Вы спрашиваете: "Как найти баланс между индивидуальным подходом и программой из учебника? Часто преподаватели загружены и нет времени и сил делать все под каждого. Какие рекомендации вы можете дать?"

Я отвечаю:

Для начала важно держать в голове мысль: если  мы говорим о работе с индивидуальным студентом, как будто бы он вправе рассчитывать именно на индивидуальный подход. Он потому и не пошёл в группу, чтобы в группе освоить программу, правда? (Можно ли реализовать индивидуальный подход и в группе тоже, другой вопрос). И уж если мы продвигаем свои услуги под лозунгом индивидуального подхода, действительно важно понимать, как это делать, не оставаясь без сил, а главное, без радости, полученной от уроков.

Свой ответ на этот вопрос я разделю на две части.

1️⃣В первой озвучу популярные советы по экономии своей энергии из разных соцсетей, запрещенных и не очень. Возможно, кому-то важно это услышать! Но с ними работает всё очень индивидуально!

2️⃣Во второй части поделюсь идеями, как проводить индивидуальные уроки без особых временных и ресурсных затрат. Самый главный ваш ресурс в данном случае будет - внимание!

1) Начну издалека! С того, что очень помогало мне и во что я верю. Коллеги, работавшие со мной, не дадут соврать, что вопрос об этом задавала всегда! Это ВЫХОДНЫЕ!

Убеждена, у преподавателя должны быть дни БЕЗ контактных часов. Желательно не один! Здесь я не могу настаивать, какие дни и сколько именно вам нужно отдыхать, но рекомендую от души в новом учебном году сделать +1 выходной (день без контакта со студентами, однако это вполне может быть день подготовки к занятиям).

2) Популярный совет в соцсетях - увеличивать стоимость урока (вы как будто бы в цену урока включаете оплату подготовки к этому уроку - что очень логично. Индивидуальный подход, если это индивидульный подход, а не работа один на один, не может стоить дёшево). Но опять здесь все индивидуально. При повышении цены, возможно, кто-то откажется от уроков, и освободиться время для другого индивидуала.

3) Ещё один популярный совет: объединять похожих по уровню одиночек в группы. Осознаем, что это легче сказать, чем сделать. И прежде всего вам придётся этим одиночкам продать идею, что в группе тоже возможен индивидуальный подход!  Если получится, у вас высвободится время для подготовки или отдыха.

4) Разумеется, настроить систему хранения материала важно. Здесь добавила бы, не вообще, а с привязкой к тому учебнику, по которому вы работаете! Вот это будет очень вам в помощь со следующими студентами! Самое главное - рециркуляция материала будет сохраняться, чтобы избежать «Фигаро там, Фигаро здесь!». Если вы работаете без учебника, совсем другой разговор и более сложная система хранения (но об этом отдельно в другой раз)

5) Конечно, ИИ теперь очень помогает, главное, знать, что и с какой целью  просить. А так, и тексты под вашего студента напишет, и задания под него.

6) От себя добавлю, если бы я сейчас начинала, то организовывала бы краткосрочные курсы с датой начала и конца, а не бесконечное изучение языка для «себя и того парня».

Если мы считаем, что индивидуальный подход - это на каждый урок приходить с разработкой на какую-то неожиданную тему, стремясь заинтересовать студента, ещё и совмещая её с программой, мы в ловушке. Во-первых, сколько студентов, столько и интересов, во-вторых, то, что было интересно 10 лет назад, вряд ли заинтересует студентов через 10 лет. В общем, опираясь на это представление об индивидуальном подходе через интересные темы, мы обрекаем себя на бесконечную подготовку.  И будут вопросы о рециркуляции языкового материала, конечно, среди прочего!

Тут бы рекомендовала как раз какой-то пакет уроков организовывать, в котором будут  объединены близкие по смыслу "интересные" темы (такой вполне себе content-based курс). И вот собирать на эти темы студентов с одинаковыми интересами! И легко материал хранить и обновлять! И не будет рассинхрона лексического/грамматического. Красота!

Однако индивидуальный подход это не только про темы для разговора! Да, наверное, и не столько!

Вы можете идти по одному учебнику, но уроки с разными студентами будут абсолютно разными:

1. Разным студентам нравятся разные формы работы: кто-то любит болтать без умолку, кто-то читать вдумчиво, кто-то анализировать грамматические таблицы и «решать» грамматические упражнения. Узнайте у ваших студентов (или подсмотрите за ними во время урока), есть ли какая-то форма работы, которую он ждёт с нетерпением, и если её не было считает, грубо говоря, что урок не состоялся. Составьте меню любимых блюд форм работы (3-5) ваших студентов!  И следите, чтобы на каждом уроке хотя бы 2-3 из них были, тогда студент будет уверен, что урок подстроен именно под его индивидуальные предпочтения.
2. Разрешите студенту «приносить» свою лексику или научите студента находить свою лексику, которую вы во время урока будете грамотно организовывать в специальный документ и создавать условия для её употребления, запоминания и воспроизведение. Ведите вместЕ (не вместо) со студентом его собственный словарик. Помните о его лексике и «подселяйте» её в тексты, в задания вместе со студентом. Студент будет видеть, что задания преобразуются под его индивидуальный репертуар лексический. Хорошо организованная система сбора и хранения лексики также способна помочь организовать интервальное повторение и показывать студенту прогресс, когда будут появляться новые способы выражения тех или иных явлений. Так как лексику приносит сам студент, он точно оценит, что у вас получается внедрит её в учебник и программу.

Также если вы знаете, что у вашего студента что-то не получается (западает какая-то форма, не хватает беглости в подборе какого-то  словосочетание (у моего студента никак не приживались “на этой/прошлой/следующей неделе”), такие моменты тоже не дрильте в лоб, а именно подселяйте в задания из учебника из урока в урок. Это студенты тоже замечают и ценят, что вы помните о их персональных серых зонах.

3. А ещё студент может сам составить задания для преподавателя: и на подстановку, и диктант-угадайку, который студент будет диктовать вам, и  вопросы по тексту, правда/неправда о том, что он знает, а вы нет. Вообще создать условия, в которых студент (особенно взрослый, хотя и с подростками наблюдала положительный эффект) может вас научить чему-то (поделиться с вами опытом, которого у вас нет) - тоже подчёркивает лишний раз его значимости для вас!

4. И ко всем заданиям в учебнике можно пристроить задание, в которому студенту придётся что-то переписать на свой лад: и через «на его месте», или «а у меня была совсем другая история», или в любимом жанре вашего студента. С вас подготовки ноль, а студент счастлив, что вам интересно его мнение и его представление, конечно, если студенту равится сочинять.

5. А ещё важно дать учащимся то, чего они хотят.

• Если наш студент “улучшайзер”, в течение урока он должен чувствовать, что совершенствует свои навыки и приобретает новые.
• Если  наш студент “достигатор”, в течение урока у него должно получаться то, что не получалось ранее, желательно с минимум усилий  (это не значит, что мы должны давать простые задания, но должны вооружать ясной  стратегией выполнения задания).
• Если наш  студент “выполнятор”, он обязательно должен получать оценку/награду за свою работу. И если он знает,  что именно он должен сделать, чтобы работа считалась выполненной, то будет удерживать внимание на задании.

📌Кстати, делитесь в комменариях, вам как студенту, что важно сделать за урок: улучшить что-то, достичь чего-то или выполнить на скорость больше всех заданий?

Все перечисленные инструменты не требуют от вас особой подготовки (кроме методической, разумеется), всё реализуется в процессе, прямо на уроке.  Ну разве что задания на лексику, которую студент принёс или "создал" за урок, подготовить, но здесь нам легко поможет ИИ.

📚 А ещё я всем без исключения  преподавателям рекомендую познакомиться с книгой Скотта Торнбери Teaching Unplugged. Вы найдёте в ней массу инструментов, которые помогут вам в ситациях, когда объективно нет возможности, сил и энергии подготовиться к уроку,  а вам важно, чтобы урок был проведен качественно, а, может, еще и произвел впечатление на студентов. 

❗️ Однако здесь я должна вас предупредить, урок без подготовки (о котором пишет Торнбери) заставляет преподавателя на САМОМ уроке быть МАКСИМАЛЬНО включённым, сфокусированном и внимательным к каждому слову студента и тем возможностям языковой и/или речевой практики, которые вы можете создать именно для него прямо на занятии.

“Языковые и речевые упражнения характеризуются учебной направленностью. Эти учебные действия совершаются только на уроках ИЯ. Для языковых упражнений целью и результатом является овладение единицами языка-системы, а содержанием анализ, синтез, сопоставление и усвоение этих единиц. Для речевых упражнений целью и результатом является овладение формальной речью, а содержанием – построение и понимание, сопоставление по форме и значению предложений и их частей. Я з ы к о в ы е и р е ч е в ы е у п р а ж н е н и я называют манипулятивными: в ходе их выполнения совершаются операции подстановок, перестановок, разворачиваний, сворачиваний и т. п. Они легко выделяются по этому признаку. К о м м у н и к а т и в н ы е з а д а н и я состоят из учебно-коммуникативных задач общения и реально-коммуникативных заданий, где учащийся действует как подлинный носитель изучаемого языка и использует этот язык для получения, передачи и переработки информации”.

Т.е. если в двух словах,
языковые упражнения - это "применяй правило и/или демонстрируй знание правила на примере предложений".

речевые упражнения - это "применяй правило в конкретной речевой ситуации" (репетиция речевых действий с применением конкретного языкового материала).

коммуникативные задания - это "решай конкретную задачу общения, например, убеди, похвали и т.п." (❗️ обратите внимание, нет указания на языковой материал, который надо использовать).

А я сегодня хочу провести эксперимент, как с созданием речевых упражнений на базе языкового материала из любого учебника может помочь нейросеть. Почему это может быть лучше составления аппликаций из разных учебников? ❗️Формулируя промт на основе языкового задания из учебника, мы перерабатываем одну и ту же лексику. Дополнительное задание из другого учебника может "принести" и дополнительные слова, для которых потребуются дополнительные задания, если, конечно, нам важно, чтобы они были усвоены. Итак, буду общаться с бесплатной версией Deepseek. Приступим:

Сначала проверим, знает ли DS, что такое речевое упражнение (пока на языковом материале не из учебника).

Конечно, у DS получилось собрать связанный одной темой (магазин) материал, что уже хорошо, но всё-таки это задание больше похоже на языковое. Значит, мне нужно показать некий образец, на который нейросеть будет ориентироваться при разработке речевых упражнений. Я предлагаю DS прочитать пособие "Мои друзья падежи" и по образцу составить речевые упражнения пока все по тому же родительному падежу (это материал не из учебника). Смотрим, что получилось:

Во-первых, на основе доступной для DS информации о предложенном пособии, он выявил ключевые принципы речевого упражнения и третье задание стало похожим на речевую ситуацию, которую, кстати, можно наблюдать не только в магазине.

Теперь попробуем перенести эти знания. Формулируем запрос на основе языкового упражнения из учебника (взяла случайное задание из первой части "Первых шагов").

Отлично. Ты понял, что такое речевое упражнение. Теперь, опираясь на это, подготовь 3 варианта речевых упражненией на основе диалога и коммуникативной ситуации, используя материал языкового упражнения на подстановку "1) Вчера Виктор был (библиотека). Там он читал (книга, газета, журнал). 2) В (суббота) Наташа была (магазин). Там она купила (шапка, шарф, перчатки). 3) В (пятница) друзья были (театр). Там они смотрели спектакль о (любовь). 4) Андрей любит играть (гитара). Он учится в музыкальной (школа). 5) В (воскресенье) Игорь был (стадион). Он любит играть (футбол). 6) Когда Лена училась (университет), она изучала (экономика, математика, история, иностранный язык)." В речевом упражнении должны быть такие характеристики как диалог как основа задания и коммуникативная ситуации, в которой могут быть студенты университета

Посмотрим, что получилось у Deepseek:

Итак, кажется, нейросеть предложила варианты речевых упражнений очень похожих на те, которые можно найти в пособии "Мои друзья падежи", но на материале конкретного упражнения из учебника. Обратите внимание машина также предлагает, как можно развить эти диалоги. Я бы прислушалась к "дополнительным" вопросам, они добавляют своего рода "аутентичности" в исходные задания и ощущение завершенности диалога.

Времени на подготовку этих заданий ушло совсем немного. Главное, чтобы у нас был целевой языковой материал (максимально конкретный, а не как в начале просто родительный) и образец той формы работы, которую вы хотите получить. Дальше дело техники.

Но речевые упражнения с падежами нетрудно составить. Я решила продолжить эксперимент на своей любимой теме - виды глагола. Давайте понаблюдаем за логикой нейросети. Итак, запрос (и снова упражнение просто скопировано из второй части "Первых шагов"):

Отлично. Предложи 3 речевых упражнения (диалог как основа, коммуникативная ситуация для студентов университета, акцент на совершенный вид глагола) на основе языкового упражнения из учебника "Задание 1. Вставьте глаголы НСВ — СВ. Запомните формы новых глаголов НСВ и прошедшее время глаголов СВ. готовить — приготовить что? 1. Дома обычно моя мама _______________ (1) обед. А здесь всегда мой друг ______________ (2). Я никогда не ______________ (3) обед. Я не люблю _______________ (4). Но вчера мой друг заболел, и я _______________ (5) вкусный обед. покупать — купить что? 2. а) Я всегда _______________ (1) молоко в магазине. Мой друг обычно _______________ (2) овощи на рынке. Вчера я ходил в магазин и _______________ (3) там хлеб и сыр. б) Где вы обычно _____________ (1) продукты? Когда в последний раз вы были в магазине? Что вы там _______________ (2)? Где вы обычно _______________ (3) фрукты? получать — получить что? письмо от кого? от друга 3. а) Вы часто ____________________ (1) письма из дома? Когда вы _______________ (2) последнее письмо? Вы любите _______________ (3) письма? Что вы больше любите: писать письма или _______________ (4)? Вы _______________ (5) сегодня письмо? Если не секрет, от кого? б) — Как часто вы _______________ (1) зарплату? — Я _______________ (2) зарплату один раз в месяц. приглаша\ть — пригласи\ть кого? куда? 4. а) Обычно я _______________ (1) друзей на день рождения. б) Завтра у Лены день рождения. Она _______________ (1) меня. в) — Здравствуй, Виктор! В январе у меня будет свадьба. Я хочу _______________ (1) тебя на свадьбу."

Нейросеть, увлеченная образцом для работы с падежами, предлагает следующее:

Однако нам-то важно, чтобы студенты не подставляли разные объекты после выделенных глаголов, а стояли перед выбором: СВ или НСВ, правильно? Поэтому пробую скорректировать запрос:

Предложи 3 речевых упражнения на основе этого же материала, но где в диалогах нужно будет употреблять не существительные, как письмо от преподавателя, приглашение на вечеринку, а глаголы получать/получить готовить/приготовить и так далее

Проверяем, что получилось:

И снова вроде бы неплохо. Фокус на глаголы сместился однозначно. Но это опять больше напоминает языковые упражнения.

Но поколдуем дальше. Нейросеть дала нам идеи, просто доработаем их. Мне нравится идея "Что изменилось?", попробуем сначала: "На основе этого задания напиши диалог из шести реплик, в котором будут вопрос - ответ и реакция на ответ и будут использоваться эти глаголы" (запрос для DS).

Результат:

Неплохо, правда? Осталось дело за малым: "Отлично, а теперь используй полученные диалоги как основу для речевого упражнения".

А теперь посмотрите, какой формат задания предложила нейросеть:

Упражнение не похоже на диалоги с падежами, однако эта инструкция тоже представляет собой отличный пример варианта речевого упражнения, которое называется scaffolding. Своеобразные "строительные леса", где студент уверенно и безопасно использует изучаемый языковой материал в ситуации общения.

На этом можно было бы остановить эксперимент, но я решила проверить еще кое-что. Нейросети лучше ориентируются в англоязычной терминологии, в которой к тому же есть более четкие определения для заданий (в отличие от РКИ, где определение "речевое упражнение" настолько широкое, что иногда даже приравнивается к коммуникативному).

Итак, я попросила нейросеть на основе того же исходного задания из "Первых шагов" создать следующие виды заданий:

• meaningful drill
• semi-controlled practice
• guided dialogue
• dialogue-simulation

Покажу, что получилось. Не всё речевые задания, но много идей, которые при желании можно развивать дальше.

Мне понравился последний диалог. Правда, возможно, в скобках я все-таки поместила бы традиционно пару СВ/НСВ. Классно, что он начинается с видимого "результата" - "Почему ты такой уставший?" (Понятно, что нам придется немного адаптировать под уровен, хотя...), но какой отличный повод использовать СВ, перечисляя всё, что сделал за день, правда?

И я не смогла устоять и предложила напоследок нейросети написать еще диалоги по образцу последнего, не ограничивая DS парами глаголов (мне хотелось проверить, получится ли "изъять" из диалога скелет для заданий по типу scaffolding-а). Смотрим на результат:

Вполне себе рабочий скаффолдинг!

Итак, эксперимент показал, что если вдруг в учебнике, по которому вы работаете, не хватает речевых упражнений, это не самое страшное! 😉

Не спешите собирать по крупицам из разных книг лексически разношерстный материал, нейросеть в состоянии вам помочь.

Главное, чтобы был максимально конкретный языковой материал (я брала отдельные упражнения) и чёткое представление о том, что вы ожидаете от задания (методику ВЫ должны лучше знать, чем нейросеть, тогда вы легко скорректируете идеи, предложенные машиной). И владение англоязычной терминологией тоже может помочь вам немножко четче формулировать запрос.

🏃🏻‍♀️‍➡️Коллеги, передаю эстафету эксперимента вам! Делитесь результатами: какие речевые упражнения получилось создать на основе языковых из учебника.

А с выбором учебника ещё сложнее, так как несмотря на разные названия, разное оформление,  по существу (именно методическому) они не сильно отличаются друг от друга.

С каждой опубликованной новинкой для начинающих я с замиранием сердца открываю первый страницы и в новой глянцевой упаковке вижу

• и отсутствие коммуникативных заданий, которые создавали бы условия для обязательного использования изучаемой в уроке грамматики и лексики,
• и перекладывание 100%-ной ответственности за выученные слова на студентов (нет заданий, который помогали бы студентам запомнить и вспомнить новые слова),
• и очень условная рециркуляция языкового материала,
• и задания “Прочитай текст/ Послушайте текст”, выданные за развитие соответствующего вида речевой деятельности,
• письму не учат, письмом контролируют, думается, как и заданиями на говорение. 
• А еще почти во всех учебниках абсолютно не понятно, как материал соотносится с реальным временем урока (то слишком много, то  откровенно мало).

Да, вероятно, появляются яркие картинки, актуальная лексика и, возможно, даже  тексты поинтереснее. И  вот здесь как раз хочется перефразировать слова Малыша: “Поверь мне, Карлсон, не в картинках и свежей лексике дело…” даже не в предъявлении лексики в иллюстративном словаре…

Кстати, по поводу текстов поинтереснее тоже есть сомнения. Да, может, темы поновее, но опять же дело-то не в этом.

Какая разница, в каком виде студент первый раз встретит лексику?

Так:

Или так:

Или так:

Или, может быть, так:

Если после представления и семантизации лексического материала не создана установка на его применение, студент не видит, не слышит и не ощущает острой потребности в этих словах, да и тренировочных заданий (языковых и речевых) или нет, или катастрофически мало для того, что сформировать навык, если ко всему перечисленному добавить  и слабую мотивацию учащегося, то никакое новое яркое оформление не поможет усвоить этот материал.

Т.е. если и подбирать новый учебник, то точно не ориентируясь на его оформление.

Я бы, скорее, задумалась, а что мне для каждой главы учебника, по которому  я работаю прямо сейчас, приходится делать самой или искать в других материалах (лишнее доказательство, что все похожи друг на друга, иначе было бы невозможно это сделать, ведь все задания в учебнике должны быть взаимосвязаны, правда?):

• Задания по презентации, семантизации и тренировке новых слов?
• Живые тексты, в которых  невооружённым взглядом заметна грамматика и лексика урока?
• Речевые задания?
• Задания на подготовку к субтестам “Письмо” и “Говорение”?
• Коммуникативные задания?
• Недовольны последовательностью грамматического материала (что-то рановато, а что-то слишком долго не появляется)?
• Разнообразные задания к текстам?

Открывая новый или модный учебник, просмотрите его именно на предмет, придётся ли вам снова делать это 👆🏻 самой/самому.

Если да,  стоит ли  отказываться от привычного?
Особенно, если вы уже знаете учебник от корки до корки, его сильные и слабые стороны, и у вас есть наработанный дополнительный материал?

А  ещё всегда можно привлечь студентов к “соавторству”:

• попросить “принести” актуальную для них лексику (можно даже с заданиями) - главное, знать, как с  ней потом поработать;
• попросить отредактировать текст из учебника в захватывающий блокбастер - сохранить самые классные и уже со следующими студентами можно использовать их.
• даже заселить текст из учебника примерами изучаемого языкового материала тоже можно попросить студента.

Да, остальное придётся делать самой/самому,  но вы в ответах перечислили то, что придётся делать самому/самой практически со всеми учебниками. Так что просто надо освоить методику, как именно это делать.
Ну и за новинками продолжать следить.

_______________________________

Хочу здесь упомянуть учебник, о котором говорили на круглом столе, посвящённом подфаку, в рамках Костомаровского форума. Любопытно на него посмотреть и в плане оформления (думаю, мало кто обратит на него внимание), и в плане методического решения (кое-что кажется странным, а кое-что очень поддерживаю). Если вдруг вы работаете/работали по этому материалу, обязательно поделитесь впечатлениями.

Итак, учебник “Русский язык без преград” О.М. Щербаковой и М.А. Брагиной. Слышали про такой?

К вопросу об оформлении:

По скриншотам вы уже поняли, что авторы активно используют родной язык студентов (есть и английский, и французский, и испанский, и вьетнамский и т.п.). По словам коллеги, презентовавшей этот учебник на форуме, использование параллельных текстов позволяет давать студентам с самого начала более сложные диалоги/тексты, чем в классическом учебнике подфака.

Как вам такой замысел? 

У меня здесь есть ряд сомнений, но если основная цель - натаскать на сдачу экзамена, то заученные стереотипные ситуации, наверное, неплохи. Что скажете?

а) притяжательные местоимения аж в 10-м уроке. А я как раз с коллегами дискутировала о том, что появление мой-моя и Ко в начале изучения РКИ кажется какой-то “калькой” из учебников, скажем, иностранного языка. Так как мы с вами в таком объёме, в каком должны в английском, например, притяжательные местоимения не используем, согласитесь?

б) относительно раннее введение творительного падежа. Тоже совпавшее с моими размышлениями в этом году. Творительный (совместное действие) просится значительно раньше, чем обычно дается в учебниках.

в) а в учебнике на уровень А2 попалось вот такое задание, тоже любопытное:

❗️ Коллеги, то, что меня заинтересовало это в учебнике абсолютно не значит, что “хорошие сапоги, надо брать” (с.) К сожалению, во время выступления, так же как и на сайтах издательств, демонстрировались отдельные задания, а не путь конкретного языкового материала в рамках отдельной главы, который мог бы сформировать представление об эффективности, рециркуляции и о том, придётся ли что-то дорабатывать и в каком объёме.
Если у вас есть опыт работы по этому учебнику, поделитесь впечатлениями?

____________________________________
Что касается лично моего мнения, по какому из существующих учебников я бы работала. Честно говоря, трудный вопрос. Первое, что пришло в голову - это “Первые шаги”. Конечно, с доработками, но как будто бы учебник дает идеи, которые можно легко раскрутить и в речевые, и в коммуникативные задания, ну а натаскать на экзамен - дело техники, так сказать.

Ниже делюсь идеями дополнительных заданий, которые насобирали в рамках тренажёра по работе с учебниками “Выжми все” только к одному заданию. Большинство идей не требовало дополнительной подготовки.

Ну и раз уж я вспомнила тренажёр, который проходил прошлым летом. Не могу не упомянуть учебник Овсиенко Ю.Г. “Русский язык для начинающих”, возможно, взяла бы его, но использовала его для pre-task и post-task стадий TBLT-урока (там вам и источник инпута и задания для фокуса на языке, ну а сам TASK был бы на мне и моих студентах).

Рекомендация здесь одна: пожалуйста, не ведитесь на картинку, современные слова (они тоже состарятся) и прочие куаркоды!

P.S. Коллеги, я просматриваю и анализирую много учебников, но, конечно, не могу утверждать, что видела всё! Если вдруг вам захочется, чтобы я посмотрела какой-то конкретный и вынесла ему приговор сказала бы, что и в каком объёме придётся дорабатывать, пишите в комментариях название и автора, я обязательно изучу.

На чтение потребуется 12 минут.

Отдельной статьёй убеждений, кажется, могут идти наши ожидания от студентов.

Попробуйте составить свой личный (честный) список, что, на ваш взгляд, должен делать студент до урока, во время урока и после урока.

Большой получился список?

И именно из-за этих ожиданий, думается, мы разочаровываемся в студентах, в своих занятиях и включаем синдром "какого-то не такого учителя", потому что вон у Мариванны студенты как студенты, а мои ...

- ленивые

- нелюбопытные, немотивированные, недисциплинированные,

- не умеют __ (подставьте свой вариант),

- когнитивные способности не развиты,

- без конца используют гаджеты, нейросети,

- слова не учат,

- грамматику не используют,

- лишней фразы из них не вытащишь

и т.д. и т.п.

И складывается ощущение (или убеждение?), что мы всё ещё свято верим, что студент (взрослый), который выбрал учить русский язык, он - такой:

"Студенчество как особая социальная категория характеризуется профессиональной направленностью интересов и их сформированностью для большинства обучающихся, устойчивым отношением к будущей профессии. Студенчество отличается высоким уровнем познавательной мотивации, активно и самостоятельно организует свою педагогическую деятельность!"

(Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного, 2003 год - часть учебного комплекса, подготовленного на кафедре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина, включающие также следующие работы Методика преподавания РКИ для зарубежных филологов-русистов/под ред. А.Н. Щукина, 1990 год; Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков)/ Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин, 1999 год).

Мечта, а не студент, правда?!

И, наверняка, у вас есть и такие! Но, подозреваю, их меньшинство!

Я не случайно выделила время написания этих книг, чтобы вместе с вами ощутить, как стремительно поменялся (и продолжает меняться) мир, условия жизни, условия обучения, а вместе с ними и наш студент! И это не пустые слова, это действительно так.

Начнем с формулировки о «профессиональной направленности интересов и устойчивом отношении к будущей профессии».

Дорогие коллеги, делитесь статистикой, сколько ваших студентов изучают язык именно для использования его в своей профессиональной жизни (не просто говорят «мне для работы», а реально используют русский в своей трудовой деятельности), да и вообще, сколько ваших студентов действительно уверены, чем конкретно они будут заниматься в будущем.

Тут студентов подготовительного факультета (уж казалось бы 100% попадания под это описание должно быть) не убедишь, что заниматься они должны интенсивно, запоминать больше, чем среднестатистический студент, потому что после подготовительного факультета они должны наравне с носителями несколько лет учиться на русском языке. Казалось бы, вот вам и профессиональная направленность, и устойчивое намерение. Но мотивируют ли они студента быть «хорошим» и делать всё в том количестве, что их просят???

Уж что говорить о студентах, которые изучают язык вне среды, даже если в университете. Сколько процентов студентов "отсидели" курс и думать забыли, а сколько реально пошли в профессию с русским языком? И в целом, сколько студентов приходят с запросом учить русский язык в профессиональных целях? Или всё-таки доминируют какие-то другие цели и задачи?

Раз уж мы заговорили о (не)языковой среде, раньше очевидным казалось, что студенты изучающие язык в среде - учат его быстрее, так как сама среда заставляет их. Чтобы выжить в среде, им как воздух необходим язык! Но, к большому сожалению, думается, что теперь это не так! Потому что у студента слишком много помощников (переводчик, навигатор, нейросети) и всё это можно спокойно использовать на родном языке. И нужно очень твёрдое намерение и желание со стороны студента: «Нет, в стране изучаемого языка использую русский! Как умею, как могу, но русский на максималках!».

Конечно же, в среде у студентов по-прежнему больше возможностей и мест, где он может применять свои знания, навыки и умения. Однако пользуется ли он этими возможностями – вопрос!

Следующий момент: разнообразные технические средства (никуда мы от них не денемся, чего уж тут), а с ними связаны и память, и фокус внимания, и даже интерес к стране изучаемого языка.

Без неограниченного доступа к информации в виде интернета, студенту было жизненно необходимо запоминать огромные пласты информации, слов и т.п., чтобы просто днями и ночами не сидеть в библиотеке или не таскать с собой огромный талмуд.

Сегодня нам объективно не нужно запоминать столько!!! Достал телефон, оставил запрос - пожалуйста, всё под рукой. Проблемы с памятью у всех, не только у студентов. Просто, потому что в сумке, в кармане или в руке у нас есть 128 Гб памяти.

Скорость жизни такова, что опять же приходится прикладывать усилия, чтобы удерживать внимание на языке, а не отвлекаться на что-то более важное или интересное, например.

А зачем усилия, если можно загуглить?! И это же касается всей страноведческой информации, если раньше преподаватель был единственным источником информации о городах и весях, о деятелях культуры и науки и т.п., то теперь захотел вдруг что-то узнать, загуглил на родном языке, прочитал и ладно, зачем пыхтеть над сложным «грамматическим» русскоязычным текстом.

А бонусом ко всему перечисленному мы же сами натворили дел, сформировав ожидания у студентов:

✔️ «со мной ты легко и быстро выучишь русский язык» - знакомая завлекалочка? Ну, конечно, кто из нас пойдёт учиться туда, где «трудно и пахать надо как лошадь»? Мы же тоже ждём, чтобы «легко и дорого».

В мире, где из всех соцсетей звучит, как заклинание, «выучить язык легко», «запомнить слова легко», «грамматика – легче лёгкого» и т.д., почему мы удивляемся, что студенты не готовы больше прикладывать усилия? Плюс не забываем о цифровых помощниках, которыми сейчас и нас зачаровывают, обещая «они упростят/облегчат нелёгкие будни преподавателей» (вот наглядный пример, что и преподаватели пойдут за тем, что проще, ну а почему от студентов мы ждём другого? Ну, честно?) В таких условиях, думается, не стоит и говорить о «высоком уровне познавательной мотивации», активной и самостоятельной организации своей учебной деятельности.

✔️ «сейчас я тебе всё объясню, все трудности сниму, чтобы ты всё понял сразу же, всё исправлю, а еще и развлеку тебя, чтобы ты, не дай Бог, не заскучал» - ещё одно ожидание студента, сформированное нами, преподавателями же!!! И это ожидание в дополнение к первому превратило студента в инфантильного потребителя: «Бухти, как космические корабли бороздят просторы большого театра».

❔Зачем думать, анализировать, размышлять, если учитель всё объяснит?
❔Зачем учиться работать с незнакомыми словами в тексте, если учитель все объяснит (переведёт) на этапе предтекстовом?
❔Зачем слушать себя и следить за своими ошибками, чтобы овладеть навыком самокоррекции, если ошибки может/должен исправить только учитель?
❔Зачем париться о том, что одногруппники не поймут твою речь, если оценивает тебя преподаватель, а он-то всё поймет?
❔Зачем в принципе учиться учить язык, если есть специально обученные люди, которые на блюдечке с голубой каёмочкой тебе все преподнесут в лучшем виде?

✔️ и рядом с этими двумя убеждениями еще одно, неожиданное в контексте выше названных – «самое важное в языке – грамматика! Выучишь грамматику, будешь говорить как носитель! Хочешь говорить, как носитель, нельзя допускать грамматические ошибки!».

Коллеги, конечно, я утрирую, но у вас, наверняка, были студенты высокого уровня, которые приходили и говорили, хочу улучшить грамматику, потому что думаю, именно из-за того, что я её не знаю в полном объёме, я не могу свободного говорить по-русски с носителями.

Повторюсь, это вполне реальный запрос студентов высокого уровня.

Мы сами подселяем в голову студента идею о важности грамматической правильности и ее беспрекословной ценности, а потом удивляемся, чего это студент-бедолага рта раскрыть не может.

✔️ напоследок, лишь упомяну, но предлагаю подумать об этом. Ещё одно очень вредное ожидание, которое мы сами опять-таки, не задумываясь, можем сформировать у студентов: «говорить как носитель», «звучать как носитель» и «всё как носитель», при этом мы приравняли «как носитель» к однозначно правильному, верному и безошибочному.

Почему-то мы не показываем примеры, в которых носитель совершает ошибку (грамматическую!!!), оговаривается, не может вспомнить подходящее слово, не знает ничего о каком-нибудь Оймяконе и не понимает того, о чём ему говорят и т.д.

Вот он какой цветочек аленький сегодняшний студент.

И, по крайней мере, недальновидно не признавать этого и продолжать идти на поводу своих ожиданий «ты должен, ты ж студент!» и формировать вредные ожидания у своих же учеников.

Не будем лукавить, здесь, наверное, хотелось бы получить рецепт, как легко и быстро в развлекательной форме с единственно верным результатом справиться со всем перечисленным, но вместо этого я поделюсь с вами цитатой из книги Роберта Дилтса «Фокусы языка»:

«Многие ограничивающие убеждения появляются в результате того, что вопрос со словом «как» не нашёл подходящего ответа. То есть если человек не знает, как выполнить определенную задачу, может возникнуть убеждение «Я не способен достичь успеха в этом деле». Таким образом, нередко для преобразования ограничивающих убеждений необходимо найти новые (!) ответы на множество вопросов «как это сделать».

Предлагаю поразмышлять и по желанию поделиться, о чём для вас эти слова и что забираете с собой после прочтения этого огромного текста?

Бывает ли у вас такое чувство, что вы идёте по учебнику,  выполняете предложенные задания, но вас не покидает чувство какой-то незавершённости: ради чего  всё, куда мы пришли в результате?

Нельзя исключить, что происходит это из-за непонимания или из-за неочевидности фокуса конкретного урока. Чему мы учим? Вернее, какой результат в конце урока ожидаем увидеть или услышать?

Понимать фокус урока очень полезно и для нас, и для студента, так как
- нам будет легче управлять результатом и достигать его за время урока,
- мы сможем эффективно выстраивать поэтапное обучение,
- для нас будет очевидно, что новое унёс студент с урока,
- все задания будут взаимосвязаны друг с другом, будут вытекать одно из другого, а у студента не будет возникать вопроса “а зачем мы сейчас это делаем?”, он будет чётко понимать точку назначения и сколько усилий нужно приложить, чтобы ее достичь.
- И вместе с этим преподаватель сможет проявлять максимальную гибкость, без проблем корректируя план действий при необходимости, не отвлекаясь на ненужное, потому что есть фокус!

Недавно мы проводили челлендж по планированию уроков (этот формат повторяться не будет, а в чём еще можно поучаствовать, найдёте здесь).

В первую неделю челленджа большинство преподавателей не могли определиться с фокусом урока, вернее, они писали, что на уроке сфокусируются и на грамматике, и на чтении, и на говорении, и на аудировании. Единицы выбирали строго один фокус. Но как бы нам ни хотелось за один урок обучить студента всему (нам же со студенческой скамьи рассказывают о взаимосвязанном обучении всем видам речевой деятельности, правда, мало говорят о том, что это совсем не  значит, что нужно втиснуть в один урок  все четыре), в реальности на одном уроке мы можем сфокусироваться на чём-то одном, максимум двух вещах, точно не больше!

Как правило, на отдельном уроке мы можем сфокусироваться или на языке (здесь мы не будем разводить лексику и грамматику, потому что они не существуют изолированно и нерационально на уроке учить лексику, которая никак не используется  в фокусной грамматике и наоборот) или на виде речевой деятельности/умении. Удивительно или нет, но чаще всего (может, оттого что легче и привычнее) преподаватели фокусируются на языке (лексике/грамматике), и даже, когда думают, что фокус их урока - говорение, в действительности ждут “что за урок ученик произнесёт определённые слова и конструкции определённое количество раз”. А это всё-таки снова фокус на языке.

Сравним со следующими формулировками, сфокусированными именно на говорении (монолог/диалог):

👆🏻 Это лишь отдельные примеры из огромного списка Common European Framework of Reference for Languages (CEFR)

То есть когда на вопрос “Представьте себе, завтра конкретный урок с фокусом на говорении с вашим конкретным студентом, что вы будете проходить на этом уроке?” вы отвечаете, например, “Путешествие”, вы, скорее всего, фокусируетесь на лексике, необходимой для этой темы (снова фокус на язык) или даже на тексте с вопросами по нему, но не на развитии говорения, а именно:

1. будут ли студенты на занятии готовиться делать доклад о своём самом удачном путешествии,
2. будут ли они брать интервью у “известного путешественника”,
3. будут ли они сами разрабатывать план путешествий для себя или для какого-то персонажа,
4. будут ли они давать советы о путешествии своим партнёрам,
5. будут ли они жаловаться на проблемы во время путешествия или
6. оставлять негативный отзыв туристической компании, организовавшей это путешествие (это даже больше письмо) и  т.д.

Согласитесь, мы перечислили шесть разных коммуникативных событий, в которых студенты должны будут демонстрировать разное речевое поведение, и на уроке, сфокусированном на говорении, нам придётся не столько лексике с грамматикой учить, сколько тренировать  речевые действия, необходимые, например, для интервью или жалобы.

Методически наивно полагать, что студенты с лёгкостью разыграют диалог, спланируют путешествие или расскажут о своём недавнем опыте,   если мы просто дадим студентам список изолированных слов на тему “путешествие”, отработаем с учащимися глаголы движения,  винительный (куда?) и родительный (откуда?) падежи, а также СВ/НСВ - что, согласитесь, уже тянет на пару уроков с фокусом на  языке. На таком уроке финальный продукт (монолог или диалог) - это, скорее, возможность проконтролировать, а что из языкового материала студент запомнил и использует в своей речи. Опять-таки фокус на контроле усвоения языкового материала, а не на развитии говорения.

Стоит отметить, что это распространенная беда особенность большинства учебников РКИ: тексты для чтения и аудирования - это способ протестировать сколько процентов информации студент способен адекватно понять,  а задания на говорение  и письмо - это способ проконтролировать, как студент использует изученный материал (лексику/грамматику).

К сожалению, такие задания вряд ли можно считать обучением видам речевой деятельности, так как в них изначально заложена установка - проверить!

Давайте попробуем сравнить урок с фокусом на языке и урок с фокусом на умении/виде речевой деятельности.

В сфокусированном на языке уроке, как правило, языковой материал проходит через следующие этапы (вы можете  примерно представить себе, сколько минут уходит на каждый):

✅ предъявление нового языкового материала (лексика, грамматика, синтаксис и т.п.), которое может быть реализовано по-разному:
- через объяснение от преподавателя;
- через наблюдение за текстом и выводом алгоритма от студента;
- через наглядность (слова - картинки)

- через сторителлинг

✅ отработка языкового материала, которая должна быть представлена не двумя-тремя заданиями на подстановку и выбор правильного ответа, а последовательной осознанной цепочкой учебных действий, где каждое последующее действие требует от учащегося больше когнитивных усилий.

Например, Е. И. Пассов в “Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению”, 1989 г. перечисляет виды упражнений, последовательное выполнение которых существенно для становления навыка:
- имитативные условно-речевые упражнения,

- подстановочные условно-речевые упражнения,

-  трансформационные условно-речевые упражнения,

- репродуктивные условно-речевые упражнения.

Именно через этот комплекс должна “пройти” каждая автоматизируемая форма.

✅ и третий обязательный этап - это коммуникативное задание, при выполнении которого учащийся будет использовать целевой язык. Коммуникативное задание - это не дань моде, не развлечение, это настоящая возможность увидеть, насколько материал, который мы объясняли и отрабатывали, усвоен и автоматизирован. Если при выполнении коммуникативного задания студент обошёлся без фокусного языка, к сожалению, нам не удалось автоматизировать языковой навык, или  формулировка коммуникативного задания позволяет обойтись без этих конструкций, тогда можно говорить о неудачном коммуникативном задании в рамках этого урока. Отмечу здесь, что коммуникативное задание в отличие  от языковых и речевых (с обязательной “регулярной повторяемостью образца в однотипных условиях” Е.И. Пассов, 1989), “должно создавать для учащихся проблемную ситуацию, не превращаясь в механическую операцию” (А.А. Леонтьев, 1969)

И не могу не упомянуть слова  А. Р. Арутюнова  из  «Теории и практики создания учебника русского языка для иностранцев», 1990: "Внутри каждого из из четырёх базисных типов учебных действий (предкоммуникативные (языковые и речевые) упражнения и коммуникативные (учебные и естественные) задания) целесообразно применять не менее 5-7 и не более 9-11 видов упражнений и заданий".

❓ Итак, как по-вашему, если в урок с фокусом на языке должно поместиться всё перечисленное выше (не забываем еще про обязательные вводную часть урока и обратную связь от преподавателя), есть ли шанс на этом уроке заниматься чем-то еще, кроме языка?

Теперь давайте посмотрим на урок с фокусом на умении/виде речевой деятельности (чтение, письмо, аудирование и говорение, а также viewing и representing; или продукция, рецепция, интеракция и медиация (CEFR). Напомню, что на таких уроках мы не используем текст (созданный студентом или автором учебного материала) как средство проверки/контроля знаний учащегося, мы создаем условия в которых студент сначала с нашей помощью усваивает необходимые стратегии, а потом самостоятельно применяет их для решения не лингвистических  задач.

На занятии,  сфокусированном на виде речевой деятельности и соответствующих умениях, студент, как правило, проходит через следующие этапы (вы можете  примерно представить себе, сколько минут уходит на каждый):

✅ проверка schemata  (когнитивных структур, которые помогают учащимся воспринимать, интерпретировать или продуцировать информацию на основе своих предыдущих знаний) - перед тем как мы погрузимся  в речевую деятельность, важно проверить, а достаточно ли у студентов фоновых знаний, связанных с темой текста, который мы будем читать или слушать, или будущего монолога, беседы. Урок может пойти неудачно, именно потому что у студента даже на родном языке фоновых знаний для понимания текста, тем более для дискуссии вокруг этого текста недостаточно.  Один из распространенных способ проверки фоновых знаний - таблица "Знаю - Хочу узнать - Узнал(а) (KWL-chart)

✅ демонстрация  фокусной стратегии, необходимой для эффективного говорения, аудирования, чтения или письма. Возможны два варианта:

• мы эксплицитно демонстрируем применение этой стратегии (аудиозапись дискуссии, в которой можно заметить разные модели речевого поведения, например; “мысли вслух”, во время которых преподаватель озвучивает свои размышления во время чтения и т.д.)
• можно пойти путём “Проверяем - Обучаем - Проверяем” и сначала предложить студенту выполнить какое-то действие в соответствии с основной целью урока, например, описать график или диаграмму (студенты никогда раньше не делали это),  определить эмоциональный тон текста (письменного или аудио), игнорировать незнакомые слова, догадаться об общем значении сообщения. Выполняя впервые действие, которое студент никогда раньше на русском языке не выполнял,  учащийся, конечно же, будет использовать неэффективные стратегии, совершит какие-то ошибки или не справится с заданием. После чего преподаватель продемонстрирует применение стратегии/ий, которые нужны для выполнения этой задачи.

Таким образом, преподаватель или сразу показывает студентам, как он, будучи уверенным пользователем русского языка, справляется с задачей или, позволив студентам сначала попробовать, ошибиться и понять “пока не умею”.

✅ тренировка фокусной стратегии (если на предыдущем этапе в итоге сам преподаватель показывает, как он выполняет действие, которому хочет обучить студента,  то на этом этапе студенты  совершают фокусные действия,  опираясь на предложенные нами, модели или графические органайзеры или скаффолдинг и т.п.)

✅ самостоятельное применение фокусной стратегии и рефлексия (студент самостоятельно выполняет задание, применяя фокусную стратегию, и делится своими впечатлениями,  что помогло, что и почему помешало, что в следующий раз сделал бы иначе).

❓ Думается, урок с фокусом на обучении и развитии говорения, письма, аудирования или чтения тоже займёт целый урок. Что скажете?

Конечно, в зависимости от материала, уровня и готовности студента на уроке можно комбинировать чтение и говорение,  говорение и письмо, аудирование и говорение/письмо. Но всё-таки один из видов речевой деятельности в этой паре будет вспомогательным, а обучать  мы будем чему-то одному.

Как видите, урок с фокусом на языке и на ВРД  - это разные уроки. И если мы говорим о вводе нового материала, то абсолютно точно не получится сфокусироваться на всём сразу.

Если вы испытываете сложности  с определением фокуса занятий (на что сделать упор, а чем пока пожертвовать - обычно такая ситуация случается с университетскими группами, поэтому я сосредоточусь на этом варианте.  Однако чем точнее вы выясните ожидания своего индивидуального  студента и сфокусируетесь на значимом для него, тем более вовлечен студент будет в процесс), предлагаю начать с конца и вспомнить,  а в конце курса (в соответствии с программой) или по прошествии n занятий студенты что должны уметь делать на русском языке? И в зависимости от программы (финального экзамена, если есть) декомпозировать цели:

• Какая именно грамматика/лексика и в каком объёме нужна (чем меньше часов, но больше амбиций дать студентам максимум грамматики, тем меньший объём лексики (только наиболее частотной)  вы сможете дать;

или придётся научить студентов с лексикой работать самостоятельно. Много! А вы будете фокусироваться на грамматике, позволяя студентам использовать в рамках изучаемой грамматики лексический материал, который они сами собирают и тренируют)

• Что именно студенты на экзамене/в конце курса должны продемонстрировать в рамках говорения/письма/чтения и аудирования, если ваш ответ - адекватное понимание и правильное использование  грамматики и лексики, возвращайтесь к первому пункту и не отвлекайтесь ни на что-то другое. Максимально контекстуализируйте изучаемую грамматику и лексику в текстах, которые читаете и слушаете (не менее 6 раз - лучше больше - студент должен встретить фокусную конструкцию в тексте, чтобы начать её узнавать, и ещё столько же, а лучше больше, чтобы он смог использовать её в собственной речи).

а также  заставляйте учащихся использовать конструкции в собственной речи, поощряйте или заставляйте повторно выполнять задание с использованием фокусного языкового материала (можно составлять чек-листы под задания на продукцию, в которых указывать, что задание будет считаться выполненным на отлично при условии, если  в нём использовано 5 Gen. pl.,   5 СВ глаголов и 3 предложения с “который").

• Если же всё-таки в конце программы на экзамене студенты должны продемонстрировать разные виды монологических высказываний (за и против, проблема и решение и т.п.; письмо, заявление, жалоба, рекомендация и т.п.),  разное речевое поведение в диалоге (активное слушание,  уточнение, выражение разных эмоций, аргументация и т.п.),  понимание на слух или во время чтения  основной идеи  или деталей текста и так далее, то всё-таки этому тоже стоит уделить внимание  на отдельных уроках. Но только если это требуется от студентов! Повторюсь, речь здесь идёт только об университетских студентах с лимитом времени. С индивидуальными студентами фокус уроков сильно зависит от их потребностей, желаний и интересов.

После того как вы зафиксируете для себя ожидания, определите первоочередные учебные задачи и то, к чему можно возвращаться при наличии времени и мотивированных, автономных студентов.

И сфокусируйтесь на главном для ваших студентов!