения, существующие между памятью и интеллектом, сменяются на обратные. Если в детском возрасте мышление является функцией памяти, то в переходном возрасте память становится функцией мышления. То же самое с равным основанием мы могли бы сказать относительно восприятия и действия ребенка. В раннем возрасте, да и вообще на примитивных ступенях развития, мышление является функцией восприятия зрительного поля. Мыслить—значит разбираться в своих восприятиях. В переходном возрасте воспринимать — значит мыслить видимое в понятиях, синтезировать конкретное и общее. Восприятие становится функцией мышления.

Так, с полным правом мы могли бы говорить о логическом и даже о произвольном восприятии, имея в виду приведенное выше определение Келера, гласящее, что животные в гораздо большей степени, ч,ем взрослые люди, рабы сенсорного поля. Но так же точно и действие, вначале руководимое именно сенсорным полем и являющееся первичной формой человеческого мышления, становится свободным, произвольным и логическим действием только в переходном возрасте, когда оно направляется мышлением в понятиях.

Нам остается сделать последний шаг. Для того чтобы найти действительное доказательство и прочно убедиться в том, что нарисованная нами закономерная картина эволюции всех функций, связанных в единую систему, действительно верна, что развитие представляет собой единый процесс, в центре которого стоит функция образования понятий, нам нужно обратиться к сравнительному изучению данных патологического характера, данных о распаде и разрушении того сложного единства, развитие и построение которого мы изучали только что. Идею сравнительного изучения какой-либо сложной функции в ее развитии и распаде Е. К. Сепп85 формулирует следующим образом. Подобно тому, говорит он, как геологи пользуются всяким повреждением земной коры, ее сдвигами, сбросами и обнажениями вследствие размывов, для того чтобы изучить законы формирования пластов, для того чтобы изучить историю развития Земли, так и невропатолог, пользуясь теми нарушениями в нервной системе, которые производятся катастрофическими причинами, или теми, подобными размывам стойкими и длительными изменениями, которые производятся интоксикацией и другими системными поражениями мозга, имеет возможность судить о строении и развитии нервной системы человека, о строении и развитии его поведения.

Так, изучая чрезвычайно богатую область речевых функций, продолжает Сепп, невропатолог имеет возможность путем сопоставления установить не только определенную локализацию речевых центров, условность этой локализации, зависящей от порядка формирования речи, но и взаимозависимость речевых функций и других функций мозговой коры. Это возможно именно потому, что при поражении нервной системы мы встречаемся с обнажением механизмов, настолько слитных в здоровом состоянии, что они не позволяют выделить себя из единой функции, в которой принимают участие.

Множество таких механизмов, обнажившихся вследствие разрушения связи между ними, оказываются видовыми механизмами, и у новорожденного ребенка, у которого еще нет поведения, основанного на личном опыте, составляют единственно действующие механизмы. У взрослого мы встречаем их в изолированном действии только в случае разрушения связи в центральной нервной системе. Не только в области врожденных видовых механизмов, но и в области механизмов, построенных на основании индивидуального опыта, на основании фиксирующей деятельности мозговой коры, мы в патологии наблюдаем обнажение, которое дает возможность изучать в изолированной деятельности отдельные механизмы. Здесь на первый план, по мнению Сеппа, приходится поставить речевую функцию.

Как на пример, позволяющий проникнуть в историю развития этих некогда связанных механизмов и в историю построения ныне распавшихся, но прежде единых функций, Сепп указывает на моторную афазию у полиглотов, подчеркивая, что при разрушении определенного участка мозговой коры пропадает возможность говорить на родном языке и в то же время речь на языке менее употреблявшемся, а иногда и достаточно забытом оказывается не только не исчезнувшей, но и гораздо более свободной и полной, чем это было до заболевания. Очевидно, что энграммы речевой

б«функции в зависимбсти от порядка их формирования локализуются каждый раз в иных местах. Стирая те или иные энграммы мозговой коры, патология дает невропатологу возможность заглядывать по частям в историю данной личности, в ее формирование.

Мы видим, таким образом, что мозг сохраняет в себе в пространственном виде задокументированную временную последовательность развития поведения, а распад сложных единых функций позволяет нам проникнуть в историю их развития. Эта мысль стала сейчас одним из основных методологических принципов всей психоневрологии в. целом. Развитие является ключом к пониманию патологических процессов, процессов распада синтезов, высших единств, а патология — ключом к истории развития и построения этих высших синтетических функций.

Мы уже указывали на приводимый Кречмером один из основных невробиологических законов, который гласит: если высший центр функционально слаб или отделен от подчиненных центров, то общая функция нервного аппарата не просто прекращается, но подчиненная инстанция становится самостоятельной и показывает нам оставшиеся у нее элементы своего древнего типа функционирования. Эмансипация низших центров находит полную аналогию и в эмансипации низших функций. Низшая, или элементарная, функция, входящая в состав сложной единой функции, при нарушении последней, при распаде ее единства выделяется и начинает действовать по собственным примитивным законам. Именно поэтому заболевание часто выражается в форме регресса. Здесь как бы обратное движение процесса развития, возвращение его к давно пройденным точкам, а следовательно, и раскрытие самого секрета построения того сложного единства, распад которого мы можем наблюдать и изучать. В этой эмансипации заключается не случайная параллель, а важный невробиологиче- ский закон, который, как мы говорили, с полным правом может быть распространен и на историю развития и распада функций.

Три заболевания в этом отношении представляют исключительный интерес для понимания истории построения высших психических функций в переходном возрасте. Мы имеем в виду истерию, афазию и шизофрению; они, с нашей точки зрения, являются как бы специально организованными природой экспериментами распада тех единств, построение которых составляет главное содержание переходного возраста. Во всех трех заболеваниях с разных сторон мы можем наблюдать обратное движение того самого процесса развития, который с генетической точки зрения мы изучаем в психологии подростка.

Таким образом, научное понимание этой психологии представляется нам невозможным без глубокого изучения истории построения высших функций подростка сравнительно с историей распада этих единств, этих синтезов в названных нами процессах заболевания. Из них даже две болезненные формы обычно сопоставлялись, сближались с переходным возрастом. Психологию подростка часто рассматривали в свете учения об истерии и шизофре- нии. При этом, однако, имелись в виду отношения, прямо противоположные тем, о которых мы говорим сейчас.

Сравнительное изучение процессов развития и процессов болезненного распада каких-либо форм чаще всего преследует в педологии не те цели, которые мы сейчас ставим перед собой. Основываясь на совершенно правильном положении, что между болезнью и нормальным состоянием существует ряд тонких переходов, что нет резких границ, отделяющих одно состояние от другого, педологи обычно склонны понимать патологию как утрированную норму и поэтому рассматривают каждый возраст в свете свойственных ему заболеваний, пытаясь здесь в подчеркнутом виде найти основные закономерности возраста, отраженные в болезни.

Мы исходим из прямо противоположного допущения: в болезни мы имеем возможность наблюдать процессы обратного развития. Поэтому мы заранее не можем ожидать, чтобы история распада высших форм поведения, как она наблюдается при тех или иных душевных и нервных заболеваниях, представляла собой просто в утрированном и подчеркнутом виде отражение истории их построения. Один процесс является скорее противоположным другому, чем его сгущенным выражением. Но именно благодаря обратному движению процесса развития — распаду высших форм поведения — его изучение становится ключом к пониманию истории развития этих форм. В частности, приводившийся уже выше закон эмансипации низших функций говорит именно в пользу такого, а не иного понимания соотношения процессов болезненного распада и процессов развития. Болезнь часто является регрессом, возвращением назад к уже пройденным пунктам развития и позволяет путем сравнительного изучения найти и установить то существенно новое, то специфическое, строение чего обнажается при заболевании, как обнажаются древние геологические пласты при размывах их поверхности.

Истерия давно рассматривалась как болезнь, тесно связанная с особенностями переходного возраста. Э. Кречмер (1928) говорит, что многие из симптомов так называемого истерического характера представляют собой не что иное, как застывшие остатки психики раннего полового созревания или же ее неблагоприятные характерологические изменения под влиянием позднейшей перемены условий жизни. Далее Кречмер перечисляет ряд симптомов, среди которых следует отметить характерный контраст между холодностью и чрезмерным напряжением любовного чувства, контраст между преданностью и детским эгоизмом и в особенности смесь забавного и трагического в образе жизни.

Поэтому, по словам Кречмера, если прежние исследователи охотно определяли истериков как больших детей, то мы предпочитаем сказать «взрослые подростки». Это в точности будет соответствовать тому периоду, когда наступила задержка в биологическом развитии: периоду ранней половой зрелости. Несозревшая психика заключает в себе большую склонность к импульсивным аффективным разрядам и в особенности к гипобулическим механизмам. В общем можно сказать: период полового созревания — излюбленная почва для истерических реакций.

Каждый человек расположен к истерии, полагает Гохе. Поясняя его положение, Кречмер добавляет: именно потому, что каждый носит в себе старые инстинктивные формы, лишь более или менее прочно покрытые новейшими характерологическими слоями культуры. Что это значит? Мы можем понять только что сказанное в свете двух законов, одинаково относящихся к развитию и к распаду высших форм поведения. Напомним, что один из них говорит о сохранении низших в истории развития функций в качестве подчиненных инстанций внутри высших сложных новых образований.

Таким образом, те механизмы, которые управляют нашим поведением на ранней ступени развития, и в частности в ранний период полового созревания, не исчезают у взрослого человека вовсе; они включены как вспомогательный исполнительный механизм в состав более сложной синтетической функции. Внутри нее они действуют по другим законам, чем те, которые управляют их самостоятельной жизнью. Но когда высшая функция почему-либо распадается, сохранившиеся внутри нее подчиненные инстанции эмансипируются и снова начинают действовать по законам своей примитивной жизни. Вот откуда возникает в заболевании возврат назад. Расщепление высшей функции и означает в условном, конечно, смысле как бы возврат к генетически уже оставленной ступени развития.

Э. Кречмер говорит, что в этом заключается не случайная параллель, а важный невробиологический основной закон, который в области низшей двигательной сферы уже давно известен, но не нашел еще применения в области психиатрии неврозов. Когда в психике моторно-выразительной сферы высшая инстанция становится неспособной к руководству, то следующая за ней низшая инстанция начинает самостоятельно работать, следуя собственным примитивным законам. В этом заключается второй из упомянутых нами законов.

Какая же подчиненная инстанция начинает самостоятельно работать при истерии и, следовательно, возвращает нас к началу полового созревания? Этот механизм Кречмер называет гипобули- кой и говорит, что в примитивной психической жизни воля и аффект тождественны. Каждый аффект в то же время тенденция, каждая тенденция принимает черты аффекта.

В этом смысле мы могли бы образно сказать в связи с дальнейшим, что каждый носит в себе не только свою истерию, но и свою афазию, и свою шизофрению, т. е. те пройденные, но сохранившиеся в снятом, скрытом виде ступени развития, которые обнажаются при заболеваниях.

Эта непосредственная импульсивная организация волевой жизни, свойственная ребенку и особенно подростку к началу полового созревания, эмансипируется от высшей волевой надстройки при истерии. Самое существенное, что гипобулика признается качественно характерным волевым типом, который при некоторых обстоятельствах может функционировать самостоятельно и располагается между целевой установкой и рефлекторным аппаратом, причем способен вступать в соединение то с первой, то со вторым, полагает Кречмер.

В этом смысле гипобулика не является новым созданием истерии, она специфична не для одной истерии. По словам Кречмера, то, что мы у истерика рассматриваем как род болезненного инородного тела, этот бес и двойник целевой воли, мы находим у высших животных и у маленьких детей. Для них это воля вообще; на этой ступени развития она является нормальным и более или менее единственным существующим способом хотеть. Гипобулический волевой тип представляет собой онтогенетически и филогенетически низшую ступень целевой установки. Именно поэтому мы и называем его гипобулическим. Изучение показывает, что самые разнообразные заболевания сопровождаются эмансипацией гипобулического механизма. Болезнь, считает Кречмер, берет нечто, что является важной нормальной составной частью в психофизическом выразительном аппарате у высших живых существ; она отрывает его от нормального соединения, изолирует его, смещает и заставляет его таким образом функционировать чересчур сильно и бесцельно тиранически.

Из того факта, что такие разнообразные типы болезней, как военный невроз или эндогенная кататония, имеют те же самые гипобулические корни, вытекает, что гипобулика не только важная переходная ступень в истории развития высших живых существ, исчезнувшая впоследствии или просто замещенная целевой установкой. Мы видим, что гипобулика напоминает, скорее, оставшийся орган, отпечаток которого сохраняется в более или менее сильной степени также и в психологической жизни взрослого человека. Она является не только атавизмом, мертвым придатком. Наоборот, мы видим, что и у здорового взрослого человека гипобулика в качестве важной составной части, присоединяясь к целевой функции, образует то, что мы называем волей. Однако она здесь не диссоциирована, как при истерии или кататонии, не представляет собой самостоятельной функции, но слита с целевой установкой в крепкую единую функцию.

Процесс развития в переходном возрасте как бы разложен на части и повторен в обратном порядке в истории истерического заболевания.

То, что эмансипируется как самостоятельная низшая функция при истерии, в начале переходного возраста является нормальной ступенью в развитии воли. Процесс ее дальнейшего развития заключается в построении и образовании того сложного единства, из которого отщепляется и выделяется эта низшая функция призаболевании. Об истериках, говорит Кречмер, часто спрашивают, слабовольны ли они. Кречмер говорит, что при такой постановке вопроса ответа никогда не получить. Такие истерики не слабовольны, а слабоцельны. Слабость цели и есть психическая сущность состояния, как мы видим у большого числа хронических истериков. Только отделяя одну от другой обе волевые инстанции, мы можем понять загадку: человек, не умея управлять собой, вовсе не бесцельно употребляет величайшую силу воли для того, чтобы дать картину самого жалкого слабосилия. Слабость цели не является слабостью воли, полагает Кречмер.

Мы могли бы резюмировать сравнительное изучение волевых функций у истерика и подростка. Мы могли бы сказать, содержанием развития в переходном возрасте является именно то, распад чего составляет содержание истерического заболевания. Если при истерии гипобулика эмансипируется от власти целевой воли и начинает действовать по своим примитивным законам, то в переходном возрасте гипобулика включается в качестве составной неотделимой части в целевую волю, впервые возникающую в этом возрасте и являющуюся выражением той функции, которая дает человеку возможность управлять собой и своим поведением, ставя ему определенные цели и направляя его процессы так, чтобы они вели к достижению этих целей.

Таким образом, целевая воля, господствующая над аффектом, овладение собственным поведением, управление собой, умение ставить цели своему поведению и достигать их — вот то новое, что лежит в основе развития всех психических функций в этом возрасте. Но умение ставить цели и овладевать своим поведением требует, как мы видели, ряда предпосылок, из которых главнейшая— мышление в понятиях. Только на основе мышления в понятиях возникает целевая воля, и поэтому нас не должен удивлять тот факт, что при истерии мы наблюдаем ускользавшие обычно от исследователей расстройства интеллектуальной деятельности. Пониженное развитие интеллекта или эмоциональное расстройство мышления рассматривали обычно либо как условия, содействующие развитию истерических реакций, либо как сопровождающие основные эмоциональные расстройства и побочные явления.

Наши исследования показали, что расстройства интеллектуальной деятельности при истерии имеют гораздо более сложное свойство: это расстройство целевого аппарата мышления. Характерное для нормального человека отношение между деятельностью мышления и аффективной жизнью сменяется на обратное. Мышление теряет всякую самостоятельность, гипобулика начинает вести собственную сепаратную жизнь, она не принимает более участия в сложных целевых согласованных построениях, а действует в соответствии с самыми простыми, примитивными формулами.

Это бесцелие относится и к мышлению истерика: оно теряет волевой характер. Истерик перестает управлять им, как не способен управлять и всем поведением в целом.

Само собой разумеется, что потеря целей приводит к дезориентировке, к спутанности и в сфере содержания нашего мышления, к изменению самих переживаний. Кречмер правильно говорит, что истерик окружает себя для обороны от внешнего мира стеной, состоящей из инстинктивных реакций — бегства и обороны. Он притворяется, ожесточается, усиливает свои рефлексы. Этим способом удается обмануть угнетающий, устрашающий внешний мир, испугать его, утомить и сделать уступчивым. Такой инстинктивной тактике по отношению к внешнему миру соответствует внутренняя защита от переживаний. Для сущности истерической психики характерно, полагает Кречмер, скорее избегать тяжелых переживаний, чем становиться с ними лицом к лицу.

Мы не станем сейчас рассматривать подробно сложные изменения переживаний, наблюдающиеся при истерии и составляющие, в сущности, психологическое содержание истерического невроза. Скажем только, что две черты характеризуют эти изменения. Во-первых, регрессия в детство, которая выражается в преувеличенно детском подражании духовному уровню маленького ребенка. Это состояние, называемое пуэрилизмом и вызываемое часто искусственно в гипнозе, несомненно, родственно возвращению назад и в области волевой жизни. Вторая особенность заключается в том, что между функцией расстройства понятий и изменением переживаний существует прямая причинная связь.

Мы уже говорили, какое огромное значение для нашей внутренней жизни приобретает функция образования понятий. Вся внешняя действительность и вся система внутренних переживаний осознаются нами в системе понятий. Достаточно от мышления в понятиях перейти к мышлению в комплексах — а именно это мы наблюдаем при истерии,— как мы непосредственно опускаемся на другой, генетически более ранний способ ориентировки в действительности и самих себе. Вот почему спутанная картина в восприятии и осмысливании внешней действительности, картина собственных переживаний и самосознания личности являются прямым следствием расстройства функции образования понятий.

В чем выражается это расстройство? В том, что единая и сложная по построению функция образования понятий распадается в силу известного закона и обнажает сохраненные в ней в качестве постоянной подкладки мышления комплексные формы интеллектуальной деятельности. С переходом к более ранней функции мышление изменяется со стороны содержания и переживания как внешнего мира, так и своего внутреннего мира.

Мы можем закончить сравнительное рассмотрение распада воли и мышления в понятиях при истерии и построения этих функций в переходном возрасте. Резюмируя сказанное, мы приходим к общему выводу: в истерии мы наблюдаем процесс обратного развития именно тех функций, построение которых составляет самую характерную особенность переходного возра-ста. Исчезновение гипобулики в качестве самостоятельной инстанции и возникновение целевой воли, как и исчезновение комплексного мышления и возникновение мышления в понятиях, составляет самую характерную особенность психологии подростка. Обратные процессы лежат в основе истерического заболевания.

Это сравнение возвращает нас к рассмотренным прежде вопросам о культурной переработке влечений, возникновении волевого овладения своей аффективной жизнью в переходном возрасте. Вейсенберг, как и другие биологи, отмечает эмпирически установленный факт,, что половое созревание совпадает с окончанием общего органического созревания86. В этом факте исследователь склонен видеть объективно целесообразное стремление природы соединить в одном временном пункте общую телесную зрелость с половым созреванием. Эта связь, на биологическом значении которой мы уже останавливались, имеет и существенное психологическое значение. Половой инстинкт подростка потому и окультуривается, что вызревает поздно и застает к моменту вызревания уже сложившуюся личность со сложной системой функций и аппаратом инстанций и процессов, с которыми вступает в сложное взаимодействие: с одной стороны, вызывает их перестройку на новой основе, а с другой — сам начинает проявляться не иначе, как сложно преломленный, переработанный и включенный в непростую систему этих отношений.

Глубокое своеобразие человеческого полового созревания заключается в том, что три ступени в развитии поведения— инстинкт, дрессура и интеллект—не появляются в хронологическом порядке, так, чтобы раньше вызревали все инстинкты, затем все, что относится к дрессуре, и, наконец, только тогда появлялся бы интеллект. Напротив, существует величайшая генетическая чересполосица в появлении указанных трех ступеней. Развитие интеллекта и дрессуры начинается задолго до вызревания полового инстинкта, и созревающий инстинкт застает уже в готовом виде сложную структуру личности, которая изменяет свойства и способ деятельности появившегося инстинкта в зависимости от того, что он включается как часть в новую структуру. Включение полового инстинкта в систему личности не напоминает собой появления других, ранее вызревающих инстинктов, например сосания, ибо то целое, в состав которого включается новая созревающая функция, существенно иное.

Стоит сравнить проявление инстинкта в психике идиота и в психике нормального 14—15-летнего подростка, чтобы увидеть различие в вызревании этого инстинкта в одном и другом случае. У подростка к моменту вызревания половог о инстинкта существует ряд установленных интеллектом и привычками тонких и сложных функций. Инстинкт развивается в этом целом иным способом: все отражается в сознании, все контролируется волей, и половое созревание идет как бы с двух концов — сверху и снизу, так что, как мы видели в одной из предыдущих глав, Э. Шпрангер принимает оба эти процесса за два самостоятельных процесса,—до такой степени внешне они независимы один от другого. На самом деле это единый по существу процесс, отраженный в высших формах сознания и поведения личности.

Благодаря тому что новая система влечений, возникающая вместе с половым созреванием, сложно преломляется, отражается в мышлении подростка и вступает в сложную связь с целевыми действиями, она приобретает совершенно иной характер и входит в качестве подчиненной инстанции в ту функцию, которую принято называть волей. Решающий переход от комплексного мышления и функции образования понятий, подробно рассмотренной нами выше, является необходимой предпосылкой этого процесса.

Если истерия освещает нам совершенно ясно процесс построения воли в переходном возрасте, то распад функции образования понятий, наблюдающийся при истерии не в столь яркой форме, находит крайнее выражение в другом заболевании, которое характеризуется нарушением речевой функции и носит поэтому название афазии. По выражению Сеппа, изучение афазии является ключом для понимания интеллектуальной работы мозговой коры. Из всех форм этого заболевания, с точки зрения психологии переходного возраста, наибольший интерес представляет так называемая амнестическая афазия, проявляющаяся в том, что больной забывает слова, относящиеся к ряду предметов и действий, с трудом воспроизводит слова. Потеря слов может принимать количественное выражение, и тем не менее основной тип расстройства речевой деятельности, как он наблюдается при афазии, остается обычно тем же самым.

Сущность изменений при амнестической афазии может быть выражена в одном положении: патологическое нарушение приводит к распаду того сложного единства, которое мы называем функцией образования понятий. Сложная связь, существующая в основе этой функции, по-видимому, распадается, и из-за этого слово спускается на более раннюю генетическую ступень, оставленную позади нормальным человеком до периода полового созревания. Афазик переходит от мышления в понятиях к комплексному мышлению. В этом самая характерная, существенная черта интересующего нас заболевания, черта, сближающая его по закону противоположности и обратного течения процессов с психическим развитием подростка.

Исследования амнестической афазии, произведенные в последнее время, показывают, что все те разнообразные нарушения, которые при этом наблюдаются, внутренне связаны друг с другом и являются частями единой картины; в ее основе лежит одно главное нарушение, при котором расстраивается мышление в понятиях. Современные исследования показывают, что нарубиение не затрагивает изолированно речевой сферы или сферы понятий,но оно, по выражению А. Гельба и К. Гольдштейна, относится к той связи, еще проблематической, которая существует между мышлением и речью.

Именно поэтому афазия не является ни чистым нарушением речевой функции, ни чистым нарушением мышления; поражается связь того и другого, их сложные взаимоотношения. Мы могли бы сказать, что подвергается распаду тот твердый самостоятельный синтез, который возникает в мышлении подростка при переходе к образованию понятий. Именно поэтому изучение афазии имеет огромное значение для общей проблемы отношений между мышлением и речью. Гельб и Гольдштейн изучили явления амнезии, связанной с названием цветов. Пациент, забывший вследствие мозгового заболевания названия цветов, но вполне сохранивший способность их различения, обнаруживает чрезвычайно любопытные изменения во всем поведении по отношению к цветам.

Мы получаем как бы организованный самой природой эксперимент, показывающий, что изменяется в мышлении и поведении больного, когда у него выпадает название цвета. У больного часто наблюдается переход к конкретно-предметным обозначениям цвета, которые свойственны взрослым нормальным людям в области обоняния и которые наблюдаются у примитивных народов на

ней ступени развития их мышления. Например, больной называет красный цвет определенного тона вишневым, зеленый — травяным, голубой — фиалковым, оранжевый — апельсиновым, светло-голубой—незабудковым и т. д. Здесь мы наблюдаем, как отмечают авторы, примитивный способ словесного обозначения цвета, характерный для ранних ступеней развития речи и мышления.

Особенно интересно следующее обстоятельство. Больному удавалось очень хорошо подбирать к данному предмету соответствующие ему нюансы из какой-нибудь кучи цветных ниток. Он подбирал к каждому предмету соответствующий ему цвет, никогда не ошибаясь. Но благодаря отсутствию понятия цвета он не умел подбирать цвет, который подходил бы к показанному предмету только как относящийся к той же категории. И в наших опытах мы наблюдали, как афазик, подбирая чрезвычайно тонкие нюансы и оттенки цветов, отказывался подобрать соответствующий цвет, когда данного оттенка перед ним нет. Он может подобрать точно такой же оттенок красного цвета, но красный цвет другого оттенка он подобрать не может и ведет себя более конкретно, чем нормальный человек.

Поэтому классификация цветов, подбор различных, но относящихся к одному и тому же основному тону оттенков, представляет для такого пациента неразрешимую задачу. Опыты показывают, что у больного как будто отсутствует принцип группировки и что он всегда выбирает по какому-либо наличному конкретному переживанию сходства или связи. Гельб и Гольдштейн считают, что можно этот способ поведения обозначить как неразумный, конкретно-наглядный, биологически примитивный и более близкий к жизни. Различие между поведением нормального человека и афазика в этой ситуации авторы характеризуют следующим образом. Нормальный человек при сортировке цветов устанавливает с помощью инструкции определенное направление своего внимания, он рассматривает, согласно инструкции, только образец (в смысле основного его цвета независимо от того, с какой интенсивностью или чистотой этот тон выступает). Каждый конкретный цвет воспринимается им как представитель понятия— красный, желтый, голубой. Цвета соотносятся друг с другом на основании их принадлежности к одной и той же категории, к одному понятию красного цвета, но не на основании конкретного отождествления их в переживании. Это поведение авторы называют категориальным поведением. Любопытно, что больные не могут произвольно выделить какое-нибудь определенное свойство цвета, так же как им не удается все время держаться какого- нибудь одного направления внимания.

В чем заключается сущность этих нарушений? По мнению авторов, само по себе отсутствие слова не может рассматриваться как причина того, что категориальное отношение к предмету затрудняется или становится невозможным. Но, по-видимому, слова сами должны потерять нечто такое, что им принадлежит в нормальном состоянии и что делает возможным их употребление в связи с категориальным отношением.

Авторы выводят, что слова потеряли у больных именно это свойство, из следующего. Больные знают, что цвета имеют знакомые им названия. Но эти названия превратились для них в пустой звук, они перестали для пациентов быть знаком понятий. Категориальное отношение и употребление слов в их сигнификативном значении являются выражением одного и того же основного типа поведения и не должны рассматриваться как причина или следствие друг друга. Нарушение основного типа поведения и соответствующее ему снижение к более примитивному жизненному поведению являются именно тем нарушением, которое объясняет все отдельные симптомы, наблюдающиеся у пациента.

Мы видим, таким образом, что и рассмотрение афазии заставляет сделать вывод, что мышление в понятиях, связанное с речью, представляет собой единую функцию, в которой нельзя различить отдельного самостоятельного действия понятия и действия слова. Именно это единство нарушается и распадается при афазии. Сравнительные исследования показали, что слово влияет на порог восприятия цвета и таким образом изменяет и перерабатывает самый процесс восприятия. Изменение объекта происходит всякий раз, когда пациент перед этим произносит различные названия цветов и случайно нападает на верное название.

Эти явления можно перенести и на амнестическую афазию по отношению к названиям предметов в целом. Все эти нарушения внутренне связаны друг с другом и сводятся, как уже сказано, к затруднению в области категориального мышления. При амнести-ческой афазии раньше всего бросается в глаза тот факт, что афазик забывает слово, относящееся именно к конкретным предметам. По мнению А. Кусмауля, чем конкретнее понятие, тем легче теряется обозначающее его слово. Таким образом обычно рассматривали расстройства, выступающие при афазии, как переход от более конкретных к более абстрактным обозначениям.

Это, несомненно, стоит в противоречии с только что нарисованной нами картиной процесса, который составляет как раз переход афазика к чисто конкретному способу восприятия и мышления.

Ряд исследований показал: когда афазик заменяет конкретные названия более общими, он имеет в виду вовсе не отнесение данного предмета к известной группе предметов, т. е. не понятие, а некоторое совершенно определенное отношение к предмету, которое выражается большей частью или в неопределенном выражении «вещь», «вещица», «это», или в обозначении действия, совершаемого с помощью этого предмета. Эти более или менее общие слова, которые афазик употребляет для называния конкретного предмета, не служат для обозначения видовых и родовых понятий. Опыт показывает, что можно употреблять слова с отвлеченным значением, не имея при этом в виду ничего отвлеченного.

С полным основанием авторы сравнивают это явление с известным из детской психологии фактом, когда ребенок раньше усваивает общие слова, например «цветок», чем название отдельных видов цветов. Было бы ложным, однако, допустить, что ребенок под словом «цветок» подразумевает нечто общее всем цветам. Напротив, он имеет в виду нечто совершенно конкретное. В. Штерн особенно подчеркивал, что у ребенка в этой стадии применение отдельных слов не определяется логически. Таким образом, оказывается, что можно применять общие названия, не имея при этом в виду действительно что-либо общее.

В жизни взрослого человека мы тоже очень часто наблюдаем общие выражения, относящиеся к совершенно частным и конкретным предметам. Если мы это примем во внимание, то увидим, что при амнестической афазии происходит также общее снижение мышления на более примитивную, конкретную, близкую к действительности, ступень. С этим великолепно согласуется тот факт, что у афазика нарушается не вся речевая деятельность, что он умеет правильно подбирать предметы к называемым ему словам и, наоборот, если к показанному предмету дать ряд названий, афазик выберет правильное, так как, по мнению авторов, такая операция не требует, в сущности, ни понимания слова в качестве знака понятия, ни категориального отношения к самому предмету.

Мы знаем из истории развития детской речи, что слова задолго до того, как начинают обозначать понятия, могут выполнять другую функцию, именно быть ассоциативно связаны с ситуацией по принципу синкретического образа или простого комплекса.

Основное нарушение при афазии состоит не в том, что больной забывает те или иные слова, а в том, что все слова, в том числе и сохранившиеся, перестают для него служить знаками понятий. Сложное единство, лежащее в основе понятия, тот комплекс суждений, который приведен в нем в известный синтез, распадается, и на первый план выступает лежащая в его основе, в его ассоциативной подстройке, комплексная система связей, некогда установившихся вокруг слова. Для того чтобы понять выступление комплексного мышления тогда, когда понятие начинает распадаться, следует вспомнить закон сохранения низших функций в качестве подчиненных инстанций в высших и эмансипации низших функций при распаде или повреждении высших.

С комплексным мышлением у афазиков происходит то же самое, что с гипобулическими механизмами у истериков. И то и другое составляет раннюю ступень в построении высших сложных функций, и то и другое сохраняется в качестве подстройки в скрытом виде, как служебный побочный момент в составе единой высшей функции. Мы все носим в себе те механизмы, которые проявляются при афазии и при истерии, только у нас они составляют известную часть более сложного механизма, а при заболеваниях они обособляются и начинают действовать по своим примитивным законам.

Без ассоциативной подстройки невозможна никакая теория мышления. Пройденная ступень в развитии, такая, как комплексное мышление, не исчезает. В самом деле, куда могли бы деться устанавливавшиеся в течение детской жизни связи? Они ложатся в основу других, высших единств, надстраивающихся над ними. Но более элементарные, более низкие связи сохраняются и тогда, когда высшие еинства, в состав которых они входят, распадаются. Комплекс, таким образом, содержится внутри понятия как его снятая подстройка. Мышление в понятиях имеет свою подкладку в комплексном мышлении. Поэтому комплексное мышление является не рудиментом, не придаточным механизмом, а внутренней составной частью мышления в понятиях. Обособление этого момента и происходит при афазии. Это явление, как считают Гельб и Гольдштейн, есть причина того, что категориальное мышление затрудняется или становится невозможным, оно есть не просто само по себе неумение найти слово, но все слова должны быть ущербны в чем-то таком, что при нормальном состоянии им свойственно и что делает их средством категориального мышления.

Мы склонны думать на основании собственных наблюдений, что в основе этого лежит распад сложных единых структур, которые мы называем понятиями, и опускание слова к генетически более ранней функции, когда оно являлось знаком комплекса или фамильным именем. Именно с этой точки зрения афазия представляет поучительный пример развития, противоположноготому, которое мы наблюдаем в переходном возрасте. Там понятия строятся, здесь они распадаются. Там совершается переход от комплексного мышления к мышлению в понятиях, здесь— обратный переход от мышления в понятиях к комплексному мышлению. В этом смысле совершенно правы Гельб и Гольд- штейн, когда устанавливают единство той функции, которая страдает при афазии, и определяют эту функцию не как чисто интеллектуальную, не как чисто речевую, а как функцию, порождаемую связью мышления и речи.

Итак, генетическим ключом к пониманию поведения афазика является утверждение, что его категориальное мышление нарушается и уступает место более примитивной, генетически более ранней ступени конкретно-наглядного отношения к действительности. Эта ступень известна нам из истории развития ребенка. Слово как знак понятия превращается в слово как знак комплекса. Отсюда вся действительность начинает мыслиться совершенно в других системах связи, в другом соотношении, резко отличном от упорядоченного мышления в понятиях.

Выше мы подробно останавливались на том, что означает собой переход от комплексного мышления к понятиям, и нам легко представить себе, что означает обратный путь мышления от понятий к комплексам. Поэтому мы можем не останавливаться подробно на описании особенностей в мышлении афазика. Скажем только, что все они обнаруживают описанные и установленные выше основные закономерности комплексного мышления. Нас интересует последний вопрос: какова природа процесса эмансипации более примитивных слоев мышления, ибо это может дать нам в руки разгадку к пониманию природы развития и построения его высших слоев.

А. Гельб и К. Гольдштейн представляют себе, что в физиологическом отношении этой форме поведения соответствует определенная основная функция мозга, о сущности которой сейчас едва ли можно сказать что-либо определенное. Ее вообще следовало бы обсуждать только в рамках общей теории мозговых функций. Вместе с активизацией функции возникает категориальное мышление и одновременно слово в его сигнификативном значении. С повреждением этой функции у больных афазией называние, в смысле подлинного обозначения, и категориальное поведение нарушаются.

К этой мысли авторы возвращаются снова в общей формулировке, говоря, что все нарушения, наблюдаемые при афазии, внутренне связаны друг с другом и являются выражением одного и того же основного повреждения, которое с психологической стороны характеризуется как затруднение категориального поведения, а с физиологической — как нарушение определенной основной мозговой функции.

Здесь мы впервые наталкиваемся на серьезное противоречие с теми представлениями о природе мышления в понятиях, к которым мы пришли в процессе изучения его развития. Можно ли действительно представить себе, опираясь на данные о развитии этой формы мышления, что в основе развития понятия лежит развитие какой-то определенной основной и единой мозговой функции, которая появляется только в переходном возрасте? Для такого допущения ни физиология мозга, ни история развития детского мышления не дают нам никаких оснований.

Когда-то, в эпоху, когда господствовало стремление найти анатомическую локализацию всех психических функций, К. Вернике допускал существование особого центра понятий, правда, не строго отграниченного, который ученый делил на два участка: один—для рецептивных представлений, связанных с сенсорным полем речи, другой — для целевых представлений, связанных с полем моторной проекции. Мы далеко отошли от той эпохи в психоневрологии, когда указывались особые центры, особые органы каждой психической функции, когда допускался параллелизм между построением отдельных частей мозга и развитием отдельных функций, когда В. Вундт помещал центр апперцепции в лобных долях и когда господствовало примитивное и не соответствующее действительности представление, будто отдельные функции поведения вырабатываются отдельными мозговыми центрами наподобие того, как отдельные железы вырабатывают разнородные соки. Сложное сплетение функций, их сложное построение, возникновение новых синтезов в процессе развития, возникновение, опирающееся на сложное сотрудничество центров и различных физиологических процессов в мозгу, не принимались при этом во внимание. Сейчас в науке совершенно обратное положение, когда идея такой грубой локализации оставлена, когда, по выражению К. Монакова,89 самый факт желания пространственно локализировать процесс, протекающий во времени, кажется нам противоречащим самому себе.

Пользуясь сравнением этого автора, мы могли бы сказать, что там, где нарушается сложная функция во временном течении, так же невозможно спрашивать, где локализована эта функция, как нельзя спросить, где локализована мелодия в музыкальном ящике. Все большее и большее значение приобретает идея хроногенной локализации, которая состоит в том, что сложная функция понимается как операция, выполняемая рядом отдельных аппаратов и участков мозга, вступающих в известной последовательности в действие и образующих в своем последовательном течении известную мелодию, известный процесс, имеющий собственную конфигурацию, структуру, закономерности. По выражению Монакова, возникает хроногенный синтез, который и лежит в основе всякой сложной функции.

С точки зрения истории развития и построения высших функций, это представление кажется нам единственно правильным. В процессе развития происходит интеграция функций в нервной системе. Монаков говорит, что дело идет о последовательном появлении в процессе филогенеза и онтогенеза различных функций, которые находят свою хроногенную локализацию.Поэтому нам представляется ложным и противоречащим истории развития функций допускать прямой параллелизм между появлением новой мозговой функции, как это делает Гельб, и образованием мышления в понятиях. В сущности, это возвращает нас назад, к параллелизму, но не анатомическому, а физиологическому. Должны ли мы допустить, что в основе исторического развития форм поведения лежит приобретение мозгом новых физиологических функций? Ведь человеческий мозг, обладая готовым инвентарем, не продуцировал самое мышление в понятиях на примитивных ступенях развития человечества и ребенка, ведь было время, когда мышление в понятиях было неизвестной человечеству формой. И сейчас есть племена, не владеющие этой формой мышления. Что же, спрашивается, мы должны допустить у них, так же как и у афазиков, нарушение этой основной мозговой функции?

Мы уже старались показать, что развитие высших исторически сложившихся форм поведения происходит совершенно по другому типу, чем развитие элементррных функций. Для ряда авторов самое главное заключается в том, что сигнификативная функция слова есть основная физиологическая функция. Таким образом, образование понятий исключается из культурного развития. Понятие рассматривается как функция мозга, т. е. природный вечный закон. Для нас понятие—историческая, а не биологическая категория в смысле функций, продуцирующих его. Мы знаем, что у примитивного человека нет понятий. У афазика в области мышления происходит то же, что у примитива, т. е. опускание на низшую ступень культурно-исторического развития поведения, а не то, что у животного, т. е. не опускание на низшую биологическую ступень. Возвращение к архаическим древним функциям происходит здесь не по биологической, а по исторической лестнице. Разумеется, мышление в понятиях имеет свой коррелят в мозговых функциях, но этот коррелят заключается в хроногенном синтезе, в сложном временном сочетании и объединении ряда функций, которые в основном характеризуются двумя моментами.

В о - п е р в ы х , его отличает вторичность, производность. Это значит, что не само по себе развитие мозговых функций приводит к возникновению хроногенного синтеза. Мозг, предоставленный самому себе вне культурного развития личности, никогда не привел бы к возникновению такого сочетания функций. Вспомним

сказанное выше об образовании логических форм поведения. Мы видели, что логическая фигура мышления является не чем иным, как отраженными и закрепленными в мышлении формами практических умозаключений человека. Таким образом, историческое развитие человеческой практики и связанное с ним историческое развитие человеческого мышления являются истинным источником возникновения логических форм мышления, функции образования понятий и других высших психических функций. Не мозг сам из себя породил логическое мышление, но мозг усвоил форму логического мышления в процессе исторического развития человека. Для этого нет необходимости допускать существование особой основной функции в мозгу. Достаточно допустить, что в структуре мозга и в системе его основных функций даны возможности, условия возникновения и образования высших синтезов.

Именно в таком виде, думается нам, следует представлять себе развитие исторически сложившихся функций человека—в филогенезе и онтогенезе, поскольку мы рассматриваем отношения этих функций к мозгу.

В о - в т о р ы х , хроногенный синтез отличает то, что отличает части, сумму элементов от целого, от структуры. С точки зрения физиологии, именно не одна основная функция мозга в виде торможения, возбуждения и т. п., но множество различных функций в сложном сочетании и объединении, в сложной временной последовательности лежит в основе образования понятий. Но закономерности и свойства, проявляющиеся в процессе образования понятий, могут и должны быть выведены не из свойств этих отдельных частичных процессов, а из свойств их синтеза как единого самостоятельного целого.

Глубокое подтверждение этого мы находим в том, что нарушения поведения у афазиков охватывают отнюдь не только сферу их мышления, но наиболее молодые и высшие функции, весь верхний этаж поведения. В этом смысле, думается нам, Г. Хэд дает функционально более правильное определение тех нарушений, которые наблюдаются при афазии. По его мнению, в основе этих нарушений лежит поражение функции, которую он называет формулированием и выражением символов, разумея под этими словами такой способ поведения, в котором символ—словесный или другой — вдвигается между началом какого-нибудь акта и его определенным выполнением. Эта формула охватывает множество способов поведения, которые обычно не рассматриваются как формы речевого поведения и должны быть установлены чисто эмпирическим путем.

Уже X. Джексон показал, что в сущности при афазии нарушается возможность образования намерений и волевых решений, поскольку они предполагают предварительную формулировку действия в символической форме. Структура волевого акта оказывается тесно связанной с символической формулировкой. Джексон говорит, что во всех волевых операциях наличествует предконцепция—действие рождается раньше, чем выполняется. До реализации действие как бы преподносится в сновидении. В этих действиях существует двойственность. Вот почему волевые действия также оказываются расстроенными при афазии, функция образования намерений страдает так же, как и функция образования понятий.

Г. Хэд и другие авторы показали, что при афазии происходит сложное расстройство не только интеллекта, но и всего поведения в целом, которое изменяется из-за нарушения функции образова-ния понятий. Спускается на более примитивную ступень восприятие. Афазик гораздо больший раб своего зрительного поля, чем говорящий человек. Сложное изменение претерпевает произвольное внимание. Везде там, говорит Гельб, где у нас происходит расчленение этого определенного направления внимания, возбуждаемого словом, у больного афазией наблюдается отклонение от нормальных условий. Он находится во власти конкретных впечатлений, он не управляет своим вниманием. Особенно резко наблюдается это при моторной афазии, при которой выделение части из известного сложного комплекса впечатлений или выполнение какой-нибудь операции, требующей последовательной смены отдельных частей, оказывается крайне затрудненным.

К. Монаков говорит, что афазик не способен к так называемому произвольному вниманию. Это действительно существенное нарушение. Расстраивается память в понятиях, вновь опускаясь к конкретной памяти, опирающейся на непосредственное впечатление. Так же расстраивается и сложное практическое действие, если оно требует для выполнения предварительной формулировки плана и намерения в понятиях. Так, простые акты подражания удаются больному тогда, когда он копирует движения экспериментатора, видимые им в зеркале. Но когда ему приходится копировать эти движения, сидя напротив экспериментатора, и все время учитывать необходимость перенесения движений правых и

левых конечностей, эта операция ему не удается, так как требует предварительной формулировки намерения и плана.

Однако и это толкование нуждается, думается нам, в существенной поправке. Дело в том, что афазик вовсе не обнаруживает полной неспособности к символической формулировке. Нет, с помощью знаков, с помощью оставшихся слов он создает соответствующие формулировки, но тогда, когда эти формулировки не требуют мышления в понятиях. В этом смысле мы должны помнить существенное различие, на которое указывал Гельб и о котором мы говорили выше. Когда афазик показывает названный ему предмет, то это вовсе не требует с его стороны категориального мышления. Это значит, что слово может быть употребляемо в самых различных значениях, а отнюдь не только в качестве знака понятия. У афазика же страдают те формы поведения, которые связаны с речевой формулировкой, опирающейся на понятия. Слова как знаки комплексов сохраняются, и мышление

в пределах и формах, соответствующих этой примитивной ступени, совершается более или менее благополучно.

Таким образом, изучение афазии показывает, что наша гипотеза относительно единства всех изменений, происходящих в психологии подростка, находит полное подтверждение в истории распада этих функций. Мы предположили, что развитие таких функций, как восприятие, память, внимание, действие в их высших формах, является производным от развития основной функции— образования понятий.

Афазия подтверждает, что распад функции образования понятий влечет за собой снижение и всех функций на более примитивную ступень. Не только мышление, но поведение в целом, восприятие и память, внимание и действия афазика возвращаются назад к тому времени, которое подросток оставляет позади, вступая в эпоху полового созревания. Слово делает человека человеком, как говорит Гельб. Оно эмансипирует человека от подчинения ситуации, оно сообщает свободу его восприятию и его действию.

Афазик произносит какое-нибудь слово, когда это требуется осмысленной ситуацией, и не может этого сделать, когда должен произнести названное действие произвольно. Вот простейшие примеры. Пациент Гельба, который не мог вспомнить слова «коробочка», когда ему предъявляли соответствующий предмет, на вопрос, чего он не знает, отвечал: «Я не знаю, как называется коробочка». Один этот случай уже показывает, что сущность заболевания заключается не в том, что теряются представления слов, но в том, что слово теряет какую-то одну из своих функций, и притом высшую.

Больной Хэда умел употреблять слова «да» и «нет» как ответы на вопрос, но не умел произнести этих слов, когда его просили это сделать. Во время опыта его попросили повторить слово «нет», он отрицательно покачал головой и сказал: «Нет, этого я не сумею». Вместо предметов, как говорит Гельб, для афазика существуют действенные состояния. Его память отходит от памяти в понятиях и возвращается к памяти действенных ситуаций. Это находит самое ясное выражение в опытах с классификацией различных предметов.

При афазии страдают процессы классификации. У больного отсутствует принцип классификации или соотношения предметов. Для него, как для примитива, предмет в различной действенной ситуации оказывается другим предметом. При классификации больной просто восстанавливает прежние ситуации, дополняя их, но не классифицирует предметы по известному признаку. Он по чисто конкретному признаку распределяет разные предметы как относящиеся друг к другу. Опыты с классификацией обнаруживают чистейшие комплексы, построенные большей частью на основе коллекций или сходного впечатления. Так, афазик относит в одну группу самые разнородные металлические предметы, в другую — деревянные. Он кладет предметы друг с другом так, чтобы всякий раз возникал какой-нибудь конкретный фактический союз или сближение одного с другим, причем в группу могут входить предметы по различным признакам. Единство связи оказывается для него не обязательным.

Второй вывод, который мы можем сделать из изучения афазии, состоит в том, что мы снова находим подтверждение нашей гипотезы о генетической преемственности понятия и комплекса. Так же как в развитии мы находим переход от комплекса к понятию, при обратном развитии и распаде совершается путь от понятия к комплексу. Генетическая преемственность

Ш этих двух ступеней находит полное подтверждение при изучении афазии.

Наконец, последнее: сущность комплексного мышления и характер остальных интеллектуальных функций, снизившихся на более примитивную ступень, обнаруживает сходство с состоянием тех же самых функций перед периодом полового созревания.

Мы могли бы сформулировать полученный вывод: при амне- стической афазии сущность расстройства заключается не в выпадении отдельных слов, а в изменении способа употребления слова как знака понятия. Такое изменение называют расстройством категориального мышления или символической формулировки. Слов может выпасть у больного очень мало, а расстройство может пойти очень далеко, и наоборот. Как это происходит? Распадаются сложные сочетания, единые по содержанию и форме, которые лежат в основе понятия (системы суждений, структуры признаков), а так как у каждого человека комплексные связи в онтогенезе предшествуют понятиям и сохраняются внутри понятий как снятая категория, как подчиненная инстанция, то комплексное мышление эмансипируется и выступает на первый план. Отсюда общность механизма комплексного мышления при истерии и афазии. Мы видим одну закономерность при разных поражениях, один механизм в разной форме. Это не должно нас удивлять. Мы знаем, например, что такой симптом, как повышение температуры, наблюдается при разнообразных заболеваниях. Точно так же и выступление на первый план комплексного мышления может наблюдаться при разнообразных формах нервных заболеваний.

Традиционные исследования афазиков и даже новейшие попытки их изучения страдают существенным недостатком: из-за формализма, все еще господствующего в этой области, изучаются только нарушения форм проявления тех или иных функций и, следовательно, мало исследуются общие изменения в содержании переживания, сознания действительности и самосознания личности. Между тем мы видели уже, что сознание действительности и самосознание личности также опираются на внешний и внутренний опыт, систематизированный в понятиях. Поэтому сложный распад переживания действительности и самого себя, сложное изменение предметного и личного сознания, сопровождающие афазию, остаются вне поля изучения исследователей. Здесь мы находим преобладание функционального анализа над морфологическим, забвение единства формы и содержания, игнорирование того факта, что мышление в понятиях означает не только новый шаг в формах мышления, но и завоевание новых областей в содержании мышления.

Сходную, но обратную ошибку делает психиатрия, находящаяся под исключительным господством морфологического анализа переживаний, забывающая об изменении форм и интересующаяся только изменениями сознания действительности и самосознания личности. Эта односторонность находит выражение в классическом учении о шизофрении, в свете которого неоднократно рассматривался переходный возраст. Как известно, многие педологи, исходя из того, что патология — это утрированная норма, сближали темперамент подростка, как он проявляется в переходном возрасте, с шизофреническим темпераментом и мышлением больного. Между нормальным и ненормальным нет никакой границы.

Э. Кречмер говорит, что люди, которые в течение десятилетий исполняли свои служебные обязанности как оригинальные и недюжинные личности, могут случайно обнаружить, что они таили в себе фантастические и бредовые идеи.

Что представляет собой оригинальность и что является бредовой системой?

Особенно явно меняется человек в период полового созревания, и шизофрения падает преимущественно на этот период. Должны ли мы таких людей, которые в этот период сильно изменились, рассматривать как психопатические личности или считать их никогда не болевшими шизоидами? В период полового развития шизоидные черты находятся в полном расцвете. Мы, однако, не знаем, стоим ли мы в легких случаях перед развитием шизофренического психоза, наступил ли уже психоз, или, наконец, все это лишь бурное и причудливое развитие шизоидной личности. Ведь нормальные аффекты периода полового развития— робость, неповоротливость, сентиментальность, патетическая эксцентричность — стоят в тесном родстве с некоторыми чертами темперамента у шизоидов, делает вывод Кречмер.

Возникает положение, когда, по выражению Кречмера, мы не можем расчленить шизоидное, когда стираются границы между нормальным и болезненным, когда выступают родственные черты шизоидного темперамента и темперамента подростка. По выражению одного из психологов, недаром шизофрению называли прежде ранним, или юношеским, слабоумием.

Мы также думаем, что мы можем распознать некоторые

существенные черты в психологии подростка, если приступим к

сравнительному изучению их с аналогичными чертами шизофрении. Но, как мы уже говорили, понимание отношений между тем

и другим у нас существенно иное, чем то, которое дается в

w on

традиционной постановке этого вопроса .

Нас интересует не родственность, основанная на внешнем

сходстве болезненного процесса и процесса развития, а та касающаяся самого существа дела, самой природы изучаемых явлений обратность процессов развития, которая наблюдается в одном и другом случае. Подобно тому как афазия изучалась преимущественно со стороны нарушения функций образования понятий, а не изучалась со стороны изменения сознания действительности и самосознания личности, при изучении шизофрении обычно ограничивались описанием только содержания мышления и сознания. Морфологический анализ не сопровождался генетическим и функциональным.

В последнее время пытаются перейти к изучению связи, которая, несомненно, существует между нарушением в содержании сознания и нарушением в деятельности определенных функций при шизофрении. Сближение функционального и морфологического анализа впервые позволяет изменить традиционную постановку сравнительного изучения переходного возраста и шизофрении на прямо противоположную. Мостом к сближению морфологического и функционального анализа мышления шизофреников, переходом от изучения содержания его мышления к изучению его форм является в данном случае, как и во всех остальных, историческая точка зрения, метод генетического анализа, который вскрывает единство и взаимную обусловленность в развитии форм и содержания мышления. Он же обнаруживает в шизофрении то, что мы уже нашли в истерии и афазии, а именно снижение на генетически более примитивную ступень развития, регресс, возврат назад, обратное движение процессов развития. Только в свете такого понимания мы можем вообще сближать ту или иную эпоху развития и построения функций с их распадом, если мы хотим основываться не на внешнем фенотипическом сходстве, а на внутреннем, существенном, коренящемся в природе сближаемых явлений, в их родстве.

Эпиграфом к работе, посвященной генетическому анализу шизофрении, А. Шторх (A. Storch, 1922) берет слова Каруса, который говорит, что поскольку болезненные расстройства душевной деятельности являются отражением заболевания организма и развиваются все более и более отчетливо, постольку можно понять и распознать сущность самой болезни в ее более глубоком значении, а именно как повторение особой органической жизни в такой форме, которая считается нормальной на низших ступенях органической природы.

А. Шторх пытается сблизить феноменологический и генетический анализ переживания шизофреников. Его интересует вопрос о взаимоотношении между шизофреническим и примитивно- архаическим мышлением. Путь к этому исследованию подсказан уже неоднократно приводившимся нами положением: патология является ключом к пониманию развития, а развитие — ключом к пониманию патологии.

Ф. Ницше и 3. Фрейд считали, что во сне и сновидении мы опять проделываем умственную работу прежнего человечества, являющуюся основой, на которой развивался и еще продолжает развиваться наш разум в каждом человеке. Сновидение переносит нас к отдаленным состояниям человеческой культуры и дает нам в руки средство лучше понимать эти состояния. Сновидения, но мнению авторов, сохранили нам образец примитивной и отвергнутой, ввиду ее нецелесообразности, работы психического аппарата. В ночную жизнь как бы изгнано то, что некогда господствовало в состоянии бодрствования, когда психическая жизнь была еще молода и неопытна. Это напоминает нам, что в детской мы находим давно заброшенные примитивные орудия взрослого человечества—лук и стрелы. К. Юнг сблизил эти взгляды на сновидение со взглядами на шизофреническое мышление. Если бы сновидящий, полагает Юнг, говорил и действовал наподобие бодрствующего человека, то мы имели бы картину раннего слабоумия. Шторх также отправляется от основного положения, гласящего, что аномальные процессы — это процессы примитивные.

Традиционная психиатрия обычно изучала шизофрению со стороны изменения сознания и личности. Исследователей интересовал в первую очередь ряд изменений в мышлении, сознании и переживании действительности у больных, но эти изменения брались прежде всего со стороны содержания. Переживания больного подвергались морфологическому анализу, функциональный и генетический анализ в исследовании обычно не применялся вовсе.

Особенность заболевания, как известно, заключается в том, что на первый план выступает расщепление сознания, изменение личности, а основные психологические функции (память, восприятие, ориентировка) сохраняются. Именно это давало основание игнорировать расстройство и изменение форм мышления, интеллектуальных функций и обращаться непосредственно к анализу бреда, расщепленного сознания, разорванных ассоциаций больного.

Педология, как мы указывали, в этом отношении шла по пути,

противоположному психиатрии, и довольствовалась простым сближением особенностей шизотимического темперамента с темпераментом подростка. Устами Кречмера она объявила, что нет никаких границ между буйно протекающим половым созреванием шизоидной личности и шизофреническим процессом, что явления полового созревания и шизофренические изменения личности родственны.

Подобно тому как при афазии оставался неизученным внутренний мир больного — сознание действительности и самосознание личности, а изучались только функции, только формы мышления, здесь допускалась обратная ошибка, но односторонний подход к явлению то со стороны формы, то со стороны содержания в принципе оставался неизменным. Только в последнее время мы имеем попытки подойти к шизофрении с помощью генетического и функционального анализа. В работе Шторха мы видим попытку сблизить изменения психики при шизофрении с архаически- примитивным мышлением, господствующим на ранних ступенях развития психики. Основной вывод, к которому приходит в исследовании автор: при шизофрении распадаются некоторые психические константы развитого сознания, например точно отграниченное сознание «я» и предметное сознание, и заменяются более примитивными формами переживания, недифференцирован-ными, совокупными комплексами. Более глубокий анализ показал, что не все функции с формальной стороны остаются неизменными при шизофрении. Относительно неизменными оказываются только элементарные, или низшие, функции в виде восприятия, ориентировки, памяти; существенно страдает при шизофрении функция образования понятий, как раз та функция, созревание которой составляет главное содержание интеллектуального развития в переходном возрасте.

Уже Э. Блейлер (1927)91 подчеркнул как существенный признак шизофренического мышления обилие образов и символов. Тенденция изобразить переживания в наглядной форме составляет, действительно, отличительную черту этого мышления. Наглядность сближает и примитивное мышление, и болезненное мышление. Правда, и в мышлении нормального человека существует ряд вспомогательных приемов в виде наглядных схем, которые служат опорными пунктами для мыслительного процесса, но они всегда имеют значение лишь как средство символического наглядного изображения.

При шизофреническом мышлении, говорит Шторх, наоборот, образы выполняют не только функцию изображения; мы, скорее, должны предположить, что у шизофреника может полностью отсутствовать сознание, что тот или другой образ замещает или представляет собой определенную мысль. У шизофреника отсутствует сознание того, что здесь имеет место сравнение. Вообще образование понятий у шизофреника в гораздо большей мере пропитано элементами наглядности, чем образование понятий при обычном мышлении. Это одно из самых существенных отличий между образованием понятий при развитом мышлении и образованием понятий на примитивной психической ступени. Наши развитые понятия в большей мере освободились от тех элементов наглядности, на основе которых они выросли.

В наших понятиях, продолжает Шторх, наряду с наглядным фундаментом содержатся более или менее абстрактные элементы знания и суждения. Для примитивного же образования понятий руководящими являются особенно запечатлевающиеся наглядные признаки. Так как сознание отношений как сходства, так и отличия еще не совсем развито, то ребенок может объединить в одно понятие такие вещи, которые имеют непосредственную наглядную взаимосвязь, если только они отличаются одним общим запечатлевающимся признаком. Точно так же и образование понятий при шизофрении связано преимущественно с наглядным и аффективно-действенным впечатлением. Сознание связей и отношений отступает на задний план. Одного единственного общего запечатлевающегося признака достаточно для того, чтобы объединить самые разнородные представления.

А. Шторх с полным основанием сближает этот способ образования понятий со способом, господствующим на ранней ступени развития у ребенка и у примитивного человека. И в самом деле, мы видим, что почти в тех же выражениях этот автор описывает образование понятий у шизофреника, в каких мы описывали особенности комплексного мышления у ребенка. Перед нами открывается возможность исторической точки зрения на шизофрению, ее генетического анализа. Мы начинаем понимать измененный мир переживаний шизофреника не просто как бесформенную хаотическую массу бредовых идей, без всякого порядка, без всякого смысла, без всякой структуры, где собраны обрывки, обломки разорванного, расщепленного мышления. Перед нами не хаос, не куча битого стекла, по выражению одного из психологов, перед нами закономерное отступление назад, спускание на более низкую, более примитивную ступень в развитии мышления. Это известная нам регрессия, заключающаяся в том, что более ранние в истории развития, реально сохранившиеся в виде подчиненных инстанций функции и формы мышления эмансипируются и начинают действовать по своим примитивным законам тогда, когда высшие единства, в которые они включены, распадаются.

Высшие единства, или понятия, распадаются при шизофрении, происходит эмансипация комплексного мышления, которое, как подкладка, как подстройка, всегда содержится внутри понятий, и комплексные связи начинают управлять мышлением. Но так как все сознание действительности и все сознание собственной личности у развитого нормального человека представлено в системе понятий, то естественно, что вместе с распадом и расщеплением последних разрушается и вся система сознания действительности и вся система сознания личности. Изменения в содержании мышления являются прямым результатом разрушения и распада функции мышления.

Мы уже говорили много раз, что не всякое содержание может быть адекватно вмещено в любую форму. Содержание не равнодушно к форме мышления, оно не заполняет ее чисто внешним механическим образом, как жидкость заполняет сосуд. Изучая развитие функции образования понятий, мы видели, что переход на высшую ступень при овладении новой формой мышления раскрывает перед подростком и новые области в содержании мышления. Эти новые области закрываются перед шизофреником, и содержание его сознания возвращается к примитивной комплексной системе связей, соответствующих данной форме мышления, а эти связи не могут не казаться путаницей сознанию, для которого столь свойственно мышление в понятиях. Спутанность возникает из-за того, что такая регрессия — переход к комплексному мышлению—никогда не бывает полной.

Такого рода больные, по словам Шторха, живут в двояком мире: с одной стороны, в первобытном мире наглядных образов, магических связей и партиципаций, а с другой — в мире прежнего, отчасти еще сохранившегося мышления, соответствующего опыту. Отсюда расщепление в сознании шизофреника, который то принимает свои примитивные переживания за непосредственную реальность, то распознает и рассматривает их как фантастическую действительность. Для такого больного весь мир и собствен-ные переживания распадаются на две сферы. Отсюда возникает сложное переплетение старых и новых связей, получается та спутанность, расщепленность, разорванность ассоциированного мышления, которая . всегда отмечалась как самая характерная черта шизофренического мышления.

Каперс, посвятивший много времени анатомическому изучению шизофрении, выдвинул гипотезу, согласно которой при шизофрении страдают преимущественно второй, третий и четвертый корковые слои мозга, выполняющие интракортикальные функции. На основе этого выясняется, по его мнению, происхождение ассоциативного расщепления при сохранности восприятия, ориентировки и памяти, т. е. центральное расстройство, первичное для психики шизофреника. Автор в свете своей гипотезы рассматривает это заболевание как анатомический регресс. По его мнению, анатомически обратный бег истории мозга ведет и к психологической регрессии, возврату к архаическому, примитивному мышлению и поведению. Преобладание в психике шизофреника элементов такого мышления объясняется, с его точки зрения, поражением тех участков коры, которые позже развиваются в онто- и филогенезе и являются носителями высших, поздних интеллектуальных функций. Вот почему при шизофрении целиком меняется установка на окружающий мир и выдвигаются более примитивные формы мышления.

Исторический взгляд на шизофрению, как видим, находит подтверждение как в анатомическом, так и в психологическом анализе. Разумеется, этим не исчерпывается сущность шизофрении, но сущность тех механизмов мышления, которые при шизофрении выступают на первый план, раскрывается с достаточной ясностью. Сущность заболевания мы пытались определить как эмансипацию и выступление на первый план реально сохранившихся в качестве подстройки комплексных форм мышления при распаде тех синтетических единств, которые мы называем понятиями. Переход от мышления в понятиях к комплексному мышлению—центральная причина всех изменений в содержании сознания и мышления шизофреника. Мы пояснили выше, как при поражении функции образования понятий разрушается вся система переживаний действительности и собственной личности, как возникает спутанность и расщепление сознания.

Собственные признания шизофреников подтверждают неопределенный характер их мышления. 24-летний шизофреник-учитель жалуется: «Мои мысли так расплывчаты, все так неустойчиво, для меня нет ничего определенного, они так неясны, так пропитаны чувством. Все сливается у меня, один предмет превращается в другой, как в сновидении, я ни на чем не могу остановиться». Такие недифференцированные совокупные комплексы встречаются и в мире животных, и у нормального человека в его периферическом восприятии. Здесь моменты восприятия разных элементов и моменты эмоциональные тесно сплавлены друг с другом в одну психическую амальгаму.

А. Шторх в качестве аналогии к этому смутному, неопределенному мышлению шизофреника приводит диффузное слияние физических и эмоциональных моментов при ощущении холода и ссылается на работу Г. Фолькельта, который, исследуя представления животных, показал, что представления некоторых групп животных, например пауков, не имеют предметного характера. Основные черты предметности, обособленности, законченности, расчлененности, оформленности отсутствуют в их восприятии. Их восприятия не оформлены, бесструктурны и диффузны: они эмоциональноподобны.

*Как известно из опытов Фолькельта, паук, подстерегающий муху, реагирует на ее появление только тогда, когда возникает весь комплекс раздражений, связанных с поимкой жертвы. Когда начинает жужжать муха, дрожать паутина, тогда реакция паука на данную ситуацию совершенно адекватна, но когда исследователь берет пинцетом попавшую в паутину муху и кладет ее прямо перед пауком, голодный паук как бы не узнает своей жертвы, отступает от нее и никогда не производит кратчайшим путем того, что обычно выполняет иным способом. Муха вне ситуации, вырванная из паутины, отделенная от того диффузного комплекса впечатлений, в который она обычно включена, перестает быть раздражителем—пищей для паука. Муха для него не есть предмет, а есть вся действенная ситуация в целом, в которой эта муха является только частью. Вырванная из ситуации, она теряет свой смысл, свое значение.*

Опыты Фолькельта блестяще подтвердили приведенное выше указание, что сознание постоянного и оформленного предмета возникает относительно поздно и главным образом в связи со словом и что восприятие на примитивных ступенях имеет дело не столько с объектом в том смысле, как мы понимаем это слово по отношению к мышлению человека, сколько с сознанием действенных ситуаций. Только слово приводит нас к предметному мышлению и сознанию. Эта мысль не представляется сколько-нибудь новой для изучающих шизофрению. Сближение шизофренического мышления с его архаически-примитивными формами и создание концепции об архаической психике шизофреника принадлежит психоаналитической школе. Мы уже приводили мнение Юнга о том, что если бы сновидящий ходил по улице, разговаривал и действовал, то перед нами была бы клиническая картина шизофрении. В последней статье, посвященной этому вопросу, И. П. Павлов (1930), основываясь на анализе моторных проявлений при шизофрении, также сближает с физиологической стороны эти явления с гипнозом, с разлитым внутренним торможением, которое играет решающую роль и в сновидениях.

Здесь, думается нам, делается существенная ошибка. Она заключается не в том, что древние формы мышления сближаются с формами мышления при шизофрении, а в том, что авторы перепрыгивают через ряд исторических ступеней в развитии мышления. ООни забывают, что между мышлением паука и мышлением в понятиях, между мышлением в сновидении и абстрактно-логическим мышлением современного человека, между мышлением в гипнозе и целевым мышлением в нормальном состоянии существует ряд исторических ступеней, заполняющих процесс развития этой функции. Здесь сближаются полярные точки. От последнего звена исторической цепи развития мышления допускается переход сразу к ее начальному звену и пропускаются все промежуточные звенья. Между тем, если мы возьмем примитивного человека, мы заметим, что его мышление менее всего напоминает мышление во сне. В процессе мышления примитивный человек приспосабливается к внешней природе и к социальной среде. Мышление протекает по другим законам, чем сновидение, а между тем оно не является еще мышлением в понятиях. Так точно мышление ребенка на разных ступенях развития резко отличается от мышления паука или мышления во сне. Оно еще не является мышлением в понятиях. Таким образом, нет оснований допускать, что при распаде понятий происходит соскальзывание сразу в самый низ, в самую глубь исторического развития, к его первоначальным формам.*остаточно допустить (и факты оправдывают такое допущение), что шизофреник переходит к ближайшей генетической ступени в мышлении, именно к комплексному мышлению. Но здесь мы снова попадаем во власть двусмысленного слова. СлоСлово «комплекс» так многосмысленно, оно употребляется в таких различных значениях в современной психологии, что возникает опасность перепрыгнуть через ряд важных ступеней в истории развития мышления. В самом деле, если мышление паука, описанное выше, мы называем комплексным мышлением и если теми же самыми словами мы называем мышление ребенка до наступления полового созревания, то мы отождествляем совершенно различные вещи и сами вступаем на путь комплексного мышления. Эту ошибку и делает ряд исследователей.*аическое для них означает изначальное, все ступени исторического развития мышления для них сливаются в одну. При этом забывается существенное отличие мышления, совершающегося с помощью слова, от бессловесного мышления животных. Логика того и другого мышления совершенно различна. ПоэтоПоэтому понятно, что шизофрения должна сопоставляться не с бессловесным мышлением паука или бессловесным мышлением в сновидении, а с комплексным мышлением, опирающимся на своеобразное употребление слов в качестве собственного имени для сходной группы вещей.*о внеся эту поправку, мы находим исторически правильное место и правильную точку опоры для сближения болезненных и примитивных форм мышления.

Вторая Вторая ошибка Шторха заключается в том, что и в генетическом анализе он идет главным образом по пути анализа содержания понятий. Он с успехом дополняет морфологический анализ генетическим, но ему недостает функционального анализа. Поэтому изменения, о которых говорит он, кажутся нам беспричинными, непонятными, внутренне не связанными и загадочными, как они представлялись всегда. В самом деле, как объяснить, что в сфере ненарушенных психических функций при сохранности восприятия, ориентировки, памяти, при неизменном способе деятельности, составе и строении основных форм мышления так резко, так глубоко изменяется содержание, представленное в понятиях? Психологическая картина становится совершенно спутанной и загадочной.*допущение первичного поражения самой функции образования понятий, за которым идет распад сложного синтеза, возникшего в истории развития относительно поздно (выделение, эмансипация заключенных в нем более древних механизмов), вносит во всю картину осмысленность и яркость. Мы виделиМы видели, что образование понятий возникает тогда, когда все элементарные психические функции уже созрели, и что функция образования понятий стоит не рядом с другими функциями, а над ними, представляя их сложное и своеобразное сочетание.*овершенно понятно, что при распаде этого высшего единства все элементарные психические функции могут быть сохранены и может возникнуть впечатление ненарушенной, нерасстроенной функциональной системы мышления, как и при афазии. Ведь держалась же долго в психопатологии легенда о том, что мышление при афазии остается незатронутым. При проверке оказывается, что такие функции, как восприятие, память, у шизофреника не остаются незатронутыми. Их высшее развитие, которое освещено нами раньше и которое совершается под руководящим влиянием функции образования понятий, также обнаруживает обратное движение, обратный бег при шизофрении. Восприятие в понятиях, как и память в понятиях, распадается и уступает место более ранним, более примитивным формам восприятия и памяти.

Доказательство этому мы видим в том, что у шизофреника изменяется не только содержание отдельных понятий, расщепляются не только отдельные связи, но все восприятие действительности, все переживание внешнего мира нарушается. Мы говорилиМы говорили выше, что только с переходом к мышлению в понятиях для подростка возникает систематизированная картина окружающего его мира. У шизофреника переживание мира, его мироощущение разрушается.*атко формулирует выводы относительно видоизмененной структуры шизофренического предметного сознания. Предметный мир для шизофреника во многих случаях не является предметно оформленным, как для нас. Мир внутренних переживаний не упорядочен для него в соответствии с относительно обособленными группами представлений. Место определенных понятий занимают наглядные, аналогичные понятиям диффузные комплексные качества. У шизофреника отсутствуют психические константы, делающие возможным возникновение строго очерчен-ных комплексов лиц и вещей, законченных групп переживаний и образования точных понятий. Предметное сознание лишается оформленности и постоянства. Оно снижается на более раннюю, с точки зрения психологии развития, ступень комплексных качеств, по мысли Шторха.

Это факт первостепенной важности. Он с неопровержимой ясностью говорит о том, что самое сознание реальности изменено, а значит, изменена и функция восприятия. Так же точно, как у шизофреника изменяется переживание мира, у него изменяется и самосознание личности. Переживание расщепления «я» на отдельные частичные компоненты наблюдается при шизофрении чрезвычайно часто, при этом обнаруживается сходство с более примитивными ступенями в развитии личности.

Как показываюКак показывают исследования, у примитивного человека его «я», личность не обладает еще такой большой законченностью, какой она достигает у развитого человека. Личность состоит из отдельных гетерогенных компонентов, которые не слились еще в одно целое. «Я», совпадающее для первобытного человека в большей или меньшей мере с представлением о теле, складывается из отдельных частей тела и органов и из предполагаемых в нем сил и душ. Карутц считает, что первобытный человек раньше сознает функцию органов—глаз, полового аппарата и т. д., чем единство личности. Не душа тела расщепляется на души органов, а эманации органов сливаются в эманацию организма. Представление о многочисленных душах в одном индивиде весьма распространено у примитивных народов.* «я» часто обнаруживает эту примитивную структуру комплекса частичных компонентов, не объединенных в одно целое. Возвращение к более примитивной структуре «я» обнаруживается не только в расщеплении личности на отдельные части, но а в утрате границ между «я» и внешним миром. Расщепление сознания действительности идет параллельно расщеплению сознания личности. То и другое переживается совместно и находится во внутренней связи.

По мнению Шторха, закономерности, установленные им для предметного сознания и для сознания «я», параллельны друг другу. Возможность такого слияния между «я» и внешним миром основана на недостаточном оформлении, недостаточном постоянстве и законченности, которыми отличается примитивное сознание «я» в противоположность сознанию «я» у развитого человека.

Учитель-шизофреУчитель-шизофреник, признания которого мы уже приводили, жалуется, что он состоит в половой связи с находящейся на большом расстоянии от него девушкой. Он сообщает, что эта девушка была для него Евой, а сам он Адамом, но в то же время он был также и змеей, и обнаружил это, так как он ходил всегда извилистыми линиями и кругами. При этом он знал, что является собственно самим собой. Ведь каждый знает что-либо еще о себе. Но он, очевидно, был также и Евой. Это вытекает из того, что он почувствовал укол в сердце, который означал боль в матке. Он прибавил, что все это представляется ему неясно, как бы инстинктивно, в виде чувства.* личности стоит в полном соответствии с утратой единства внешнего мира. То и другое коренится в распаде функции образования понятий и в переходе к комплексному мышлению. Что это комплекснЧто это комплексное мышление существенно отличается от мышления паука, можно видеть из примеров Тучека, который опубликовал анализ явлений речевой спутанности при кататонии. Больная называет птицу ле~песнъ, лето—ле-жара, погреб—ле-паук или ле-разрыв (легко разрывающаяся паутина). Во всех этих случаях заместительные слова становятся знаками для комплексного мышления, для которого части целого не являются еще дифференцированными признаками, для которого фактическая связь между пауком и погребом, между птицей и песнью позволяет отнести их к одному и тому же комплексу. Эта закономерность в языке доходит до такой степени, что исследователь научается понимать больного в целом и каждое отдельное слово, когда распутывает лежащие в его основе комплексные связи.*бредом с точки зрения мышления в понятиях, становится ясной и осмысленной, когда мы понимаем комплексное значение слов. Понимание бывает осПонимание бывает особенно трудным из-за того, что фактическая связь, лежащая в основе комплекса, иногда скрыта и может быть обнаружена только тогда, когда мы устанавливаем то конкретное переживание, которое фактически составляет основу данного наименования и отнесения данной вещи к комплексу. Особенно причудливая наглядность обнаруживается у пациента Тучека, который замещает слово «врач» словом «ле-танец», потому что во время визитации врачи «танцуют» вокруг профессора.*м здесь, является только крайним выражением словесных замещений и симптоматических метафор, по словам Г. Вернера, которые мы наблюдаем в детском мышлении и в мышлении примитивного человека. Например, крокодил называется у некоторых первобытных племен «редкие зубы», слово «долг» замещается словом «желтый», с которым оно связано вспомогательным понятием «золото». Сам Тучек обратил внимание на аналогию между речью ребенка, речью в сновидении и шифрованной речью больного.

Подводя итог рассмотрению шизофрении, мы можем сослаться на Шторха. По его мнению, как в области предметного сознания аномалия основана у шизофреника на утрате тех постоянных элементов, которые придают картине мира у развитого человека дифференцировку, оформление и определенную структуру, так и в области личных переживаний у шизофреников существует аналогичная утрата постоянства в сознании «я». В первом случае недифференцированные наглядные комплексные качества заменяют собой мир оформленных вещей и прочных понятий, во втором место законченного сознания «я» занимает комплексное сосуществование его частичных компонентов и упразднение границ «я», в силу чего становятся возможными различные диффузные слияния и партиципации с другими индивидами.

Мы должны добавить к словам Шторха один, с нашей точки зрения, самый существенный момент: в основе расщепления сознания действительности, переживания картины мира и самосознания личности лежит нарушение функции образования понятий. В последнем утверждении заключается основной и центральный смысл всего сравнительного изучения шизофрении в связи с психологией переходного возраста.

Мы видим, что шизофреническое мышление представляет картину обратного развития того процесса, прямое развитие которого мы изучали в психологии подростка. То, что там возникает, здесь разрушается. Сопоставляя построение и разрушение одной и той же функции, мы проверяем действительную генетическую связь между двумя ступенями построения мышления—комплексным мышлением и мышлением в понятиях. Шизофреническое мышление при распаде понятий отступает на ступень комплексного мышления, что служит прямым подтверждением генетической связи этих двух ступеней, которую мы установили в нашем анализе при изучении развития понятий.

Мы находим, далее, подтверждение тому положению, что новая форма мышления связана и с новым содержанием и что распад этой формы приводит к распаду упорядоченного сознания действительности и личности.

Но самый важный вывНо самый важный вывод, который мы можем сделать на основе сравнительного изучения прямых и обратных процессов развития, следующий: с функцией образования понятий связано не только развитие ряда других функций — памяти, внимания, восприятия действительности, как мы это показали выше, но и развитие личности и мировоззрения. Связная картина мира и связная картина самосознания личности распадаются вместе с утратой функции образования понятий.*гать, что такие больные полностью возвращаются к дологическому мышлению, как было бы ошибкой думать, что нормальный культурный человек полностью логизировал все свое мышление. Шторх говорит, что такого рода больные живут в двояком мире: с одной стороны, в первобытном мире наглядных образов, магических связей и партиципации, а с другой — в мире своего прежнего, отчасти еще сохранившегося мышления, соответствующего опыту.

Но прежнее мышление — мышление в понятиях — перестает быть господствующей формой, и вместе с распадом функции образования понятий распадается сознание действительности, отраженной в системе понятий, в системе логических связей, и самосознание личности, также возникающее на основе мышления в понятиях. Как в развитии, так и в распаде мышление оказывается центральной, ведущей функцией. А. Шторх предполагает, что у шизофреников вследствие болезненного процесса наступает ослабление интеллектуальной надстройки, «высшей церебральной функции» (Гроос), высшей интенциональной сферы (Берце, А. Кронфельд); вследствие этой слабости нарушается синтез психических функций в единую законченную личность. Уже К. Вернике говорил об уничтожении слияния всех высших связей в некое единство, в «я», о распаде индивидуальности. Утрата постоянства и определенности в структуре вещей, распад сознания «я» и исчезновение границ «я»— таково феноменологическое выражение, по Шторху, этого основного динамического расстройства.

Ту же мысль о центральном значении распада функции образования понятий при шизофрении и о связи этого распада с распадом волевой деятельности и сознания личности, с болезненными изменениями аффективной жизни высказывает Рейс, кладущий в основу теории шизофренического расстройства мышления указанную зависимость. Распад шизофренического мышления, говорит он, основан на нарушении логической надстройки, которой—наряду с абстрактным мышлением—принадлежит функция объединения аффектов и создания единства личности и функционирование которой связано с волевой деятельностью. Если тенденции, всплывающие из бессознательного, не подвергаются этому воздействию, но вместе с тем проникают в сознание, перед нами шизофреническое расщепление. Берце, посвятивший психологии шизофрении специальное исследование, также указывает на проявление недостаточности интенциональных функций, на отсутствие объединения тенденций в относительно прочную систему.

Таким образом, шизофрения развертывает перед нами картину распада тех высших синтезов, высших единств, построение и образование которых составляет главное содержание всего процесса психического развития в переходном возрасте. Все высшие психические функции—логическая память, произвольное внимание, волевые процессы — проделывают, в сущности, в процессе созревания подростка и в процессе шизофренического распада один и тот же исторический путь, но в противоположных направлениях. В шизофрении пробегают В шизофрении пробегают обратный путь развития все высшие функции, все высшие психологические синтезы, включая сознание действительности и самосознание личности, и этот путь повторяет в обратном порядке весь путь прямого развития и построения этих синтезов в эпоху полового созревания.

Совпадение в составе, строении, последовательности и взаимозависимости функций в процессах развития и распада принадлежит к числу самых удивительных, самых замечательных фактов, устанавливаемых современной психоневрологией на основе сравнительно-генетического исследования нормальной и патологической личности.*центре распада и построения личности стоит функция образования понятий. В этом смысле шизофрения помогает нам понять всю психологию переходного возраста, как переходный возраст дает ключ к пониманию психологии шизофрении, но не в старом смысле сближения процессов построения и распада личности на основании внешнего подобия и сходства в ряде второстепенных симптомов, а в смысле родственности психической природы, связей и взаимозависимостей высших функций личности в полярно противоположных процессах развития и расщепления. Распад сложного целого обнажает и раскрывает законы его построения, как история построения этого целого предопределяет законы его распада. В этом величайшее теоретическое значение исследования шизофрении для педологии переходного возраста.

Мы пытались выше раскрыть внутреннюю зависимость этих двух рядов явлений, и, пожалуй, самое большое, что дает нсамое большое, что дает нам изучение шизофрении,—это раскрытие внутренней связи, существующей между мышлением в понятиях и личностью, и мировоззрением—высшими синтезами, возникающими в переходном возрасте.*зофрении для понимания общих закономерностей построения личности выходит далеко за пределы изучения данной формы заболевания и приобретает огромное общепсихологическое значение. Мы можем присоединиться к К. Шнейдеру (С. Schneider, 1930), который в исследовании речи и мышления шизофреников приходит к утверждению, что шизофрения— понятие психопатологическое, а не медико-диагностическое. Она, скорее, охватывает известный тип патологических изменений личности и мировоззрения, чем определенную форму душевного заболевания, определенную нозологическую единицу, определенную клиническую картину. Вместе с тем мы получаем ключ к самой высшей и самой трудной проблеме переходного возраста— к пониманию развития личности и мировоззрения и их внутренней связи с функцией образования понятий.

То, что распадается при шизофрении, возникает, развивается в переходном возрасте. Так могли бы мы резюмировать основные найденные нами отношения между двумя рядами явлений. Функция образования понятий, вызревающая в переходном возрасте, приводит не только к изменению всего функционального аппарата мышления, как это доказано выше, не только к изменению всего содержания мышления, но и к построению личности и мировоззрения—этих высших синтезов, впервые возникающих в эпоху полового созревания.

«Образование (абстрактных) понятий и операции с ними уже включают в себе представление, убеждение, сознание закономерности объективной связи мира,— говорит В. И. Ленин в замечании к «Науке ЛОГИКИ» Гегеля.— Выделять каузальность из этой связи нелепо. Отрицать объективность понятий, объективность общего в отдельном и в особом, невозможно. Гегель много глубже, следовательно, чем Кант и другие, прослеживая отражение в движении понятий движения объективного мира. Как простая форма стоимости, отдельный акт обмена одного, данного, товара на другой, уже включает в себе в неразвернутой форме все главные противоречия капитализма,—так уже самое простое обобщение, первое и простейшее образование понятий (суждений, заключений etc.) означает познание человека все более и более глубокой объективной связи мира. Здесь надо искать истинного смысла, значения и роли гегелевской Логики...» (Поли. собр. соч., т. 29, с. 160—161).

Таким образом, понятие принТаким образом, понятие приносит с собой впервые познание действительности в собственном смысле этого слова, ибо оно предполагает закономерность познаваемого явления. Понятие в действительности переводит ребенка со ступени переживания на ступень познания. Поэтому только с переходом к мышлению в понятиях происходит окончательное разделение и развитие личности и мировоззрения ребенка.*лее Одним из основных и наиболее важных общих выводов работы Ж. Пиаже является доказанное им положение, что различие между мышлением и внешним миром не является врожденным у ребенка, но медленно развивается и конструируется. В самом начале развития, как показали опыты Пиаже, ребенок еще не отличает собственных движений от движений, происходящих во внешнем мире, и реагирует на те и другие совершенно одинаковым образом. На последующих стадиях выделение себя из окружающего мира, развитие истинного отношения к среде возникают у ребенка постепенно путем ряда качественно отличных друг от друга ступеней в развитии сознания своей личности и ее единства, с одной стороны, и в развитии сознания действительности и ее единства—с другой.

Оба эти синтеза, возникающие в мышлении ребенка, мы называем личностью и мировоззрением.*ходит к образованию этих синтезов, и в частности только в связи с образованием понятий это становится возможным. «Инстинктивный человек, дикарь, не выделяет себя из природы,— говорит Ленин.— Сознательный человек выделяет...» (Поли. собр. соч., т. 29, с. 85). Некоторые современные исследователи приходят к заключению, что сознание невозможно без мышления в понятиях. Одно во всяком случае не подлежит сомнению — без мышления в понятиях невозможно сознание у человека.

Если мы попытаемся проследить шаг за шагом, как развивается в переходном возрасте, как складывается и строится личность и мировоззрение, мы увидим, что на основе тех изменений в формах и содержании мышления, которые мы описали выше, на основе перехода к мышлению в понятиях закладываются у ребенка основы личности.

Мы помним, что внутренняя речь Мы помним, что внутренняя речь окончательно оформляется и социализируется в переходном возрасте, что интроспекция еще в очень малой степени доступна ребенку первого школьного возраста, что логическое мышление возникает у ребенка только тогда, когда он начинает сознавать внутренние процессы и регулировать их, что в основе логического мышления лежит овладение своими внутренними операциями, совершенно аналогичное овладению внешними движениями, которое у ребенка развивается гораздо раньше. Благодаря этому развивается и складывается систематизированный, упорядоченный мир внутреннего сознания личности и возникает та особая форма необходимости, которую мы называем свободой воли.*гельс,—правильно представил соотношение свободы и необходимости. Для него свобода есть познание необходимости. «Слепа необходимость, лишь поскольку

она не понята». Не в воображаемой независимости от законов природы заключается свобода, а в познании этих законов и в основанной на этом знании возможности планомерно заставлять законы природы действовать для определенных целей. Это относится как к законам внешней природы, так и к законам, управляющим телесным и духовным бытием самого человека,— два класса законов, которые мы можем отделять один от другого самое большее в нашем представлении, отнюдь не в действительности» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 116).

Уже в этом определении мы видим, до какой степени возникновение свободы воли связано с мышлением в понятиях, ибо только понятие поднимает познание действительности со ступени переживания на ступень понимания закономерностей. А только это понимание необходимости, т. е. закономерности, лежит в основе свободы воли. Необходимость становится свободой через понятие.

Это прекрасно выразил Гегель, говоря, что превратно рассматривать свободу и необходимость как взаимно исключающие друг друга. Необходимость как таковая, правда, еще не есть свобода, но свобода имеет своей предпосылкой необходимость и содержит ее внутри себя как снятую. Без функции образования понятий нет познания необходимости, а следовательно, нет и свободы. Только в понятии и через понятие человек приобретает свободное отношение к вещи и к самому себе.

«Свобода, следовательно,— говорит Энгельс,— состоит в основанном на познании необходимостей природы (Naturnotwendigkei- ten) господстве над нами самими и над внешней природой; она поэтому является необходимым продуктом исторического развития. Первые выделявшиеся из животного царства люди были во всем существенном так же несвободны, как и сами животные; но каждый шаг вперед на пути культуры был шагом к свободе» (там же).

Так же точно в эту пору возникает впервые категориальное мышление. Для подростка возникает, по словам А. Гельба, мир на месте окружения, которое существовало для ребенка. Подросток вступает в наследование духовного опыта всего человечества, у него закладываются основы мировоззрения, и выражение Ж.-Ж. Руссо, который говорил, что человек рождается дважды: сначала для того, чтобы существовать, а затем, чтобы продолжать род, относящееся к эпохе полового созревания, оправдывает себя и в приложении к психологическому развитию и культурному развитию подростка. Только здесь, на этом переломе, подросток действительно начинает продолжать жизнь человечества, жизнь рода.

В этом смысле отличие ребенка от подростка может быть лучше всего выражено положением Гегеля, который различал вещи в себе и вещи для себя. Он говорил, что все вещи суть сначала в себе, но на этом дело не останавливается и в процессе развития вещь превращается в вещь для себя. Так, говорил он, человек в себе есть ребенок, задача которого состоит не в том, чтобы оставаться в этом абстрактном и неразвитом «в себе», а в том, чтобы стать также и для себя тем, чем он пока есть лишь в себе, именно стать свободным и разумным существом.

Вот это превращение ребенка из человека в себе в подростка— человека для себя — и составляет главное содержание всего кризиса переходного возраста. Это есть эпоха созревания личности и мировоззрения, время высших синтезов на основе кризиса становления и созревания тех высших образований, которые являются фундаментом всего сознательного существования человека. Но об этом мы будем говорить в заключение всего курса, в главе, посвященной рассмотрению динамики и структуры личности подростка.

Кружковщина и сила позитивизма

2020-04-23T11:23:05.862Z

Сегодня рост кружков в левом движении выходит на плато, поэтому самое время подводить промежуточные итоги и попытаться подумать, что это было и к чему оно нас может привести.

При всех расколах и противоречиях есть один пункт, в котором сходятся любые левые кружки - неприятие позитивизма и использование этого слова как ругательного.

Действительно, практическая программа позитивизма выглядит крайне уязвимой для критики. Лучше всего эту программу изложил Бинсвангер (она хорошо подытожена в 5-ой главе “Исторического смысла психологического кризиса” ). Вкратце ее можно выразить так: есть уже исторически созданные теории - они формируют уже сложившийся научный консенсус. Этот консенсус всегда внутренне противоречив, поэтому исследователь, критически изучив всю историю развития теории, может вскрыть эти внутренние противоречия, тем самым создав новую логику изучения исследуемого им предмета. Затем, используя эту логику, по-новому исследовать предмет и получить новое знание о нем, которое перекроит текущий консенсус и создаст новый. Венчает этот процесс поиск возможности фальсификации новой теории: такая возможность внутри самой теории создает задел на будущее и включает эту теорию во всемирно-исторический процесс развития знания как некое “звено в цепи”.

Конечно, очень часто критики позитивизма обходятся чисто внешней стороной дела. Например, говорят, что помимо исследования теорий надо исследовать условия их возникновения. Или, что помимо предшествующих теорий, надо или сразу смотреть и на реальность, и сопоставлять свою критику с ней. Эта критика бьет мимо цели. Такой отец позитивизма как Дильтей, изучая некоторую предшествующую теорию, всегда обращал свое внимание (или даже переносил все внимание) на фигуру теоретика и его автобиографию (то есть по факту на условия возникновения теории). Смотрение на реальность же невозможно без использования какой либо теории - то есть мы всегда смотрим на реальность сквозь какую-то теорию, и когда мы собираем эмпирические данные, они всегда уже “облизаны” теорией. Поэтому изучение реальности включается в процесс изучения предшествующих теорий. В конечном итоге, пока мы не создадим новый взгляд на реальность, мы вынуждены довольствоваться старыми.

Реальная критика такого подхода к выработке нового знания обычно обращает все свое внимание на иллюзию того, что процесс выработки теории - это “чисто теоретический” процесс: чтение книжек, обсуждение, споры, написание статей и прочее, чем занимаются академические ученые. В реальности, новое знание приходит в научный консенсус уже готовым и вырабатывается оно в реальной общественной борьбе в процессе создания или изменения общественных институтов. Вся чинная академическая движуха служит лишь апостериорным “оправданием” для уже произведенного переворота в общественном производстве и получает хоть какой то смысл только после такого переворота. До него любые споры в рецензируемых журналах не имеют никакого смысла и не способны изменить сложившийся консенсус.

Во многом ситуация похожа на судопроизводство, как заметили правоведы еще в начале прошлого века:

По словам Фукса, «любой юрист, который на практике столкнулся с реальной природой права, испытывает подлинное отвращение. видя как вся наша «гражданско-правовая литература и судебная практика бесконечно ковыляют по филологическому и диалектическому лабиринту». На самом деле, многие судьи, по его замечанию, вначале находят решение путем балансирования реальных интересов, а потом облекают полученное таким образом решение в оболочку формально- догматических причин. Такие судьи, по его словам, втайне «пьют вино» методологии балансирования интересов, но при этом на публике продолжают «проповедовать воду филологического толкования».

Понимание этого факта объясняет почему суды (как и академия) оказываются мало востребованы сегодняшними общественными отношениям. Большая часть дел что в России, что за рубежом проходит без настоящих судов и заканчивается тем или иным видом сделок с правосудием, а финансирование науки закономерно снижается.

Мы видим, что с правосудием происходит то же самое, что и с академическим процессом познания: сначала находится какое-то решение внутри общественного производства, а затем некоторая инстанция (суд или научное сообщество), оформляет его в новый консенсус, легитимизируя его. Совпадение логики академического сообщества и судопроизводства во многом неслучайно, поэтому к этому мы еще вернемся.

Cамо положение академии в обществе объясняет ту идеологию позитивизма, которая возникает внутри нее: иллюзию того, что изучение теорий и их критика, и обсуждение само по себе, создает новое знание. Подобные отчужденные от высокоразвитых общественных отношений, общественные “анклавы”, в буквальном смысле порождают внутри себя докапиталические отношения. Отсюда возникает и соответствующий им схоластический метод мышления.

В этом нет ничего нового для людей, которые считают себя марксистами и состоящими в кружках, это основная мантра материализма: “Форма отношений между людьми определяет форму их сознания”.

Однако сложности начинаются, как всегда, когда мы пытаемся начать применять некоторую теорию к самим себе. Также получается и с современными материалистами. Дело в том, что кружки по своему положению, полностью совпадают с академией: они также отчуждены от капиталистического общества и его практики, воспроизводят докапиталические отношения внутри своих сообществ. Более того, артикулируемая ими программа, практически полностью совпадает с программой позитивизма: мы будем критически изучать всю предшествующую историю развития теории, выработаем новую логику познания и, применив ее к текущей ситуации, получим адекватную ситуации программу действий (то есть вернем выработанную логику обратно в высокоразвитые капиталистические отношения).

Конечно, обычно простоту и незамысловатость этой программы маскируют “диалектичностью”. Например, говорят, что выработка новой логики и применение ее к современной общественной практики будет “совпадать”. Конечно, это лукавство, ведь выработка новой логики может происходить только в кружке, а в кружке нет никаких современных отношений, нет реальности в чистом виде, все они находятся за пределами кружка и доступны только в теоретической форме, а не практической (даже если это самые-самые “эмпирические” данные). А 11 тезис Маркса о Фейербахе говорит нам, что подобная “теоретическая”, “созерцательная” форма познания всегда крайне абстрактна и всегда неполна.

Подобная увертка скорее приводит к вредной иллюзии и курьезам, из-за которых на людей из кружков зачастую смотрят как на далеких, оторванных от жизни людей. Подобная абстрактность приводит к идеям о том, что разработка “open-source” ПО- это свободная коммунистическая деятельность. Хотя в реальности это конечно же все тоже проявление докапиталистических практик внутри самого капитализма, как и кружки, и другие формы самоорганизации, не завязанные на стоимость. Или когда выясняется, что популяризация SQL и реляционных РСУБД- это столбовой путь развития информационных систем и их демократизации. Все это конечно вызывает снисходительное отношение со стороны людей, которые участвуют в процессах производства ПО и скорее работает во вред кружкам. То же самое обычно происходит, когда люди из кружков начинают рассуждать о политической сфере общественного производства и других.

Тут также может быть применено много диалектических трюков и ходов, вся суть которых будет сводится к тому, что кружки и академия (а это есть и позитивизм), это “разное”. Однако, все они не существенны и относятся к степени изящности позитивизма. Здесь мы могли бы закончить свой анализ и просто признать, что кружки воспроизводят программу позитивизма и попросту не работают. Вот так кружки, как рыцарь пытающийся убить дракона-академию, сами им становятся.

И все таки она вертится...

Однако, есть проблема. Она состоит в том, что несмотря на то, что кружки воспроизводят неработающую программу позитивизма, они работают. Вместе с выше приведенными случаями неудач кружков, практика показывает большое количество успехов кружковой деятельности. Обычно это выражается в том, что человек прошедший школу кружков, “возвращается” в буржуазные институции (образования, политики, гражданского общества, медиа и другие) и делает там что-то радикально новое, что до него никто не мог сделать:

Возвращаясь к вопросу о соотношении «кружковости» и «институциональности» в деле образования, хочу обратить внимание на тот факт, что С.Х. Чавдаров в книге «Педагогические взгляды Т. Шевченко» очень тщательно исследует роль студенческих кружков в становлении воскресных школ для взрослых из «ремесленного класса» и «детей из бедных классов» в г. Киеве. Он обращает внимание на тот факт, что сами по себе воскресные школы для рабочих кое-где появились на год раньше, а некоторые буквально параллельно с киевскими, но именно школы, созданные членами киевского студенческого кружка дали начало мощному движению, которое выходило далеко за рамки вопросов образования, что очень встревожило царское правительство, поспешившее эти школы закрыть.

Грамши назвал этот процесс проникновения людей, с отличающимися от господствующих взглядами, установлением “гегемонии”. История 20 века показала, что это реальный процесс, благодаря которому общество вообще только и может развиваться.

Показательным в этом плане является состояние общества накануне русской революции. Особенно, если сравнить его с текущей ситуацией. Для примера достаточно посмотреть политические судебные процессы, происходящие сейчас в РФ и так называемые нечаевские процессы в конце 19 века.

Возможно, мое мнение будет слишком поспешным, однако сегодня такие процессы закончились полным провалом для всех “левых” сил. Это провал и в медийном, и в правовом, и в моральном плане. Во многом эти процессы еще больше раскололи левых, показали их беспомощность и моральную неприглядность.

В сравнении с этим провалом, нечаевские процессы можно считать просто феноменальным успехом революционеров: изначальный план государства представить революционеров страшными заговорщиками, которые хотят уничтожить общество со всеми его скрепами полностью провалился. Суд оправдал большую часть фигурантов, кроме непосредственных участников убийства. Большая часть общества также скорее встало на сторону обвиняемых, не смотря на все потуги царизма. В чем же отличие между этими двумя ситуациями?
Дело в том, что адвокатура, пресса, литература и даже обвинители, уже тогда либо сами были “новыми” людьми(по Чернышевскому), либо сочувствующими им. Многие из них или сами появились из своеобразных кружков и клубов, или были “учениками” вышедших оттуда. И то же было со многими другими делами: дело Веры Засулич, делах о стачках рабочих. Правые иногда любят рассуждать про мягкость режима царизма, но эта была не мягкость, а не способность жесткого режима действовать против хорошо организованного общества, которое все, а особенно юридические институции, было пропитано сторонниками перемен: Плевако, Спасович, Кони и другие. Право было “манифестом” приходящего в страну капитализма и, можно сказать, передовой его частью. При этом, все насквозь было пронизано прогрессивными идеями, сильно выходящими за планы царского правительства.

Не отставали в плане насыщения "новыми людьми" и другие институты - образование, публицистика, искусство, и даже статистика.

Показательным в этом плане также является и первая существенная работа самого известного юриста РИ В. Ленина. “Развитие капитализма в России” во многом использовала в качестве материала для себя с одной стороны, материалы русской публицистики, а с другой - результаты земской статистики. Русская публицистика фактически была создана выходцами из различных литературных кружков, большая часть которых была настроена крайне революционно: Успенский, Чернышевский, журналы “Отечественные записки” и “Современник”, не дают в этом усомнится. Со статистикой все сложнее, однако и там не обошлось без влияния “новых людей”. Помимо большого количества народников был к ней причастен и Д. А. Тимирязев, на которого опирается Ленин в своем анализе искажений статистики. На первый взгляд он был вроде политически нейтральным человеком, однако его брат К. А. Тимирязев одним из первых, прочитал Капитал Маркса и стал считать себя “марксистом”.

Таким образом, работа Ленина не была “написана” индивидуально, а является результатом сложной “производственной цепочки”. именно, наличие таких производственных цепочек отличает теорию, адекватную капиталистическому способу производства, от докапиталистических форм теоретизации.

Хорошим примером описания такого уровня развития теории служит работа А. Платонова “Фабрика литературы”: в ней он описывает вариант “фабричного” производства литературы, выстроенного в длинную и сложную производственную цепочку. То же самое пишет например и Л. Выготский в статьях, посвященных вопросам организации исследования педологии национальных меньшинств. Из этого мы можем сделать вывод: когда мы говорим о теории адекватной современному высоко развитому капиталистическому обществу, мы должны в первую очередь думать не о количестве прочитанных книжек тем или иным человеком, а о том насколько хорошо выстроена наша организация, насколько развита вся цепочка производства знания в целом.

Очевидно, что для такого уровня развития теории, революционерам необходимо сначала создать или изменить те общественные институты, которые позже станут первыми звеньями этой цепочки (публицистику, статистику, лит корреспонденцию, педологические службы в школах итд). В целом, для создания людей, которые будут этим заниматься, и нужны кружки. Именно в этом реальный смысл гегемонии по Грамши(хорошо на текущий день ее раскрывают левые акселерационисты), а не в том что надо сделать много ютуб каналов и кричать из каждого утюга, как прекрасен коммунизм и плох капитализм. Конечно, создание новых форм медиа это прекрасная точка для приложения сил(пусть она и не может быть единственной), однако левые сегодня не создают никаких новых форм, а паразитируют на тех формах, которые уже стали популярным на ютубе (диссы, новости, дудь-формат, разборы разборов, лекции итд).

Кризис “кризиса рациональности”

Итого, нам необходимо понять “необъяснимую эффективность” кружковщины. И первым ответом для нас станет теория “кризиса рациональности”. Она крайне хорошо проработана и заверена огромным количеством цитат классиков. Сразу скажу, что я не отважусь с ней спорить, скорее только попытаюсь развить ее и представить в истинном свете.

В общих чертах ее можно представить в такой схеме: в тот момент когда капитализм переходит от производства вещей к непосредственному производству человека как производителя и потребителя (то что автор называет “виртуализацией”, а в западной традиции это называется биополитикой), целостная рационалистическая логика “ломается” - она не способна вместить в себя такой способ производства. С другой стороны, не происходит преодоления этой рациональной логики - общество оказывается неспособно освоить то, что явилось результатом его же развития:

“И это диктуется самим характером производства, которое в полной мере не осуществляется ни по логике производства вещей (а значит и логике управления вещами и вещными процессами, где человек выступает как вещь), ни по логике производства человека как определённой целостности. Частичное освоение социальной формы движения материи предполагает целенаправленное производство определённых качеств, состояний индивидов, производящихся в фрагментарных коллективах, но не производство человека как общественной целостности. Отсюда и клиповость (фрагментарность) сознания.”

Такой уровень сознания, по мнению автора, выражается в “информационности” нашего общества, его фиксированности на отдельных единицах информации и их контексте, а не на формировании цельной и рациональной картины мира, то есть цельного мировоззрения:

Производство целостной картины мира становится не выгодным и не нужным в системе виртуализированного капитализма, а потому излишним. Оно отмирает. Его заменяет производство способности восприятия и переработки информации определенного рода, способность проводить операции над ней и самому операционализироваться с её помощью. Требуются только общие навыки, необходимые для восприятия любой информации, без которых индивид не смог бы функционировать в системе производства образа жизни, и частичная компетенция, позволяющая быть рабочей силой в определенной отрасли.

Такой крутой поворот от рациональности к ее отмиранию автор связывает с развитием империалистического капитализма. Чтобы глубже понять мысль автора, нам самим придется вернутся к истории развития капитализма и глубже рассмотреть истоки идеи рационализма.

Святое средневековье

Сам автор тоже акцентирует свое внимание на различии докапиталистической формы сознания и капиталистической:

Это приводит к отсутствию мировоззрения, то есть целостной картины мира и потребности в нём. Этим современный фрагментарный индивид, произведённый на конвейере людей и сам являющейся частью его механизма, отличается от людей предшествующих эпох. Каким бы тёмным не был крестьянин или рабочий, какой бы убогой не была его картина мира, она должна была быть в наличии, чтобы он мог существовать в качестве члена общества. Целостная картина мира непосредственно не производилась ими, а определялась степенью их отношения к общественным и общественно-значимым формам воспроизводства сознания. Тем не менее, каждое событие и каждое знание должно было найти свое место в картине мира. То же самое можно сказать о представителях всех классов.

Капитализм же приводит к разрушению подобной формы сознания:

Самим характером производства мышления отрицается образующий мировоззрение (то есть целостную картину мира) принцип всеобщей связи, какие бы формы он не принимал. Место картины мира занимают сменяющиеся информационные картинки, предназначенные для одноразового, пусть даже и повторяющегося потребления. Единственное, что остается – контекст и поликонтекстуальность, то есть различный характер потоков информации, позволяющий отличить один поток от другого.апример, спортивные новости от прогнозов погоды.

То есть религиозное сознание, несмотря на свою архаичность все же имеет некоторые преимущества перед сознанием эпохи капитализма. Это довольно интересный момент, который плохо вписывается в типичную для позитивизма идею о линейном поступательном прогрессе. С другой стороны, здесь есть опасность простого переворачивания этой идеи. Можно представить все дело так, что развитие капитализма просто ведет к поступательной деградации. Все увеличивающееся разделение труда просто разрушает все достижения культуры: философию, науку, искусство. Подобную логику очень любят многие марксисты(сам таким был, чего греха таить), которые считают что “после Гегеля и Маркса теория уже не развивалась” и “только дедушка Ленин был хороший марксист”.

Чтобы выбраться за пределы подобной линейной логики прогресса-регресса, нам необходимо заново разобраться с тем как происходил отказ от религиозного мировоззрения.

Стоит заметить, что сама противоположность капитализма и религии не абсолютна, многие теоретики даже отождествляли капитализм с религией, либо устанавливали между ними генетическую связь. В подобных параллелях много правды, так как изначально делались попытки “реформировать” религию и приспособить ее для нужд нового способа производства:

Скроенное по мерке феодализма католическое мировоззрение не могло больше удовлетворять этот новый класс, так как оно не соответствовало созданным им новым условиям производства и обмена. Тем не менее, и этот класс еще долгое время оставался в оковах всемогущей теологии. Все реформационные движения и связанная с ними борьба, происходившая с XIII до XVII столетия под религиозной вывеской, были по своему теоретическому содержанию лишь многократными попытками бюргерства, городских плебеев и поднимавшегося вместе с ними на восстания крестьянства приспособить старое теологическое мировоззрение к изменившимся экономическим условиям и жизненному укладу новых классов.

Несмотря на то, что протестантство очень сильно видоизменило христианство и сделало его более адекватным капиталистической этике, его оказывается недостаточным для того, чтобы стать полноценным мировоззрением эпохи капитализма.

Реальной силой, которая помогла так быстро преобразовать феодальное общество стала не религия, а право(Гроссман, Стучка):

Люди, изгнанные вследствие роспуска феодальных дружин и оторванные от земли то и дело повторяющейся, насильственной экспроприацией, — этот поставленный вне закона пролетариат поглощался нарождающейся мануфактурой далеко не с такой быстротой, с какой он появлялся на свет. С другой стороны, люди, внезапно вырванные из обычной жизненной колеи, не могли столь же внезапно освоиться с дисциплиной своей новой обстановки. Они массами превращались в нищих, разбойников, бродяг — частью из склонности, в большинстве же случаев под давлением обстоятельств. Поэтому в конце XV и в течение всего XVI века во всех странах Западной Европы издаются кровавые законы против бродяжничества. Отцы теперешнего рабочего класса были прежде всего подвергнуты наказанию за то, что их превратили в бродяг и пауперов. Законодательство рассматривало их как “добровольных” преступников, исходя из того предположения, что при желании они могли бы продолжать трудиться при старых, уже не существующих условиях.
Деревенское население, насильственно лишенное земли, изгнанное и превращенное в бродяг, старались приучить, опираясь на эти чудовищно террористические законы, к дисциплине наемного труда поркой, клеймами, пытками.

Именно структурирование поведения людей юридическим правопорядком дает ответ на вопрос Вебера: “Каким образом большое количество людей так быстро оказалось вовлечено в капиталистическую мануфактуру?”

Таким образом, правовое сознание - то есть поведение и мышление людей структурированное как право - является сознанием эпохи капитализма, сознанием отвечающее его функционированию. Тогда откуда же берется фрагментарное информационное сознание? Чтобы это понять, нужно понять глубочайшее различие между правовым и религиозным сознанием. Вместе с этим нужно понять и специфику социальных отношений, принявших правовую форму.

С чего начинается право?

Здесь необходимо разбить некоторые представления об этой самой правовой форме.

Зачастую считается, что сущность права - в нормативности. Отношения между людьми являются правовыми так, как они регулируются некоторыми нормами установленными некоторыми суверенным авторитетом(обычно подразумевается государство):

Не потому существует норма о праве требовать возврата долга, что кредиторы обыкновенно требуют, а, наоборот, кредиторы требуют своего долга потому, что существует такая норма; не путем отвлечения от наблюдаемых случаев устанавливается право, а путем вывода из правила, кем-то установленного

(Шершеневич — «Общая теория права», 1910, стр. 274).

У такого взгляда есть две проблемы.
Первая: сами юристы достаточно часто убеждали друг друга, что совокупность норм, записанных или не записанных, сама по себе скорее относится к области литературного творчества: «Нужно иметь в виду, что законы лишь постольку порождают право, поскольку они осуществляются, поскольку нормы покидают свое “бумажное” существование и проявляют себя как сила в жизни людей». A. Ferneck — «Die Rechtswidrigkei», 1903, стр. 11.
Вторая: такой взгляд не позволяет понять право как специфическое изобретение буржуазного общества, не характерное для других периодов истории человечества. Ведь именно подчинение высшему авторитету является основной чертой трудовой дисциплины феодального общества. Четкая иерархия авторитетов, нормирующих поведение своих вассалов, выстроенная от крестьянина до монарха и самого Бога определяла функционирование общества в тот период. Право феодального периода - кулачное право, право сильного.

Идея личности вообще является ключевой для религиозного сознания. Античность позволила отделить свойства присущие вещам от того что в них приносит человеческая деятельность. Благодаря этому личность в средневековье стала восприниматься как главный творческий субъект. Однако “сила личности” воспринималась с одной стороны слишком конкретно - как способности присущие конкретному человеку(великому монарху, воину итд), а с другой слишком абстрактно - в отрыве от его связей с другими людьми.
Право же ставит в центр совсем другую личность. Ключевой категорией права является субъект права, но несмотря на то, что зачастую это реальный человек из плоти и крови, эта категория подразумевает не этого человека, а скорее “весь ансамбль общественных отношений”, который представлен некоторым лицом(физическим или юридическим). Личность в праве рассматривается как некоторый узел, пересечение общественных связей. Короля играет свита, великий ученый никто без всей системы производства знания. Это подтверждает и приводимый самим автором пример “автора как функции текста” у Фуко - сегодня личные способности автора не так важны как то какую роль он играет в обществе. Конечно, для Фуко общественные связи - это в первую очередь, дискурсивные связи, но это скорее особенности французской гуманитарной школы.

Получается, что производство мышления при капитализме(а именно правовое мышление есть мышление отвечающее капиталистическому производству), никак не отрицает “принцип всеобщей связи”, несмотря на мнение автора теории “кризиса рациональности”, а наоборот базируется на этом принципе. Иначе и не может быть, ведь само капиталистическое производство базируется на этом принципе:

Поэтому некая “организация труда” есть противоречие. Той наилучшей организацией, которую может получить труд, является его теперешняя организация, свободная конкуренция, разложение всех его прежних мнимо “общественных” организаций.

Капитализм производит действительное обобществление производства - частная собственность полностью отрывается от личного владения. Наиболее очевидно это становится на рынке земли:

Нет, по-видимому, более яркого примера иллюстрации классового характера права, чем именно развитие земельной собственности, превращенной законодательством буржуазного общества в простой безыменный титул на земельную ренту, в форме закладных листов и т. п. бумаг на предъявителя. Как я уже указал в одной из предыдущих глав, эту тенденцию к «бумаге на предъявителя» имеет всякая власть в буржуазном обществе вообще. Характерным для этого явления обозначением служит сочетание слов: мобилизация иммобилий, «превращение в движимость недвижимости». А Маркс еще 50 лет тому назад отметил, как одну из главных заслуг капиталистического способа производства, что он довел до абсурда самое понятие земельной собственности.

Другой вопрос, что сам “принцип всеобщей связи” в реальности никак не обязывает к наличию “целостного мировоззрения и картины мира”. Скорее наоборот, противоречит такой целостной картине. Буржуазные революции показали, что феодальный способ мышления, требующий, чтобы “каждое событие и каждое знание должно было найти свое место в картине мира”, всегда оказывался крайне ограниченным. Он являлся отражением действительной феодальной ограниченности, которая делала невозможным формирование национальных государств и мирового рынка.

Так как любая мировоззренческая картина мира всегда меньше самого мира из которого она появилась, - значит она должна включать в себя свое отрицание и быть противоречивой. Поняли впервые это еще церковники утверждавшие: “Верую, ибо абсурдно”. Однако они пытались решать это противоречие не практически, а при помощи смирения и прочих духовных практик.

Капиталистический тип мышления не требует существования подобной мировоззренческой картины мира. Скорее, он утверждает принцип всеобщей связи в решении конкретных ситуативных проблем через согласование их с всеобщей необходимостью. К примеру, несмотря на свою всеобщность, закон никогда не претендует на полноту, то или иное правовое решение невозможно вывести напрямую из буквы закона (я уже приводил слова Э. Фукса об этом). Несмотря на то, что делались попытки многочисленных дополнений закона, он никогда не станет полным и охватывающим все многообразие жизни (например лейбористы в Англии предлагали создать документ который явно показывает на каких ценностях и принципах основана Конституция страны).

Более того, подобная неполнота закреплена и в самом законе: в законодательство включается так называемый «принцип добросовестности». Он гласит о том, что «при установлении, осуществлении и защите гражданских прав и при исполнении гражданских обязанностей участники гражданских правоотношений должны действовать добросовестно». Под этой абстрактной доброй совестью кроется лишь та самая объективная действительность, исходя из которой судья и трактует закон:

Что принцип добросовестности предписывает и что запрещает, не может основываться на субъективном взгляде и опыте конкретного судьи. Это должно определяться реальными, одобряемыми в социальной действительности масштабами нормального корректного поведения, которые могут служить для соответствующего лица образцом его поведения, его действий. Там, где такие социальные нормы установить не удается, судья также не свободен в своем усмотрении, а должен ориентироваться на общепринятые в текущий период времени представления о ценностях. Если же и такие представления недостаточно оформлены, то ему следует исходить из того, какими бы следовало быть общепринятым представлениям

Подобная бессистемная системность становится возможной, поскольку мышление при капитализме приобретает институционально-фабричную форму - благодаря тому, что человек воспроизводится институционально(через образовательные, медийные и корпоративные структуры - примеры фабричного производства теории я приводил в начале статьи, но чтобы никто не подумал что это строго нечто хорошее, то можно еще привести в пример k-pop или работу СМИ - отчасти возможно поэтому левые так любят идею “ленинской газеты”) и для подчинения обществу ему нет необходимости иметь некоторую одобряемую точку зрения, верить в определенные идеалы, иметь определенное мирровозрение итд. Главное, чтобы он делал то, что требуют от него общественные связи. Как он при этом будет объяснять это себе - только лишь его проблемы. Такая институциональная форма подчинения индивиду всеобщей общественной необходимости была отражена в концепциях “биовласти” Фуко и капиталистический реализм М. Фишера и Ф. Джеймисона. Также этот факт усмотрел Гегель в “Йенской реальной философии”:

Не искусственность законодательного и т. п. насилия — самость — вот что является высшим.
Насилие свободно предоставляется своей судьбе, необходимости.
Хитрость состоит в том, чтобы предоставить отдельному <индивиду> действовать, заботиться о самом себе, — стекается во всеобщее — высшее рефлектированное в себе (бытие) духа.
Гарантия против произвола; всеобщая конституция сословий — не только сословное собрание; всеобщий разум — текучесть своего единичного. Разум народа умен настолько, насколько (разумны) его учреждения.

Все это показывает, что реальное установление всеобщей связи на уровне общественной практики через институционализацию мышления и обобществление труда, требует отказа от целостного мировоззрения и делают его пережитком феодализма. Капитализм показывает, насколько иллюзорно зачастую подобное мировоззрение, как бессильны в практической жизни подобные “картины мира”. То, что не входит в чувственную практику человека не может быть и надлежащим образом познано.

Почему же для нас таких современных и прогрессивных, подобный феодальный пережиток выглядит крайне заманчиво по сравнению с окружающим нас способом мышления?

Мифология древняя и современная

Картина теоретической и культурной разрухи современного общества, рисуемая автором, выглядит очень правдоподобно:

Клиповое сознание предполагает разобщенность и несвязность взглядов на мир. Индивид верит в самого примитивно представляемого бога (по религиозным праздникам) и в науку одновременно, разделяя единицы информации, относящиеся к науке и к религии, но не связывая их между собой. Наряду с этим существуют и функционируют политические, экономические и т.д. мемы-клипы. Их объём может быть больше, может быть меньше. Всё для него выступает как единица информации – мем, не связанный с другими мемами. Они существуют как бренды, рассказывающие о неизвестных или маркирующие старые определённые «практики», которые должны быть воспроизведены, раз информация поступила.

Современный фрагментарный индивид может обладать знанием массы отдельных фактов, которые не связаны между собой, ибо относятся к разным контекстам. Например, представление о боге никак не связано со сведениями о медицинских новинках или информацией о том, что Волга впадает в Каспийское море, если только Волга попала в поле зрения. Всё это может быть одинаково хорошо воспринято. И одинаково легко индивид переходит от восприятия одной к восприятию другой, даже самой невероятной информации. Ничто не рушит его картину мира потому, что её нет, могут быть разрушены только отдельные мемы, но наибольшую разрушительную силу на них оказывает простое забвение при переходе к другим мемам, актуализирующимся и распространяющимся во фрагментарных коллективах. Есть механизм восприятия и переработки информации, а поэтому и фрагментарный индивид, например, может воспринимать информацию о количественных показателях ВВП, даже не зная, что такое ВВП. Такой индивид не только может быть потреблен капиталом как потребитель, а исключительно пригоден для того, чтобы быть потреблённым таким образом, воспринимая этот акт как акт личной свободы.

Ту же критику мы встретим и у Адорно, критикующего фабричное производство культуры. Почему, несмотря на всю прогрессивность капитализма как способа организации труда и соответствующего ему способа мышления, мы имеем подобную картину разрухи? Более того, эта разруха всеми своими признаками (разорванность сознания, вещизм и фактичность итд) скорее напоминает мифологическое сознание.
Ответ на этот вопрос кроется в понимании постоянного разрыва между уровнем развития культуры и уровнем ее освоения индивидами:

В действительности дело обстоит, как понял Гегель, таким образом, что огромные массы людей, живущие в XVIII – XIX веках, достигают лишь того уровня, который культура в целом успела пройти и превзойти уже в III или даже IV веке до нашей эры. Будучи современниками Декарта и Канта, Рафаэля и Моцарта, огромные массы народа, целые классы этого народа, остались в отношении развития способности мыслить и силы продуктивного воображения современниками библейских пророков, авторов Ветхого завета. Даже до уровня древних греков они не доросли, а застряли на младенческом уровне Моисея и Христа.

Тем не менее, телесно они живут в условиях современной культуры, которую они не в силах ни постигнуть, ни усвоить. И культура мышления как и культура силы воображения, в их современных формах так и остаётся для них чем-то «чуждым» и даже враждебным, чем-то таким, что противостоит им всю жизнь как внешняя, посторонняя и совершенно безличная «сила» – как сила «науки», сила «государства», сила «искусства», персонифицирующая себя в лице «всемирно-исторических личностей» ранга Наполеона, Канта, Рафаэля, Ньютона и прочих «героев духа»... Большинство людей – притом подавляющее их большинство обречено всю жизнь оставаться объектом этих безличных сил, персонифицированных в немногих индивидах, и никогда не превращается в субъекта, в носителя всеобщечеловеческих способностей.”

Освоение же человеческой культуры всегда происходит по логике ее воспроизводства:

Индивид должен «присваивать» не готовые результаты развития культуры, а только результаты вместе с процессом, их породившим и порождающим, т.е. вместе с историей, их созидающей. А эта история от начала до конца исполнена чрезвычайно напряженной диалектикой, т.е. эволюционирует через возникновение противоречий между людьми (соответственно между отдельными способностями, между отдельными способами общественно-человеческой жизнедеятельности) и их разрешение в некоторый «синтез», в некоторые более высокие исторические формы.

Что же тогда будет наиболее ранней ступенькой развития сознания, соответствующей самым примитивным способам освоения культуры? Конечно, таким самым неразвитым способом будет мифологическое сознание, раздробляющее целостную культуру на множество не связанных кусочков, и нивелирующей все достижения капитализма в обобществления процесса труда в сфере мышления. Картина разрухи информационного общества, нарисованная в теории “кризиса рациональности”, описывает именно такой неразвитый способ освоения высокоразвитого способа производства. Из-за чего возможно такое неразвитое освоение - это вопрос для отдельного большого разбирательства. В общих чертах, мы можем признать подобное свойство деградации характерным для любого развития: там где нет движения вперед(то есть продолжения революционной борьбы), обязательно есть топтание на месте, вызывающее пресыщение и потерю контекста для уже достигнутого, что конечно вызывает определенный откат в развитии. В психологии пресыщение выявляется эмпирически как деградация определенного навыка, в результате его крайне долгого практикования, хотя логически кажется, что от практикования чего либо мы должны уметь это делать все лучше и лучше.

Отсюда становится понятна наша очарованность феодальными способами производства мышления(то есть религиозным мышлением), ведь по сравнению с мифологическим мышлением, религиозное крайне прогрессивно.

Несмотря на то, что мы поняли освоение общественных отношений “формационно” как развивающиеся исторически и имеющие определенные ступени, нам необходимо показать возможность переходов между ними и тем самым привести их в движение. Давайте попробуем посмотреть, как возникают кружки и сопоставить это с тем, как возникало религиозное сознание.

Скромное обаяние маргинализации

В свое время Маркузе, в эпоху исторических поражений рабочего класса, возложил всю надежду в революции на маргиналов. К сожалению, он не дожил до расцвета кружкового движения и не увидел торжества своих идей. Если использовать слово “маргинал” не как оскорбление, а понимать под маргиналом человека, потерявшего все возможности действовать в обществе и утратившего веру в любые общественные практики, то кружки и будут примерами объединения таких людей.

Не случайно наибольший всплеск кружкового движения случился после радикального разочарования людей в существующих политических практиках - после Болотной (тогда вышла важная статья Тарасова) и Донбасса(тогда кружки стали проявлять публичную активность). Большое количество активистов различных движений или просто сочувствующих, оказалось в ситуации, когда все привычные формы деятельности показали свою неработоспособность, а других способов взаимодействовать с миром активисты не знали. Именно такая ситуация выталкивает человека из общественных отношений, он понимает что его место в мире не соответствует желаемому, но и как-то изменить его он не может.

Во многом данная ситуация похожа на ту, которая привела к появлению христианства:

Так вот, радикализм христианства заключался в том, что в условиях, когда что-то изменить в существующем мире невозможно, оно объявило этот мир «недействительным». Авторы Евангелия достаточно точно определяют основную причину земных несправедливостей - частную собственность, и поэтому первые христианские общины носят принципиально коммунистический характер. В основе идеологии этих общин лежит полный отказ от частной собственности, а в некоторых даже отказ от труда, поскольку труд порождает богатство. Этим же объясняется и недопущение в некоторые общины женщин, поскольку в то время женщина не могла восприниматься иначе как частная собственность. Член такой общины должен был сосредоточиться исключительно подготовке к «настоящей жизни» на небе.

Как правильно показывает автор данной статьи, первые христиане были достаточно умны, чтобы, несмотря на свое неприятия общества во всех его проявлениях, понимать, что человек не может существовать вне общества. Выходом становится попытка создания нового, альтернативного старому, общества - общины. Однако такое “общество” получается несколько перевернутым. Так как действительность признается им недействительной, то действительным оказывается нечто воображаемое, некая идея. То есть то, чего нет в действительности, то, что “должно” быть. Соответственно и отсылки к действительности, то есть наивный эмпиризм, полностью отвергается таким сознанием. Никакой факт не может опровергать идею, ведь вся действительность лишь неправильное и кривое отражение идеи. Любое несоответствие действительности идеи лишний раз подчеркивает неправильность и несправедливость реального мира и необходимость построить новый. Антиэмпиризм, характерный для всей античной философии от Гераклита до Аристотеля, приобретает здесь свое истинное значение.

Подобное отношение к идеям мы видим и в кружковой среде. Для участника кружка действительность воспринимается неизбежно, как нечто ложное. Это происходит потому, что в ней он не находит ни единого способа достижения своих целей (обычно подразумеваются политические или культурные цели). Кружок же становится своеобразным безопасным местом, в котором можно экспериментировать “малым обществом”, некой неполноценной заменой “большого общества”.

Политические кружки не единственные общественные объединения, живущие по логике, созданной еще первыми христианами. В первую очередь, вспоминаются, существующие намного дольше, группы психологической помощи. Подобные коллективы также собираются из людей, которые полностью исчерпали все известные им способы существования в обществе и достижения своих целей. В основу такой группы обычно ложится принятие друг друга, безоценочность восприятия и прочие терапевтические ценности - идеи, безусловно, слабо относящиеся к реальной жизни и жизни в реальном обществе.

Таким образом, любой коллектив людей оказавшихся вытолкнутыми из общественной жизни воспроизводит логику религиозного сознания. Если это так, то и преодолеваться эта общественная форма должна по той же логике, что в свое время преодолевалась религиозная форма сознания.

Давайте посмотрим в чем была наибольшая сложность преодоления религии и как она все-таки была преодолена.

Первое, что бросается в глаза, когда мы говорим о религии, - это конечно фундаментальная фиксированность на некоторой идее, тот самый антиэмпиризм, о котором мы уже говорили. Он же является основополагающим для работы кружка: логика познания позитивизма (она же логика познания принятая в кружках), с которой я начал статью, есть лишь следствие такого антиэмпиризма.

Несмотря на внешнюю не приглядность у этого принципа есть и положительная сторона. Подобная установка рассматривать жизнь только постольку, поскольку она становится представленной в некоторой системе знаний (теории) позволяет сформировать целостную картину мира, сделать шаг от мифологического сознания.
В этом плане неправильно было бы рассматривать левые кружки и блогосферу, как некий исключительный феномен. Автор теории “кризиса рациональности” верно заметила, что капитализм сам по себе никак не определяет способа создания человеком целостной картины мира. В рамках капиталистического способа производства пытаться определить за человека некоторую единую заданную картину мира было бы полным безумием (опыт СССР отлично это показал). Однако уничтожает ли это общественную потребность в формировании мировоззрения? Конечно же нет, ведь рано или поздно, в освоении общественных отношений любому человеку придется пройти религиозную стадию (покуда он будет их осваивать конечно же).
И естественно, что сохраняется необходимость в организациях которые этим будут заниматься. Для примера можно посмотреть на рынок научной журналистики, критического мышления и пр. который даже в РФ оценивается в миллионы долларов (один красноречивый пример).

Автор знает об этом рынке мирровозрений и важности его для системы капитализма, но смотрит на него только с точки зрения анализа потребления. В результате, у автора получается, что это некий “посткапиталистический” процесс, хотя в реальности это наоборот более примитивные относительно капитализма формы.

Конечно проблема в том, что увидеть необходимость мировоззрения для производства намного сложнее, чем для потребления. В реальности само производство ставит такие задачи, которые нельзя решать довольствуясь мифологическим и разорванным сознанием. Развитие структуры потребления только обслуживает развитие структуры производства: оно ставит такие задачи, восполнение затрат после которых требует иной структуры (не мифологической, а религиозной) для свободного времени человека, - соответственно меняются и формы досуга. Причем содержание этой “религии” т.е мировоззрения, не обязано быть связано с работой - как и в полноценной религии - мирская жизнь не имеет к ней никакого отношения. Поэтому в топе научпопа обычно далекие от жизни человека физика и история.

Левая блогосфера и кружки отлично вписались в этот рынок мировоззрений, в качестве небольшого сегмента и обслуживают развитие производства при капитализме. В этом нет ничего плохого. Капитализм закрытая система - что либо делать в нем возможно только обслуживая какую-то потребность производства. Собственно пресловутая “организация рабочего класса” есть просто развитие рабочей силы, которое, в конечном счете, возможно постольку поскольку капитализм страдает от ее деградации. Это не плохо. Наоборот, это показывает, что мы можем использовать тенденции внутри капитализма для борьбы. Главное, помнить, что нет никакой тенденции, которая сама по себе выведет нас за его пределы, и вовремя “спрыгивать” с этих тенденций.

Сегментация рынка мировоззрений

Спрыгивать, конечно, надо еще уметь, а для этого любую такую тенденцию надо доводить до конца, то есть до максимального напряжения противоречия, которая она в себе содержит. А для этого нужно овладеть логикой этой тенденции. В первую очередь отбросим тупиковые пути тенденций.

Например, таким тупиковым путем будет попытка монополизации рынка производства мировоззрений. Сам факт краха феодализма показал, что в рамках глобализованного мира невозможно создать единую и непротиворечивую картину мира. Здесь обычно пытаются идти двумя противоположными путями: первый это максимальная универсализация мировоззрения (например от коммунистического мировоззрения к борьбе с неравенством и т д), второй путь, наоборот, подразумевает максимальную радикализацию и сужение мировоззрения (к примеру, от борьбы с неравенством к крайнему сталинизму). Что поразительно, оба этих пути по итогу приводят к расколам и дальнейшей сегментации подобных целостных картин мира. Практика как широко левых, так и ортодоксальных сектантов в этом плане одинакова: дикие сталинисты раскалываются так же активно, как прогрессивные левые. Естественно, что сегментация противоречит изначальной задаче построения целостной картины мира и, в целом, возвращает нас назад в пучину мифологического сознания.

Также легко, эти картины мира могут меняться одна на другую: фашисты становятся коммунистами, коммунисты либералами и так по кругу. Так как все это лишь различные содержания одной и той же универсальной формы - религиозной - это содержание может быть легко заменено в результате изменения внешних обстоятельств.

Очевидно, что в пространстве идеи за пределы религиозного мышления совершенно нету выхода. Здесь мы видим все проблемы религиозного сознания - невозможно никак доказать его ложность. Более того, его развитие и наполнение не ведет к повышению активности человека (которая могла бы помочь ему выйти за рамки первоначальной идеи), а, наоборот, все к большему смирению. Чем больше наполняется и систематизируется картина мира, тем больше человек уходит от реального мира. Чем больше он узнает причин, почему его положение таково (виноват капитализм и тому подобное), тем спокойнее ему становится жить и продолжать существовать в том месте, где он находится. Левая пропаганда вполне имеет не только радикализующий, но и, наоборот, успокаивающий эффект. Так, как объясняя мир, (при этом могут постоянно говориться слова про изменение этого мира) она позволяет снизить накал напряжения противоречия. Это общеизвестный в психологии эффект любой рационализации, несмотря на практическую беспомощность и бесполезность, она помогает сохранить спокойствие в ситуациях когда практическое решение невозможно.

Двойственная истина

Христианство выходило из этого тупика замысловатым способом. Преодоление религиозного способа мышление во многом произошло благодаря самой религии:

Но в любом случае, именно арабское Средневековье сохранило для истории очень много достижений античности и Древнего Востока. Именно благодаря арабам со многими из этих достижений ознакомились европейцы. И это не только медицина, навигация, алгебра, алхимия. Это и такая стратегическая идея как идея так называемой «двойственной истины». Благодаря ей во многом только и можно было в условиях господства церкви заниматься изучением природы. Суть этой идеи заключалась в том, что бог, мол, оставил не одну книгу - Священное писание, но и еще одну - книгу природы. Поэтому изучение этой «книги» с точки зрения теории «двойственной истины» - такое же богоугодное дело, как и изучение Корана (Библии).

Именно из этой концепции вышли все как естественно-научные, так и правовые течения, которые заложили основу капиталистического способа мышления. Попробуем применить тот же прием к современным кружкам, переведя с церковного языка на человеческий.

Начнем с того, что кружки появляются не просто так - они представляют группы людей, которые оказываются вытолкнуты из общественной жизни некоей общей проблемой. Например, невозможностью вести политическую деятельность сохраняя коммунистические ценности в текущей обстановке. То есть изначально люди приходят в кружки не для того, чтобы находиться в кружке, а для того, чтобы осуществлять свою деятельность. Кружок - средство поиска решения проблемы, которая мешает это делать.

Естественно, что решение некоторой проблемы возможно только через ее изучение. Именно на это направлена работа, связанная с чтением книг на кружке. Как мы уже выяснили, подобная работа в некотором смысле обречена на провал - сама по себе она не может приводить к решению проблемы. Я не говорю, что она совсем бессмысленна, а только акцентирую на том, что она бессмысленна сама по себе. Смысл ей придает нечто иное, что находится за пределами мира идей.

Если провести очень грубую параллель, зная что под Богом в христианстве подразумеваются общественные отношения, то теоретический багаж изучаемый в кружках, можно уподобить Священному Писанию, которое изучали средневековые схоласты. Только не стоит расценивать это, как оскорбление. Ведь, на самом деле, наиболее талантливые схоластики перелопатили большую часть всей созданной обществом до них философской и научной мысли (даже ненавидимые ими материалисты так или иначе были включены в их разработки).

Но что же тогда в нашей далеко идущей аналогии станет “второй” истиной созданной Богом - “Природой”? Общественные отношения создали не только книги посвященные решению проблемы, но и самих людей решающих эту проблему, тех самых людей которые объединились в кружок. Получается, что у человека в кружке помимо “первичной” истины текста, есть “вторичная” истина - другие участники коллектива. И эта вторичная истина намного важнее и именно она, то есть отношения с другими людьми, есть реальный двигатель кружка и поиска решения проблемы.

Логика христианства и есть, в конечном счете, логика любой коммуникации. Это логика любого отношения людей к друг другу вне общественного производства. Она до сих пор живет с нами в нашем высокоразвитом обществе в подобного рода коллективах. Это легко понять если почитать литературу по групповой терапии. Станет понятно, как основные стадии личностного роста человека в группе совпадают с основными стадиями пути к Богу в христианстве. В современной философии эта логика изучалась в рамках экзистенциального направления.

Как же коллектив помогает человеку найти решение общественной проблемы? Очевидно, что в любой общественной проблеме, дело состоит не в самом обществе, дело - в самом человеке. Буржуазная истина “начни с себя” абсолютно верна в этом плане. Ведь проблема не в том, что общество не в порядке, проблема в том, что ты не знаешь как привести его в порядок. Ведь все известные тебе способы менять его, показали свою ограниченность.

Как можно выйти за границу своих способов взаимодействия с обществом? Очевидно, что это просто не возможно сделать в одиночку, ведь твои способы рефлексии своего поведения ограничены твоими текущими способами существовать и взаимодействовать.

Как я уже сказал ранее, кружок можно рассматривать как лабораторную модель общества. Однако, если христиане рассчитывали вырастить в этой лаборатории замену старому обществу, то мы можем рассчитывать на постановку небольшого эксперимента. Он позволит нам понять, как мы существуем в обществе, как мы решаем стоящие перед нами задачи. В том числе, это касается и способов теоретического мышления и предпочтений в выборе практик политической борьбы. Работа в коллективе позволяет человеку наглядно увидеть, какое место он обычно занимает в отношениях с другими людьми. Знание этих особенностей позволяет человеку более осознанно встраиваться в общественные отношения, выбирая такое место, на котором не будут проявляться его слабые стороны и будут проявляться сильные.

Процесс формирования целостного мировоззрения в процессе чтения книжек отражает реальный процесс прояснения своего места человека в общественных взаимосвязях. Это мировоззрение также полезно не потому, что оно отражает некую “безграничность” человека, а только потому, что оно позволяет увидеть человеку собственные границы, вывести его на важные вопросы, которые он даже не мог поставить до этого. Именно наиболее четким указанием на пробелы и дыры, указанием на то, что не работает, полезна целостная картина мира. Однако постановка вопроса - еще не сам ответ и он лежит за пределами любой из идей.

Это подводит меня к необходимости вывести эту статью за пределы мира идей. При этом, указав на неразрешенные еще вопросы, которые появляются у нас после того, как я смог нарисовать такую красивую и непротиворечивую картину, объясняющую существование и развитие кружков.

Действительно, что должно поменять в нашей практике подобный пересмотр теории объясняющей существование кружков? Глобальных выводов тут два: первый связан с внутрикружковыми практиками, второй - с тем, как кружки вписаны в систему общественного производства. В некотором смысле выводы на двух этих уровнях будут противоречить друг другу, но тем и лучше.

Групповая псевдодинамика

Внутри кружков на текущий момент полностью игнорируется важность групповой динамики, то есть того, как развивается коллектив. Основная сложность здесь вот в чем: несмотря на то, что кружок сводит очень похожих людей - как минимум людей с одной и той же проблемой - эта похожесть очень поверхностна. В реальности все люди очень разные и именно это различие - конфликт, противоречие - является движущей силой развития кружка. Именно оно позволяет человеку осознавать себя и тем самым развиваться.

Именно этому конфликту обычно и не дают никакого развития в кружках. Речь конечно не о тех спорах, которые возникают при обсуждении материала, с этим проблем нету - очень сильно в этом помогает сократический метод. Но в реальности противоречие между участниками скорее не в восприятии книжек, а в том, что лежит за процессом чтения (до и после него). В вопросах “Зачем мы это читаем?”, “Почему мы читаем именно это?”, “Что будет, когда мы это прочитаем?”, “Как это поможет решить мою проблему?”, “Зачем вообще нужен кружок?” итд, в большинстве случаев лежит некое необсуждаемое противоречие.

Когда это противоречие вырывается наружу, его пытаются тут же разрешить - запихав джина обратно в бутылку, чтобы вновь вернутся к привычному процессу чтения книг. Но ведь самая интересная книга, которую можно прочитать на кружке это книга “чужого восприятия мира”, “чужого опыта борьбы”, а не “Капитал” и не “Наука логики”.

Из-за этого большинство групп самообразования застревают на самом первом этапе групповой динамики - псевдосплоченности - когда люди обращают внимание только на сходства с другими и игнорируют различия. Конечно, зачастую эти противоречия обретают безопасную форму. Например, получается обсуждать подобные практические вопросы “контрабандой”, обсуждая материал текста (в этом отчасти успех кружков по Ленину).

Когда же у подобных групп не получается загнать джинна противоречия между людьми обратно в бутылку, они прибегают к старым добрым бюрократическим способам: либо отсылки к писанным правилам, либо голосованию. И то, и другое является ядом для кружка, заимствованием из мира отношений более высокого порядка (рабочих, то есть капиталистических отношений), в которых эти приемы необходимы.

Левые очень любят критиковать представительную демократию за формализм, не учет реальной жизни и разного положения людей имеющих равный по силе голос (у буржуя есть СМИ, а у рабочего нет времени разбираться). Но при этом в своих организациях они с удовольствием используют все тоже формальное голосование, которое совершенно не учитывает разницы положения участников. Один из участников может обладать большим влиянием и авторитетом, либо на него может быть завязано многое из-за чего его нельзя потерять. Либо же в кружке может быть создана негласная система ценностей, которая придает фору некоторым участникам и дает им больший вес и влияние. Например, самоценность теоретической работы и умения превращать свою позицию в рациональную схему. Естественно, что те, кто такого не умеют или умеют хуже, будут проигрывать во всех спорах.

Голосование не решает никакой конфликт, оно смазывает его, переносит решение на некий внешний авторитет - большинство. Решением конфликта будет развитие и доведение его до наибольшего напряжения, в котором обе стороны смогут узнать что-то новое о себе. Такое решение может быть долгим и болезненным, - как и любой настоящий процесс познания, но оно будет продуктивным. И как любой процесс борьбы он непредсказуем и не может быть сведен ни к какой схеме или алгоритму.

Перенос ответственности на внешний авторитет происходит и при апелляции к писанным правилам. Конечно, любая такая группа существует в обществе и есть некий минимальный набор правил, которым она должна следовать. Однако любая попытка создания регламентов и прочих кодексов есть лишь очередное проявление страха диалектиков перед реальным напряжением противоречия коллективной работы с живыми людьми.

Самое интересное, что в большинстве случаев, у подобного страха есть основания. Из-за того, что изначально на подобное расхождения целей людей в кружке не обращают внимания (либо о нем знают, но делают вид, что оно не важно), то это противоречие проявляется только в самых крайних и диких формах. Такое проявление пугает и вызывает еще большее желание решить все противоречия “заранее”, каким то бюрократическим приемом: регламентом, голосованием и тд.

Подобные бюрократические приемы поддерживаются иллюзией занятости кружков каким-то делом. То что “кружки ради кружков - это плохо” является непререкаемой догмой среди людей в кружках (это было еще в “Оргвопросе” Тарасова). Поэтому в них постоянно придумывается какое-то дело, вокруг которого якобы объединяется кружок.

Мой взгляд на кружки показывает, что специфика кружков - в отсутствии дела. Их реальное дело - коммуникация, изучение своих отношений с обществом через отношение к представителям этого общества - другим людям в кружке. Все остальное - чтение книг, написание статей, вылазки в реальный мир - лишь инструменты для того, чтобы сделать эту коммуникацию возможной. Это лишь поводы для нее. Так же, как для психотерапевта ваши сны/симптомы/проблемы, на которые вы жалуетесь, будут лишь поводом для разговора. Несмотря на всю иллюзию серьезности их толкования, реальная работа будет “здесь и сейчас” - в самой коммуникации с терапевтом.

Реальное влияние на общественные отношения кружок оказывает только за своими пределами, когда люди вышедшие из него, привносят что-то новое в общественную практику (то есть отношения людей организованных капиталом и по капиталистически). Перефразируя классика: там где есть общественная практика - нет кружка, там где есть кружок - нет общественной практики.

Однако, это “безделье” тоже надо уметь делать. Необходимо овладевать групповой динамикой как важным инструментом работы (намного более важным, чем монтаж видео или написание текстов). Проблема с изучением групповой динамики сейчас в том, что общественная практика связанная с ней, крайне слабо развита. Конечно, можно и нужно читать книжки всех, кто работал с ней: средневековая философия (особенно важны Августин и Ибн Рушд), Курт Левин (первый, кто научно подошел к группам и их динамике), британские группаналитики (Бион и др), постсоветские терапевты (Немиринский, Карвасарский).

Но все это лишь разные модели самой общественной практики, связанной с группами. Для того, чтобы перейти от познания модели к познанию самой действительности, необходимо иметь перед глазами достаточно развитую действительность. Иногда, чтобы изучить мир, нужно его немного поменять. Положение с групповой работой сегодня крайне печальное: в индустрии психологической помощи подобные формы работы только начинают набирать популярность, в образовательной же сфере подобных проектов вообще практически нет.

Как поменять ситуацию - это большой и интересный вопрос. Текущие события открывают для нас определенное пространство для возможностей (речь о карантине и проблемах с онлайн обучением у официальных институтов). Это обширный предмет для отдельного обсуждения.

Рыночек порешает

Как мы уже сказали, реального эффекта кружковая форма достигает за счет того, что конструируя модель общества, позволяет человеку практически понять особенности своих способов достижения цели в определенной деятельности.

Конечно стоит понимать, что модель общества не равна самому обществу и дальнейшее встраивание в общество будет происходить творчески, а не механически. Это некий длящийся во времени процесс. В группах взаимопомощи это отчасти разрешается через механизм создания коммьюнити. То есть полноценной кап. организации, которая вербует себе новых ведущих групп из их участников (например, так работают общества анонимных алкоголиков). Как я уже говорил, что-то похожее пытаются сделать и сами кружки.

Делом, которое должна делать эта организация, обычно становится пропаганда марксизма. Эта цель объединяет самые непохожие организации(например Engels или SM). Причин выбора такой цели на самом деле множество: от чисто исторических (ленинская газета из “Что делать?” не дает покоя многим поколениям левых) до организационных (это крайне абстрактная цель, под которую очень легко объединиться).

Все эти причины вряд ли могут объяснить, почему именно на этой точке сходятся все современные левые. Конечно, это особенность религиозного способа мышления, который видит свое продолжение лишь в сфере сознания. Так, как идея и сознание более действительны, чем сама действительность, единственным способом изменение действительности оказывается изменение сознания, то есть различного рода проповеди. Даже грамшевская гегемония трактуется духовно, как "нравственная и идеологическая гегемония", а не как чисто практический “захват” буржуазных институций. Само “сознание” понимается как нечто идейное и содержащееся в текстах.

В целом, кружки постепенно из мест переосмысления своей практики превращаются в подобные площадки для пропаганды. Кружки в РФ оказались намертво связаны с левым ютубом (отлично видно это тут) и представляют единую производственную цепочку. Можно сказать, что кружки сегодня “продолжение левого ютуба другими способами”. Это накладывает свой отпечаток и на внутрикружковые практики. Из "коллектива равных" - людей с близким и богатым опытом(теоретически, политическим итд) за плечами, для которых вопросы поднимаемые на кружках являются вопросами "жизни и смерти", кружки становятся скорее местом для сократической "проповеди" ведущего. Конечно, как мы замечали раньше, левые не создали что-то принципиально новое, они лишь вписались в уже существующий рынок мировоззрений, заняв его определенный сегмент и привнеся в него некотрые относительно новые для него практики - как например сократический диалог(хотя рынок софизма существовал и ранее).

Это и не плохо и не хорошо - так сложились объективные обстоятельства. Однако проблема в том, что этот факт не подвергается на текущий момент никакому даже самому плохонькому теоретическому анализу. Постоянно идет разговор о “несении классового сознания”, “пропаганде”, но никогда речь не идет о конкретных вещах: “Как и через какие каналы будут распространяться идея?”, “Что случится с ней когда она пройдет через эти каналы?”, “Какое место эти каналы занимают во всей системе общественного производства, благодаря чему существуют?”, “Как донесения этой идеи или того, что от нее останется, повлияет на общественное производство?”

Левые очень любят говорить о плановой экономике, но в своих организациях мы не делаем того минимума планирования, который делает любая крупная корпорация: маркетингового исследования, анализа рынка и так далее. Конечно, этого не достаточно, но нет совсем ничего. Ни конкретного анализа, ни методологии, ни попытки их создать.

Поэтому в качестве примера такого анализа придется взять анализ либерального издания. Чем плох этот анализ?
Ответ будет азбучным: тем, что он “рассматривает явление само по себе, в отрыве от всеобщей взаимосвязи”(скорее всего это прямая цитата из какого-то плохого советского учебника).

Политический Ютуб существует не сам по себе, а лишь как небольшой сегмент остальной системы воспроизводства в обществе религиозного сознания, - то есть производства мировоззрения. Туда же входят и различные научпоп организации, психологи, коучи и прочее. Само существование этой системы опять таки не чей то частный произвол, а потребность производства. Развитие производства требует развития рабочей силы, а необходимый этап развития человека - это религиозная стадия. Поэтому обвинять левых в том, что они занимаются ерундой не получится: таков уровень развития сознания самих рабочих (речь не о всех, а о тех, с которыми могут/умеют/хотят работать левые), левые лишь подстраиваются под их потребности.

Здесь мы подходим к важному вопросу о развитии рабочей силы. Как известно, развитие человека всегда сводится к развитию форм коллективности, в которые он включен (так, как вне отношения к другим людям человека не существует), поэтому и “организация рабочего класса” совпадает с “развитием рабочей силы”.

При капитализме рабочее время организуется согласно правилу эффективности, то есть постоянного увеличения производительности труда. Все непроизводительные издержки, например, время на собственное воспроизводство рабочего, переносятся в свободное от работы время. Рабочее время становится временем пресыщения от работы - деградации рабочей силы, которую в наше время называют выгоранием.

Получается, что и свободное время не свободно от задач производства и полностью им подчинено. В свою очередь, в эпоху позднего капитализма, само свободное время тоже выстраивается капиталом и принимает фабричную форму с широкой системой разделения труда и совершенно разными видами производственных укладов. Производство свободного времени и его организация - это огромная индустрия, включающая в себя и государственные, и коммерческие организации, и различные организации “гражданского общества”.
Судьба любой организации, стремящейся изменить общество, будет связана с этой индустрией. На нее необходимо смотреть не идеологически (что есть “наши” и “их” организации), а, в первую очередь, политэкономически, как на
“цепочки производства” человека. Соответственно, искать, где эти цепочки дают сбой, где люди выпадают из уже существующей индустрии свободного времени и начинается процесс ее перестроения, создания чего-то нового внутри нее. Причем это новое неизбежно станет “старым” и, развившись до определенного состояния, перестает развиваться и начинает деградировать.

Однако, это не проблема. Для нас развитие определенных инициатив, организаций не самоцель. Для нас это всего лишь “школа”, в которой человек учится осваивать общественные отношения на практике, лично проходя разные ступени развития общества, воспроизводя мифологические практики в тусовках, религиозное мышление в кружках и так далее. Именно в этом реальный смысл фразы про “освоение всех богатств человеческой культуры”, а не в том что надо прочитать много хороших книжек (хотя и не без этого, конечно).

Наивысшей точкой развития свободного времени рабочего и освоения этих богатств - это способность рабочих создать формы самоорганизации, которые могут выполнять те же функции что современное государство и менеджмент современного капитала. Такое замещение, конечно возможно только в кризисные моменты - но без соответствующего уровня развития рабочих эти кризисные моменты пройдут впустую, если не пойдут во вред(увеличивая моральную и физическую деградацию рабочего).

При капитализме вопрос свободного времени всегда является вопросом классовой борьбы. Несмотря на то, что развитие рабочей силы в интересах капитала как общественного отношения, отдельный капиталист не может к нему стремится в силу частного характера присвоения и рыночной анархии. Только сторона труда, за счет общественного характера, может существенно изменять количество и структуру свободного времени, тем самым привнося сознательность в развитие общества:

“Фабричное законодательство, это первое сознательное и планомерное воздействие общества на стихийно сложившийся строй его процесса производства, представляет собой, как мы видели, столь же необходимый продукт крупной промышленности, как хлопчатобумажная пряжа, сельфакторы и электрический телеграф.”

Надо понимать, что борьба за свободное время - это не только борьба за его количество, то есть уменьшение рабочего дня. Например, когда рабочие вместо того, чтобы заниматься своим развитием для целей производства индивидуально, переходят к коллективной работе или например осваивают сократический метод обучения, они тоже меняют свою структуру свободного времени “увеличивая” его качественно. Развивая формы свободного времени, рабочий развивает и пространство для развития общества и культуры. Отсюда и мысль Энгельса: “Немецкое рабочее движение является наследником немецкой классической философии”.

Кружки, как и любые другие “левые” практики, вписаны в эту борьбу за свободное время. Вопрос в том, что у нас нет понимания, как именно они в нее вписаны. Текущий кризис открывает для нас много возможностей, как для теоретического анализа, так и вполне практических экспериментов внутри индустрии организации свободного времени и более конкретно сферы воспроизводства религиозного мышления.

Эти две сферы общественного производства, связанные с групповой динамикой и религиозным сознанием, на мой взгляд, являются самым важным объектом для воздействий в ближайшее время. Важно понимать, что цель этих воздействий в первую очередь - не привнести что-то, а скорее, наоборот, самим научиться новым трюкам или научиться новому, пытаясь что-то привнести. Как сказал один мой товарищ: “Левые постоянно отвечают на вопросы, которые их никто не спрашивал”. Для левых, как и для любого субъекта пытающегося изменить общество, характерна пресуппозиция обладания высшим знанием, которым надо лишь поделиться с остальными. Нам стоит перестать делать вид, что знаем об обществе больше, чем само общество и начать “учиться, учиться и еще раз учиться” не только у фолиантов на полках, но и у самих общественных отношений.

Атомная бомба и групповая динамика

2020-03-23T08:23:34.754Z

Позитивисты зачастую любят говорить, что наука развивается благодаря коллективной выработке единого научного консенсуса среди ученых. Однако в реальности научный консенсус всегда противостоит росту научного знания - он всегда консервативен и пытается уничтожить любую теорию, которая радикально отличается от уже сложившихся представлений. Причем ирония в том, что когда новая теория все же пробивает себе путь, ученые, которые еще недавно боролись с ней и считали ее ненаучной, стараются делать вид, что всегда ее придерживались. Именно такова была судьба теорий бессознательного и групповой динамики.

Монополия на мышление

Психоанализ, едва выступив в академическом поле, был подвергнут осмеянию и попытке забвения, так как он противостоял сложившемуся дуалистическому консенсусу физиологов (рассматривающих психику только как нервную систему) и феноменологов (рассматривающих ее только как чистое сознание), восходящему еще к первому научному психологу В. Вундту. Однако со временем психоаналитическая теория все глубже и глубже входила в общественную практику.

Послевоенное время с его кризисами, лишало человека привычного иллюзорного мира спокойствия и уверенности в будущем, приводя его в кабинет психоаналитика - так формировался общественный запрос на диагностику и решение тех проблем, которые просто не замечались научным консенсусом. С другой стороны в общественные институты (медицину, образование, армию, искусство и др.) приходили люди, являющиеся сторонниками психоанализа, - и тем самым постепенно формировалась его гегемония, делающая его положения просто "здравым смыслом", положенным в основу нового консенсуса. И по сей день даже самые далекие от психоанализа направления психологии вынуждены так или иначе воспроизводить его практики там, где они хотят решить задачи, для которых он создавался.

То же происходило с теорией групповой динамики. Научный консенсус видел вопрос коллективности во все той же бинарной оптике — психологии абстрактного индивида противопоставлялась психология абстрактных масс (опять-таки сознательно эту логику воспроизвел именно В. Вундт). К. Левин же противопоставил этим представлениям саму реальность — индивид не существует вне различных форм коллективности. Он так или иначе всегда включен в некоторую группу — семья, рабочий/учебный коллектив и др. — которая никогда не является простой суммой поведений индивидов и всегда как целое определяет поведение каждого своего индивида. Однако сложившийся научный консенсус, пропитанный индивидуалистическими воззрениями, не признавал самой реальности существования таких групп. Поведение индивида оставалось для ученых полностью определяемым только факторами внутри границы его тела (не важно понимаемого чисто физикалистически или как наделенное неосязаемой волей и сознанием).

И только ужасные последствия Второй Мировой с Освенцимом и Хиросимой смогли поставить ученых перед фактом существования некой социальной реальности, отличной от индивидуальных желаний. Вместе с тем развитие общества потребления и неадекватность форм продвижения товара и создания потребности, ориентированной на абстрактного индивида, оценивающего полезность товара исходя из личных потребностей, требовала создания новых форм продвижения. Эксперименты К. Левина показавшие, что «обычно легче изменить индивидуумов, собранных в группу, чем изменить каждого из них в отдельности», создали маркетинг как промышленную дисциплину — и сегодня современные практики создания потребности потребителя следуют методологии созданной К. Левиным и его учениками. Только практический успех теории групповой динамики сделал ее общепризнанной и входящей в консенсус, а отнюдь не утонченные споры в рецензируемых журналах

Прогрессивная деградация

Эта история также показывает насколько относительны рамки прогрессивного и регрессивного в науке. Обычное позитивистское представление о том, что более лучшая теория сменяет более худшую, является крайне однобокой абстракцией реальной жизни.

Сегодня мало кто поспорит с тем, что наиболее прогрессивной теорией психологии является та, которая больше вскрывает сущность человека как существующего в различных формах коллективности. Это, как было сказано раньше, показала сама общественная практика — от практики организации рабочих коллективов и решения коллективных конфликтов (то есть управления человеком в производстве), до формирования потребностей человека (то есть управления человеком в процессе распределения).

Теория Фрейда, выдвинув в центр поведения человека сексуальность, начала именно с такого фокуса на человеке как существе, которое может развиваться только через Другого человека (отсюда важность детства и отношений с родителями), и способного существовать только в отношениях с Другим человеком (отсюда фиксированность на сексуальных отношениях). «Человеку нужен человек» — именно в этом состоит гуманистический посыл психоаналитической теории и практики. Фрейд среди всех потребностей человека в качестве ведущих выбрал именно потребности, связанные с Другим. Это был крайне рискованный, с точки зрения научной репутации, но крайне прогрессивный, с точки зрения теории, шаг позволивший ему увидеть, что «индивидуальная психология с самого начала является одновременно и социальной психологией…».

С такой точки зрения возврат теории К. Левина от рассмотрения потребности в Другом как ведущей потребности человека, к рассмотрению абстрактных потребностей человека во внешних объектах (не важно человек это или предмет), выглядит большим шагом назад. Однако, несмотря на шаг назад в общей теории К. Левин делает большой шаг вперед в теории и практике группового поведения и именно благодаря его исследованиям появляется групповая терапия — даже сами психоаналитики пришли к групповому анализу во многом благодаря знакомству с работами К. Левина и его учеников.

Фрейдизм же сам по себе скорее наоборот имел тенденцию в своей практике к выключению индивида из общественных групп и различных форм коллективности — итогом этой тенденции стала «эго-психология», полностью отбросившая изначально коллективистское ядро теории Фрейда.

С точки зрения линейной прогрессисткой логики — делящей все теории на хорошие-современные и плохие-устаревшие — данная ситуация является неразрешимым противоречием. Теория, изначально выдвигающая на первый план человека в отношении с другим, приводит к крайне индивидуалистическим практикам, а теория, фокусирующаяся на индивиде относящемся к абстрактному внешнему миру, создает развитые коллективные практики.

Однако эта ситуация не является исключительной, а скорее весьма показательной для развития теории: «Перед тем, кто хочет изобразить какое-либо живое явление в его развитии, неизбежно и необходимо становится дилемма: либо забежать вперед, либо отстать. Середины тут нет». Необходимость этого забегания или отставания всегда предельно исторична — и то и другое, как показывает история, приводит по итогу к ошибкам, но, с другой стороны, эти ошибки оказываются «объективными» ошибками — ошибками самой жизни, развивающимися вместе с жизнью, а потому продуктивными и приводящими к новому знанию.

Смелое предположение Фрейда было слишком «забегающим» и оторванным от реального многообразия форм коллективности, которым еще только предстояло появиться в 20 веке в результате индустриализаций и войн — огромных потерь и приобретений. Такое забегание привело к фиксации на наличных формах коллективности — а именно межполовых отношениях — во многом благодаря бедности самого общества, в котором жил Фрейд, на эти самые формы. С другой стороны эта же «ошибка» помогла проложить дорогу мысли о важности развития форм отношений между людьми и тем самым помогла развиться самим отношениям между людьми — то есть формам коллективности. Левин, сделав шаг назад в теории, смог абстрагироваться от конкретной формы отношений, на которой зафиксировался Фрейд из-за своего «забегания вперед». И во многом он смог увидеть богатство форм отношений, в которых создается личность, благодаря тому, что уже работал в обществе «обработанном» психоанализом и его практиками, помогавшими людям рефлексировать свое место в отношениях с другими людьми.

Именно в этом был бы реальный смысл «принципа фальсифицируемости», если бы его создатели видели жизнь за пределом академической кафедры. Любая теория ошибочна, но правильная теория организует общественную практику (то есть перестраивает или создает новые общественные институты), связанную с собой таким образом, чтобы помогать обществу «уничтожать саму себя» — вскрывать свою ограниченность и помогать строить на своих руинах новое знание и новые практики, находящие в том числе и истинное место старой теории в жизни общества, навсегда встраивая себя в историю развития общества.