Беларуская літаратура: гарызонт чаканняў і перадузятасць чытача
Памежны стан беларускай літаратуры заўважаецца шматлікімі даследчыкамі, і гэта звязана з яе перамкнёнасцю на так званай «гістарычнасці». Ханс-Роберт Яўсс (Hans Robert Jauß, 1921–1997) піша, што гісторыя літаратуры ХІХ стагоддзя сваім поспехам абавязана перакананню, што ў кожным яе факце «нябачна прысутнічае» ідэя нацыянальнай індывідуальнасці [1, c. 45]. Але далей літаратура спыняецца і не адказвае на патрэбы грамадства, тым самым стварае асобныя сучаснае і мінулае. Бездань паміж гэтымі дзвюма часткамі імкнецца запоўніць літаратуразнаўства і яго спрошчаныя мадыфікацыі, напрыклад, школьны курс нацыянальнай літаратуры. Пытанне да праграмы, якую вывучаюць дзеці з 5 па 11 клас, можна ставіць па-рознаму. Па-першае, неабходна адзначыць пэўную скіраванасць падабраных твораў на стварэнне нацыянальнага іміджу Беларусі. Па-другое, гістарычны падыход, які ўжываецца пры падборы твораў, мае зламаную храналагічнасць, так як вучням да 7 класа цяжка ўспрымаць лінейны рух культуры. Гэта звязана з тым, што дагэтуль школьнікі практыкавалі дыяхранічны падыход і хутчэй знаёміліся з базавымі літаратуразнаўчымі азначэннямі. Так, першапачатковае знаёмства з беларускай літаратурай у 5 класе пачынаецца з вывучэння народных казак, прыказак і прымавак, і загадак [2, c. 23–71]. Па-трэцяе, з яўсаўскай інтэрпрэтацыі вынікае, што нацыянальная індывідуальнасць, якую шукаюць у гісторыі літаратуры, стварае прабел паміж сучаснасцю і мінулым. Фарміраванне нацыянальнай ідэнтычнасці адбываецца дязкуючы пераасэнсаванню міфалагічных фігур і сімвалаў, якія склаліся раней. Цяпер стварыць беларускі літаратурны міф цяжэй з-за ўяўленняў чытача аб адсутнасці сучаснага літаратурнага працэсса. Нарэшце, па-чацвёртае, уніфікацыя школьных праграм вядзе да абвастрэння адной з галоўных праблем рэцэптыўнай эстэтыкі – выдаленне інтэрпрэтацыі тэкста чытачом і наступныя імплікацыі [1, c. 58]. Прасцей кажучы, цяжка навучыць школьніка аналізу твора, па папярэдне прадастаўленых схемах: знікае першасны кантакт з тэкстам, які абуджае неабходную цікавасць.
Х.-Р. Яўсс адзначае, як гарызонт чаканняў чытача здольны змяняцца і карэктыравацца згодна з яго вопытам у чытанні – так ствараецца жанравая структура твора ў гульнявой прасторы [1, c. 60]. Ідэальны твор мусіць паступова будаваць пэўныя чаканні і затым паспяхова іх разбураць – такім чынам вучыць суб’екта думаць і аналізаваць тэкст на прадмет існавання падвойнага дна. Класічны прыклад – «Дон Кіхот» (El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha, 1605) Мігеля дэ Сервантэса (Miguel de Cervantes Saavedra, 1547–1616): аўтар парадыруе рыцарскія раманы, пакуль неўважлівы чытач не разумее, што адбываецца. Праблема школьнага курсу беларускай літаратуры заключаецца ў тым, што ён адмыслова будуе гарызонт чаканняў ад літаратуры, але ніводнага разу не разбурае яго. Сур’ёзная праграмма разлічана на дыдактычныя мэты выхавання ў дзяцей пачуцця гонару за нацыянальную культуру і запамінання важных падзей у гісторыі краіны. Такім чынам, пасля школьнага курса беларускай літаратуры ў чытача застаюцца акадэмічныя забабоны, адсутнічае іронія над тэкстам (якая ёсць ў кожнай эпосе з антычнасці), і фарміруецца ўяўленне аб монатэматычнасці нацыянальных пісьменнікаў. Так складваецца адсутнасць эстэтычнага вопыту – хоць у праграмму афіцыйна і ўключаны некаторыя тэксты з сусветнай літаратуры, іх чытанне адыходзіць на задні план, пакуль культурную прастору запаўняе другая буйная традыцыя – руская.
Як піша Вольфганг Ізер (Wolfgang Iser, 1926–2007), «жаданне аўтэнтычна выявіць аўтарскі намер, якое гэтак часта выяўлялася ў аўдыторыях і лекцыйных залах, прыводзіла да даследавання душы аўтара або структур яго свядомасці – задачам, якія маюць толькі спекулятыўнае рашэнне [3, с. 193]. Кожнаму твору ў падручніку беларускай літаратуры папярэднічае невялікі біяграфічны артыкул пра аўтара, што з’яуляецца класічным адлюстраваннем дабартаўскай схемы аналіза твора. Матывацыя памяшчаць верш пра краявіды малой радзімы і звесткі пра жыццё паэта звязана з тым, што гэта адначасова і зніжае і ўзвышае асобу аўтара, застаўляе асацыяваць яго з высокім стылем і уласным досведам. Пафас пазбазляе твор актуальнасці, якая, у сваю чаргу, фіксуе падзейнасць і абазначае станаўленне ўяўнага ў вобласці рэальнага [3, с. 193]. Абгрунтаванне надзённасці беларускай літаратуры сканчваецца ў момант абвяшчэння замкнёнага кола цыркулюючых тэм.
Перадузяты чытач, дзякуючы функцыянуючай школьнай праграме, бачыць у нацыянальнай літаратуры наступныя тэмы: прыгажосць прыроды, Айчынная вайна, і вясковае жыццё. Гэта лейтматывы усіх падручнікаў, якімі разважае абывацель. Лірыка адгукваецца не ў душы кожнага, пагэтаму суб’ектыўнасць пры яе рэцэпцыі можна спісаць на кагнітыўныя скажэнні. Ваенная тэматыка узаемнабалючая для чытача і аўтара. Калі пісьменнік рэфлексуе і стварае фікцыянальны твор, зыходзячы з траўматычнага вопыту (уласнага ці нацыянальнага), то адрасат тэксту можа ўспрымаць кожны такі твор альбо як важны маніфест, альбо як чарговы раман пра вайну. Напісанне і чытанне ў гэтым выпадку становіцца рытуалам – пацверджаннем міфу пра важнасць спалучэння культурнай і гістарычнай памяці. Але тут міф становіцца сацыяльным, ён семантычна насычаецца і губляе ўласную напраўленасць на грамадзяніна. Суб’екту нецікава чытаць аналагічныя творы на ваенную тэматыку, з-за дзяржаўнай антымілітарысцкай палітыкі ён губляе адчувальнасць да іх: гарызонт чаканняў звужаецца і адзінай рэакцыяй становіцца радражненне. Чытач выбудоўвае ахоўную рэакцыю: ён адмаўляе існаванне твораў на надазаляючую тэму, і карыстаецца сінекдахай – адмаўляе ўсю беларускую літаратуру. Парадаксальна, але выключаючы сябе з нацыянальнага культурнага працэсу, беларус павышае ўласную агентнасць і стварае антылітаратурную палітыку. У будучым гэта адгукваецца ў усталяванні міфа пра літаратуру як «ваенную», што прыніжае існаванне іншых тэм [4].
Міф пра беларускую літаратуру як літаратуру пра вёску узнікае згодна з аналагічнымі чытацкімі перадузятасцямі. Памежнасць жыцця беларуса праяўляецца і тапалагічна – паміж горадам і вёскай. Для урбанізаванай часткі грамадства вясковае жыццё актуалізуецца дзякуючы святам альбо сезонным паездкам за горад. Вяскоўцы маюць пэўны рэсэнтымент да гарадскога насельніцтва з-за першапачаткова лепшых умоў жыцця і больш развітой інфраструктуры і мараць аб пераездзе ў буйны горад альбо сталіцу (часцей за ўсё на вучобу). Гэта спецыфічна посткалініяльны матыў, у якім праяўляецца эканамічная залежнасць светапогляду людзей, што прыводзіць да існавання культурных зрухаў. Пагэтаму размовы пра вясковае мінулае пераасэнсоўваюць траўматычны вопыт розных слаёў насельніцтва і выклікаюць адрозны гарызонт чаканняў. Перадузяты гарадскі суб’ект бачыць у літаратуры пра вёску адбітак неактуальнай для яго сучаснасці: ён апелюе міфамі і сімваламі, якія першасна замацаваны ў каляндарна-рытуальных практыках. Перадузяты вясковы суб’ект альбо трывала асацыюе сябе з героямі, альбо пераадольвае гарызонт чаканняў, не знаходзіць новай літараурнай рэцэпцыі дадзенага вопыта і пагардліва экстрапалюе ўласны вопыт на ўсю літаратуру.
Як згадана вышэй, апісаныя чытацкія чаканні замацоўваюцца дзякуючы міфалагізванаму курсу школьнай нацыянальнай літаратуры. Яна прайграе аналагічнай дамінантнай рускай і першапачаткова знаходзіцца ў стане рэцэсіуўнай. Школьная праграма стварае неабходны мінімум для ідэалагічнага і эстэтычнага ўспрыняцця літаратуры, таму мае пэўныя недахопы, ужо апісаныя раней. Важная тэма вайны з’яўляецца ўжо ў шостым класе, і лейтматывам праходзіць скрозь астатнія пяць гадоў навучання. У фікцыянальнй форме міфы пра вайну не ўспрымаюцца дзецьмі, малей за 11 гадоў, таму яны не ўключаюцца ў курс. Важна аднзачыць, што ў 10 класе існуе невялікі пласт літаратуры, звязанай з Першай сусветнай вайной (апавяданні Максіма Гарэцкага (1893–1938) [5, с. 152–159]), і навогул рэкамендуюцца творы пісьменнікаў «страчанага пакалення». Аднак асноўная ўвага надаецца антываеннаму пафасу і гераізму маленькага чалавека (пераважна вясковага – але гэта звязана з нізкім узроўнем урбанізацыі ў пачатку ХХ стагоддзя). Па аналагічных схемах разглядаецца і творчасць Янкі Брыля (1917–2006): апавяданне «Memento mori» (1958) [6, с. 47–56] выклікана адлюстраваць маральны подзвіг селяніна падчас фашысцкай акупацыі. Часта падкрэсліваецца становішча вяскоўца ў годы савецкай улады: апісваюцца цяжкасці 30-х гадоў і пануючая атмасфера падазронасці – «Макаркавых Волька» Кузьмы Чорны (1900–1944) [5, c. 227–241]; выкрываецца драматычны канфлікт заможных сялян падчас калектывізацыі – «Людзі на балоце» Івана Мележа (1921–1976) [5, с. 265–281]; разглядаецца станаўленне характараў кіраўнікоў сялянскіх паустанняў – «Нарач» Максіма Танка (1912–1995) [4, с. 74–84] і «Каласы пад сярпом тваім» Уладзіміра Караткевіча (1930–1984) [6, с. 83–100]); міфалагізуюцца вобразы гістарычных дзеячаў – «Князь Вітаўт» Аляксея Дударава (1950–2023) [6, с. 175–183).
Такім чынам, можна заключыць, што рэцэпцыя беларускай літаратуры адбываецца праз перадузяты гарызонт чаканняў чытача. Створаныя міфы пра «вясковасць» і «ваеннасць» нацыянальнай літаратуры перашкаджаюць яе паўнавартаснаму развіццю. Гарызонт чаканняў дэфармуецца і не пашыраецца з-за існавання сацыяльных міфаў пра літаратуру, якія, у сваю чаргу, утвараюцца за кошт кагнітыўных скажэнняў і пачуцця рэсентыменту. Беларуская літаратура знаходзіцца ў стане памежнасці, які праяўляецца тапалагічна (горад і вёска), гістарычна (вайна і пост-вайна) і палітычна (савецкае і постсавецкае мінулае). Папулярызацыя нацыянальнай літаратуры абавязана адбыцца праз зняцце супярэчнасцей паміж чытачом і аўтарам і абавязковае пашырэнне гарызонта чаканняў.
1. Яусс Х. Р. История литературы как провокация литературоведения. Новое литературное обозрение. 1995. №12. С. 34–84.
2. Жуковіч М. В. Беларуская літаратура : вуч. дапаможнік для 5 класа: у 2 ч. / В. У. Праскаловіч, Л. К. Цітова. Мінск : Нацыянальны інстытут адукацыі, 2021. Ч. 1.
3. Изер В. Акты вымысла, или что фиктивно в фикциональном тексте / Немецкое философское литературоведение наших дней : Антология : пер. с нем.; сост. Д. Уффельман, К. Шрамм. СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001.
4. Барт Р. Мифологии. М. : Академический Проект, 2008.
5. Бязлепкіна-Чарнякевіч А. П. Беларуская літаратура : вуч. дапаможнік для 10 класа / А. Акушэвіч, І Воюш. Мінск : Нацыянальны інстытут адукацыі, 2020.
6. Мельнікава З. П. Беларуская літаратура : вуч. дапаможнік для 11 класа / Г. М. Іншчанка, І. М. Мішчанчук. Мінск : Нацыянальны інстытут адукацыі, 2021.