Kohlenberg & Tsai (2001)

Robert J. Kohlenberg — Университет Вашингтона
Mavis Tsai — частная практика, Сиэтл, Вашингтон

Введение

В клинической работе нет понятия более тревожащего, чем «Я». В качестве примера рассмотрим следующие дословные слова клиентки по имени Беатрис:

Беатрис: Это так, блядь, тяжело — быть настоящей, быть собой.

Терапевт: Если вы — не вы, то кто вы?

Беатрис: Я — кто угодно, кем хочет меня видеть другой человек. Я даже не знаю, когда я — это я сама.

«Я», о котором говорит Беатрис, обладает противоречивыми свойствами, которые словно не даются никакой попытке его определить или уточнить. Она говорит о себе как о чём-то отличном от своего тела: описывает себя как меняющуюся в зависимости от желаний других, хотя её тело, очевидно, остаётся тем же самым. Значит, её «Я» — не физическое, не тело. Во-вторых, она давала понять, что переживание себя, некий внутренний опыт, управляется внешними, другими людьми. При этом само это «Я», которое она переживала, на самом деле было не ею — потому что было под чужим контролем. В-третьих, Беатрис давала понять, что существует неизменное «Я», которое не меняется и не подчиняется другим, — то, которое ей хотелось бы иметь, но которое, как она сама не была уверена, у неё когда-либо было.

Мы разработали поведенческую теорию «Я», которая объясняет то, о чём говорила Беатрис. В более общем плане в этой статье мы показываем, как переживание «Я» формируется в ходе раннего усвоения языка. Мы также рассматриваем, как этот процесс может нарушаться, порождая разные проблемы «Я»: чрезмерную чувствительность к критике, незнание того, чего хочешь, потерю себя в близких отношениях и хаотичный опыт пограничного расстройства личности.

Развитие «Я»: теория опыта

И нормальные, и патологические представления о «Я» опираются на опыт переживания, поэтому мы сосредоточимся именно на этом переживании «Я». Наш подход основан на развитии идей Скиннера (1953, 1974) об анализе «Я», а также на нашем собственном клиническом опыте. Мы будем объяснять переживание «Я», выявляя и описывая то (стимул), что переживается. Например, объяснить чьё-то переживание жары — значит выявить и описать релевантные стимулы (температуру, влажность и т. д.), из-за которых человек говорит: «здесь жарко». Полное объяснение должно включать и историю человека (например, вырос он на Аляске или на Гавайях) — это объясняет индивидуальные различия в том, когда именно человек скажет «здесь жарко».

С переживанием «Я», однако, человек, конечно, не говорит «вот это — Я», чтобы мы могли выявить и описать релевантные стимулы (по аналогии с тем, как он говорит «здесь жарко»). Тем не менее люди называют себя «я», «мне», «Джейми», «мама» — внутри более длинных фраз вроде «я здесь». Согласно поведенческой теории языка, эти самоотносящиеся высказывания находятся под контролем релевантных стимулов точно так же, как слово «жарко» в примере выше. Ключ к пониманию «Я», таким образом, — это выявление релевантных стимулов, которые вызывают эти самоотносящиеся высказывания.

Вербальные отчёты

Поскольку наша теория строится на выявлении релевантных стимулов, которые порождают вербальный отчёт об этом стимуле, нужно дать определение самому вербальному отчёту. Опираясь на поведенческий подход Скиннера (1957) к усвоению языка, мы определяем вербальный отчёт как форму речи, которой специально обучили так, чтобы она вызывалась предшествующим стимулом (технически это называется тактом). Например, представьте младенца, который учится говорить: родители радуются и подкрепляют его, когда он говорит «яблоко», только если ему показывают яблоко, а не банан или апельсин. Так ребёнок, как только видит яблоко, скажет «яблоко» или, в упрощённом виде, что-то вроде «ябко» или просто «ко» — смотря как получится. В поведенческих терминах мы бы сказали, что вербальный отчёт (сказать «яблоко», такт) происходит, когда присутствует яблоко. В результате такой истории научения мы скажем, что ответ «яблоко» находится под стимульным контролем яблока. Более того, само яблоко (релевантный стимул) начинает вызывать ответ «яблоко», потому что было единственным стимулом, который присутствовал каждый раз, когда произнесение «яблоко» подкреплялось.

Появление вербального отчёта «Я» как малой функциональной единицы

По сути, мы полагаем, что ребёнок усваивает слово «я» примерно так же, как слово «яблоко». То есть родители или те, кто ухаживает за ребёнком, естественным образом побуждают ребёнка говорить «я» и подают ему пример — делая это только тогда, когда присутствуют определённые стимулы. Однако процесс обучения «я» существенно отличается от обучения слову «яблоко». Во-первых, в отличие от «яблоко», слово «я» не преподаётся как самостоятельная единица: родитель не берёт релевантные для «я» стимулы и не говорит «вот это — я». Вместо этого вербальный отчёт «я» проступает как самостоятельная единица, вычленяясь из более длинных, ранее усвоенных фраз, которые содержали «я». Это тот же процесс, что происходит при усвоении понятий, когда элемент сложной фигуры становится тем самым релевантным стимулом. Скиннер описывает этот процесс как «побочный продукт усвоения более длинных ответов, содержащих тождественные элементы» (Skinner, 1957, p. 120). Во-вторых, при нормальном, непатологическом развитии, по мере того как произнесение ребёнком «я» проступает как самостоятельная единица, стимулы, управляющие ответом «я», переходят от публичных стимулов, которыми пользуются родители, к приватным стимулам, доступным только самому ребёнку. При этом есть препятствия для такого перехода от публичных стимулов к приватным, которые и лежат в основе проблем «Я». Мы выделили три стадии развития, значимые для появления «я».

На Этапе I ребёнок усваивает небольшие единицы вроде «мама», «свет» и «жарко». Кроме того, он усваивает и более крупные единицы, которые и составляют суть нашего объяснения. Примеры таких крупных единиц — «мне жарко», «я хочу сок», «я вижу маму» (на деле это могут быть фразы вроде «я мама» или «бэби сок»). На этой фазе такие более длинные единицы усваиваются целиком, то есть являются функциональными единицами и для ребёнка не состоят из отдельных слов. Наше предположение о том, что маленькие дети усваивают единицы именно такого рода, подтверждается наблюдениями за детьми от 18 месяцев до 3 лет (Cooley, 1908; Dore, 1985; Fraiberg, 1977; Peters, 1983). Как и при любом различительном научении, родители при обучении детей вербальным отчётам этого первого этапа должны опираться на публичные стимулы (стимулы, доступные самим родителям).

Рассмотрим подробнее, какими стимулами пользуются родители, помогая ребёнку на этом первом этапе усвоить «я вижу яблоко» как крупную единицу. Между фразой «я вижу яблоко» и восклицанием «яблоко!» есть тонкое, но важное различие. «Я вижу яблоко» явно управляется приватной активностью говорящего — ребёнок может описывать своё приватное переживание зрения. В этом смысле «я вижу яблоко» может использоваться и для сообщения о воображаемом яблоке: ребёнок переживает саму активность видения яблока, но публичного стимула нет, никакого яблока на самом деле не присутствует. Чтобы фраза ребёнка «я вижу яблоко» отражала эту тонкость, перед родителями стоит непростая задача — научить ребёнка ставить эту фразу под контроль именно приватной активности видения. То есть родителям нужно улавливать момент, когда похоже, что ребёнок действительно приватно переживает видение яблока, чтобы помочь ему правильно сказать «я вижу яблоко». Публичные стимулы, которые родители могут для этого использовать, — это явная ориентировка ребёнка на яблоко: поворот головы, указательный жест, широко раскрытые глаза или пристальный взгляд в сторону яблока. Сама эта ориентировка может немного различаться от раза к разу — в зависимости от того, где находится яблоко, где находится ребёнок, каково освещение и т. д.

Помимо публичных стимулов, присутствует и целый ряд приватных стимулов — например, активность, связанная с ориентировочной реакцией на яблоко (в частности, её вегетативные компоненты, Sokolov, 1963). Другой пример — специфическая активность зрительной системы, связанная именно с видением яблока, а также общие компоненты видения (общая активность зрения, которая происходит независимо от того, что именно видят). Приватные компоненты, связанные с относительным местоположением себя по отношению к другим людям и объектам, Хейс (Hayes, 1984) назвал «перспективой».

На Этапе II появляются более мелкие функциональные единицы — «я есть», «у меня есть», «я хочу», «я вижу», — которые затем могут сочетаться с конкретными объектами. Именно на этом этапе ребёнок способен сказать «я хочу баскетбольный мяч», даже если раньше никогда не произносил именно эту фразу. На этом этапе приватные стимулы, управляющие единицей «я вижу», — это само приватное переживание видения.

На Этапе III вместе с переживанием «я» проступает уже одна-единственная, ещё более маленькая единица — «я» само по себе. Таким образом, усвоение переживания «я» похоже на усвоение переживания баскетбола, мамы или жары в том смысле, что все эти вербальные отчёты находятся под контролем релевантных стимулов. Однако эти переживания отличаются от «я» тем, что находятся под контролем конкретных публичных стимулов, которые можно усвоить по отдельности. «Я» же, напротив, находится под контролем приватного стимула и усваивается не изолированно, как отдельная маленькая единица, а проступает из уже упомянутых более длинных единиц. Именно в этот момент перспектива делает стимул «я» релевантным — потому что это единственный элемент, присутствующий во всех ответах, содержащих «я»: в «я есть», «у меня есть», «я хочу» и «я вижу». При нормальном развитии этот приватный релевантный стимул (перспектива) уникален в том смысле, что это всегда то место, где находится ребёнок, — и он не меняется вместе с изменениями тела (например, когда ребёнок растёт или болеет ветрянкой). Есть и место (локализация), где возникает потребность, управляющая «я хочу», а также «вижу», «чувствую» и так далее для разных «я X». Эти свойства релевантных стимулов, управляющих «я», объясняют непатологическое, повседневное переживание «я» как «непреходящего, покоящегося сознания, безликого и неизменного, некоего центрального нечто, свидетельствующего обо всех событиях — внешних и внутренних» (Deikman, 1973, p. 325), и, возможно, лежат в основе духовного опыта (Hayes, 1984).

Наша идея о том, что «Я» развивается в результате усвоения языка и что значение «я» проступает из значения более крупных фраз, включающих «я», не нова. Ещё в 1908 году Кули (не бихевиорист) собрал данные об усвоении «я» и на основе своих наблюдений разработал теорию «Я». Хотя он не сформулировал её в поведенческих терминах, по сути его теория совпадает с нашей. Кули пришёл к выводу, что к 26 месяцам использование ребёнком фраз с «я» — таких как «я не знаю», «я хочу…» и «иди посмотри на меня», — судя по всему, было усвоено как единое «целое» (p. 355), или, в нашей терминологии, как более крупные функциональные единицы. Кули также писал, что «отсюда она, вероятно, и получает идею „я“ путём исключения… (то есть) остальная часть фразы меняется, но местоимение неизменно связано с выражением воли, с установкой „я“» (p. 355) — или, в нашей терминологии, «я» проступает.

Нарушения «Я»

В этом разделе мы коротко покажем, как наша теория объясняет проблемы «Я». Из-за ограничений по объёму мы обсудим только два распространённых нарушения «Я»: неустойчивое «Я» и пограничное расстройство личности. Более полное обсуждение развития и лечения нарушений «Я» (включая расстройство множественной личности) см. в Kohlenberg & Tsai (1991).

В результате усвоения языка в детстве у каждого человека складывается более или менее приватный контроль над «я». Одним словом, наша теория проблем «Я» подразумевает такую среду раннего научения, которая не производит достаточно приватных стимулов для того, чтобы управлять вербальным отчётом «я».

Неустойчивое или ненадёжное «Я»

Пример не слишком тяжёлой проблемы «Я» — это когда появление «я» (как местоимения) в какой-то степени было затруднено. Мы не уверены, кто мы такие, если не получили в раннем возрасте опыт, ведущий к появлению «я» под приватным стимульным контролем, и вместо этого у нас складывается «я», управляемое двусмысленными, непоследовательными или условными стимулами. При нормальном развитии появление «я» оказывается под стимульным контролем «места», где происходят такие активности, как видение, желание, чувствование, мышление. Если эти активности частично находятся под публичным контролем, то и переживание «я» (места, где происходят желание, чувствование, мышление) тоже будет частично под публичным контролем. Более того, поскольку публичные стимулы — например, поведение родителей — могут время от времени меняться, переживание «я» тоже будет меняться в зависимости от того, насколько сильно оно контролируется публично. Так возникает неустойчивое «я»: оно будет меняться в зависимости от того, кто рядом, и особенно сильно — в самых близких отношениях. Это происходит потому, что публичный контроль над «я X» связан прежде всего с важными, близкими отношениями с родителями.

В качестве примера того, как это могло бы происходить, предположим, что «я вижу» проступило как функциональная единица на Этапе II — после немалого опыта со множеством более длинных единиц вроде «я вижу мяч» и «я вижу котёнка». На этом этапе развития присутствуют оба вида стимулов, публичные и приватные, способных управлять ответом «я вижу». Допустим, ребёнок сообщает, что видит воображаемый стимул (например, воображаемого друга) или публичный стимул, которого родители не видят (например, рыбку, которая выскочила из воды). Родитель, который в этот момент высмеивает или критикует ребёнка, снизит контроль со стороны приватных стимулов и сделает более вероятным, что ребёнок будет говорить «я вижу объект X» только тогда, когда его публичные ориентировочные реакции и сам X будут публичными и очевидными (и для родителя, и для ребёнка). Иными словами, ребёнку понадобится какое-то внешнее подтверждение, чтобы сказать «я вижу X». Родители, которые всерьёз относятся к сообщениям детей вида «я вижу X», даже когда сами не видят контролирующих стимулов, тем самым подкрепляют контроль со стороны приватных стимулов. В результате более вероятно, что ребёнок будет говорить «я вижу объект X», опираясь на свою приватную активность видения.

Важно отметить: мы описываем не тот процесс, при котором ребёнок из страха или стыда не решается сообщать о своих внутренних зрительных переживаниях. Такое подавление может возникнуть только после того, как ребёнок уже научился принимать своё приватное переживание как законный объект видения. Мы же описываем, в принципе, сам процесс, в котором объект видится, — то, как зарождается (или, наоборот, теряется) тесная связь между приватным переживанием и видением.

В целом, чем меньше у человека ответов типа «я X» находится под приватным контролем, тем больше растерянности или трудностей он может испытывать, отвечая на вопросы о личных предпочтениях, желаниях и ценностях, — особенно если рядом есть другой человек, которого трудно «считать». Это вопросы вроде: «что тебе нравится?», «чего ты хочешь?», «какие у тебя цели?».

Крайняя чувствительность к мнениям, убеждениям, желаниям и настроению других людей — это, по сути, другой способ сказать, что «я X» человека, которые должны были бы находиться под приватным контролем, на самом деле находятся под контролем публичным. Если чувство «Я» у человека ненадёжно, любая реальная или воспринятая критика может переживаться как разрушительная: ведь это означает, что любое подвергшееся критике «я X» окажется плохим или ошибочным, и вместо него придётся принять «я X» того, кто критикует. Это также означает сдвиг от любого, пусть даже слабого, приватного контроля — к контролю со стороны других. В таких условиях жизнь становится непредсказуемой, хаотичной, зависящей от того, что взбредёт в голову другим, а это, скорее всего, будет неприятно.

Пограничное расстройство личности

Согласно нашей модели, как уже говорилось, если большое число ответов типа «я X» в итоге оказывается под публичным контролем, возникают серьёзные проблемы «Я». Такая ситуация складывается у родителей, которые крайне непоследовательны в собственных реакциях на очевидные публичные стимулы (например, у родителя с шизофренией или с пограничным расстройством личности). При таких нестабильных родителях ответ «я вижу», например, будет подкрепляться только тогда, когда присутствуют следующие релевантные стимулы (SD): 1) стимул в виде публичной ориентировки ребёнка на публичный объект, 2) стимул публичной ориентировки родителя и 3) стимул того, что родитель не выглядит встревоженным, отвлечённым или не переживает психотический эпизод. При таких условиях научения лишь очень немногое из приватной активности видения может попасть под контроль ответа «я вижу». Вместо этого «видение» ребёнка будет управляться главным образом настроением и публичной ориентировкой родителя. В этих крайних обстоятельствах, когда родитель рядом, ребёнок увидит рыбку, только если будут ясно выраженные публичные стимулы — и сама рыбка, и явные признаки того, что родитель тоже видит эту рыбку.

«Я», которое проступает в таких условиях, оказывается зависимым от сигналов, которые подаёт родитель. В результате, когда родитель рядом, то, что ребёнок видит, чувствует, хочет, что ему нравится или не нравится и так далее, зависит от сигналов родителя. Например, один набор сигналов покажет, что родитель в хорошем настроении, внимателен к происходящему (то есть подаёт публичные стимулы) и даёт понять, что нужды ребёнка будут удовлетворены. Тогда, опираясь на прошлый опыт ребёнка с «родителем в хорошем настроении», проявится и будет подкреплён обширный репертуар ответов вроде «я хочу есть» или «я увидел птичку». «Я», которое проступает в таких условиях, окажется под публичным контролем: то есть смысл или переживание «я» будет зависеть от сигналов, которые подаёт родитель. Однако когда родитель находится в ином состоянии — отстранён, невнимателен или даже переживает галлюцинации, — задействуется уже другой репертуар, и возникнет «я», управляемое публично уже по-другому (например, некто без потребностей и чувств, либо, наоборот, чрезвычайно чуткий к нуждам родителей).

Пограничное расстройство личности характеризуется хаотичными межличностными отношениями и эмоциональностью. К такой нестабильности может приводить нехватка приватного контроля над «я». Фраза «я чувствую себя опустошённой», характерная для клиентов с диагнозом пограничного расстройства личности, может быть следствием относительного отсутствия приватных дискриминативных стимулов, управляющих «я». Поскольку потребности, чувства, мысли и тому подобное не находятся полностью под контролем приватных стимулов, в этих крайних случаях локализация оказывается прежде всего вовне и зависит от поведения родителей. Такая «внешняя» локализация стимулов, вызывающих «я», может переживаться как деперсонализация, а когда эти внешние стимулы отсутствуют, человек может переживать отсутствие или утрату «я». Поскольку слово «пустота» указывает на нечто, что раньше было внутри, а теперь его нет, наличие или отсутствие стимулов, управляющих переживанием «я», можно словесно обозначить — то есть протактировать — как «пустоту».

По Линехан (1993), инвалидирующее родительское окружение ведёт к развитию пограничного расстройства личности, потому что такие родители, как правило: 1) инвалидируют сообщения ребёнка о его эмоциональных переживаниях, особенно негативных (например, не воспринимают их всерьёз, не доверяют этим сообщениям, реагируют так, будто ребёнок на самом деле не чувствует того, о чём говорит); 2) чрезмерно упрощают представление о лёгкости управления собственными эмоциональными переживаниями, мыслями и действиями и тем самым обесценивают опыт ребёнка, связанный с трудностями и потребностью в помощи; и 3) чрезмерно критикуют или наказывают ребёнка, когда тот выражает предпочтения, ценности и убеждения, не совпадающие с родительскими.

С поведенческой точки зрения Линехан (1993) объясняет, что такая инвалидация — это отсутствие позитивного подкрепления за приватный контроль над широким спектром детских ответов «я X», таких как «я хочу», «я чувствую», «мне нужно» и «я считаю». Как мы уже отмечали, эти контингенции повлияют не только напрямую на переживание «я хочу», «я чувствую», «мне нужно» и «я считаю», но и на переживание самого «я», которое из них проступает.

Заключение

Наше поведенческое объяснение «Я» опирается на средовые условия, способные создавать стимульный контроль над теми «тактами», которые называют «самоотносящимися высказываниями». Мы показали, как вариации этих средовых условий могут приводить к большему или меньшему контролю со стороны приватной стимуляции. Эти вариации в источнике стимульного контроля также объясняют те клинические проблемы, которые известны как «проблемы Я». Преимущество такого взгляда на «Я» в том, что он опирается на ясные поведенческие понятия и избегает реификации, дуализма и «гомункуляризации», присущих небихевиористским теориям. Однако главная ценность нашего подхода — в его пользе для порождения исследований «Я» и для разработки эффективных клинических интервенций при проблемах «самости». Мы сделали в этом направлении лишь первые шаги. В функционально-аналитической психотерапии (Kohlenberg & Tsai, 1991) мы предложили терапевтические методы, основанные на этой модели «Я»: они предполагают использование тесных отношений между клиентом и терапевтом как среды, в которой можно совершить сдвиг от публичного контроля (со стороны терапевта) к приватному контролю со стороны клиента. Мы надеемся, что эта статья побудит поведенческих терапевтов и исследовать, и вести клиническую работу с темой «Я».

Литература

Cooley, C. H. (1908) A study of the early use of self words by children. Psychological Review, 15, 339–357.

Deikman, A. J. (1973) The meaning of everything. In R. E. Ornstein (Ed.), The nature of human consciousness. San Francisco: Freeman.

Dore, J. (1985) Holophrases revisited: Their "logical" development from dialogue. In M. Barret (Ed.), Children's single word speech. New York: Wiley.

Fraiberg, S. (1977) Insights from the blind. Comparative studies of blind and sighted infants. New York: Basic Books.

Hayes, S. C. (1984). Making sense of spirituality. Behaviorism, 12, 99–110.

Kohlenberg, R. J., & Tsai, M. (1991). Functional analytic psychotherapy: Creating intense and curative therapeutic relationships. New York: Plenum.

Linehan, M. M. (1993). Cognitive behavioral treatment of borderline personality disorder: The dialectics of effective treatment. Guilford: New York.

Peters, A. N. (1983). The units of language acquisition. London: Cambridge University Press.

Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. New York: Macmillan.

Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts.

Skinner, B. F. (1974). About behaviorism. New York: Knopf.

Sokolov, Y. N. (1963). Perception and the conditioned reflex. New York: Pergamon.