Интерпретативный феноменологический анализ взглядов сертифицированных экспертов

Muñoz-Martínez, A., Zuluaga-Jassir, S., & Vergara-Arenas, I. (2026). Advancing Training and Supervision in Functional Analytic Psychotherapy: An Interpretative Phenomenological Analysis of Certified Experts' Perspective. Counselling and Psychotherapy Research, 26(3), e70174. https://doi.org/10.1002/capr.70174

Конспект сделан по версии статьи до публикации. В опубликованной версии изменились название и описание метода (интерпретативный феноменологический анализ вместо метода постоянного сравнения), возможны и другие расхождения.

О чём исследование

Исследователи обратили внимание на пробел: в ФАП с 2010 года есть сертификация, и супервизия — обязательная её часть, но как эта супервизия устроена на практике и какие профессиональные навыки она на самом деле развивает, никто не изучал — гайдлайны описывают только общие принципы. Авторы решили это проверить: опросить сертифицированных супервизоров и сравнить их ответы со стандартным списком компетенций психолога (CBPP).

С 2010 года в ФАП существует система сертификации терапевтов и супервизоров (сейчас её курирует FAP Certification, Education, and Policy Board). Чтобы получить сертификат, терапевт проходит индивидуальную ФАП-супервизию, иммерсивные тренинги и воркшопы, соведёт обучающие сессии и делает исследовательскую работу по теме. При этом сами супервизионные гайдлайны по ФАП описывают только общие принципы (баланс интеллектуального и экспериенциального знания, этическая осторожность), а того, как супервизия происходит на практике и какие профессиональные компетенции она реально развивает, никто эмпирически не изучал.

Об этике в существующих гайдлайнах сказано больше всего. Коленберг и Цай (1991) предупреждали, что акцент ФАП на вызывании сильных эмоций и близости может порождать этические дилеммы, за которыми нужно следить, чтобы защитить и терапевта, и клиента. Терапевту и супервизору нужно держать тонкий баланс: вызывать, подкреплять и различать в отношениях близость, несогласие, обратную связь — искренне и с уважением к этическим границам. Для этого терапевт поддерживает рефлексивную практику: замечает этические дилеммы, понимает потребности клиента, определяет эффективные последствия для его поведения и знает собственные межличностные сильные стороны и зоны роста. Кроме того, гайдлайны прямо требуют от терапевта избегать сексуальной эксплуатации, учитывать культурные различия, прекращать терапию, если клиенту не становится лучше, и быть компетентным в применении ФАП.

Авторы взяли за рамку сравнения Competency Benchmarks for Professional Psychology (CBPP) — систему профессиональных компетенций, которую в 2012 году утвердила Американская психологическая ассоциация для оценки психологов в аспирантуре. CBPP описывает области вроде профессионализма, этики, рефлексивной практики, отношенческой компетенции, научного мышления, оценки и интервенции, супервизии, консультации, образования и администрирования. Исследователи опросили 10 сертифицированных ФАП-супервизоров, чтобы понять, как их представления о супервизии соотносятся с этими областями CBPP, и какие черты ФАП-супервизии специфичны именно для неё.

Метод коротко

15 сертифицированных ФАП-тренеров с психологическим образованием пригласили по почте, 10 дали согласие на интервью по зуму (45–60 минут). География — Северная и Латинская Америка, Европа; стаж супервизии — от 4 до 18 лет. Два кодировщика анализировали транскрипты методом постоянного сравнения (constant comparison analysis) в NVivo: сначала свободное кодирование значимых фрагментов текста, затем объединение кодов в осевые категории по смыслу, затем — в более крупные категории-семьи. У каждого кода в результатах указаны два числа в фигурных скобках: первое — сколько раз код встретился в интервью, второе — с каким количеством других кодов он связан (плотность).

Результаты: компетенции CBPP в контексте ФАП

Профессионализм оказался самой часто упоминаемой категорией. Супервизоры говорили, что обсуждение личностного, межличностного роста терапевта — это ядро ФАП-супервизии, и что научить терапевта поддерживать глубокий, настоящий, но при этом уважающий границы контакт с клиентом невозможно, отделив это от его личностного развития. В качестве профессиональных ценностей супервизоры также продвигали общую человечность, уважение, приверженность и целостность. Одна участница выразила это так: «Я как супервизор не могу отделить личные навыки от профессиональных, когда обучаю».

Профессиональное развитие все участники назвали бесконечным процессом, но отметили нехватку конкретных инструментов для развития заботы о себе и работы с культурным многообразием. Индивидуальное и культурное многообразие стало отдельной темой интереса: супервизоры чувствуют, что целенаправленной работы с мультикультурализмом в ФАП не хватает, и их собственный интерес к теме чаще вырастал из практики с культурно и лингвистически непохожими клиентами и супервизируемыми, а не из формального обучения. При этом участники были против стандартизации и протоколизации ФАП — по их мнению, стандартные протоколы противоречат контекстуальной чувствительности подхода: жёсткий протокол хорош для исследований, но в клинической практике игнорирует контекст конкретного клиента.

Этические и юридические темы поднимались часто — в основном в связи с границами и динамикой терапевтических отношений. Авторы допускают, что это может быть связано с тем, что ФАП поощряет искренний и интенсивный контакт с клиентом, в котором бывает трудно различать межличностные границы. Прямых инструкций по разрешению этических дилемм супервизоры обычно не получали — вместо этого они наблюдали, как их собственные супервизоры (а) защищали интересы клиента и (б) помогали терапевту рефлексировать над тем, что стоит за этической дилеммой.

Отношенческая компетенция (умение выстраивать и поддерживать межличностные отношения) неожиданно получила не так много упоминаний в структуре кодов, хотя именно она — то, ради чего существует ФАП. Внутри неё выделились три составляющие: развитие межличностных навыков (самая частая), навыки коммуникации и интерес самого терапевта к отношениям. Супервизоры больше всего времени тратят именно на развитие межличностных навыков — через переживаемое обучение (то есть через прямую практику и обратную связь, а не через теорию) и через перенос усвоенного в другие контексты. Супервизор сам ведёт себя искренне, уязвимо, аутентично — приглашая супервизируемого делать то же самое, и открыто обсуждает межличностные паттерны терапевта, моделируя, как вообще можно вести такой разговор. Один участник сформулировал: «В супервизорских отношениях самое важное, над чем стоит работать, — это сами отношения».

Самозабота и саморефлексия примыкают к отношенческой компетенции: их развивают через переживаемые упражнения на воркшопах, а также через личную терапию супервизируемого. При этом участники хотели бы более явного, целенаправленного обучения именно самозаботе, а не полагаться на то, что она разовьётся сама по себе в ходе супервизии.

Из супервизорских компетенций чаще всего упоминались стиль супервизии и конкретные навыки и инструменты супервизии. Стиль — это способность супервизора гибко подстраиваться под нужды супервизируемого; центральным здесь называют использование себя (use of self) — готовность супервизора показывать искренность, близость и честность в контакте с обучающимся.

Использование себя (use of self) — это осознанное применение супервизором или терапевтом собственной личности, реакций и суждений как части терапевтического или супервизорского процесса. В отличие от простого самораскрытия (когда человек просто делится личной информацией), использование себя предполагает, что терапевт различает, какую именно личную информацию стоит раскрыть ради конкретной учебной или терапевтической цели.

Среди конкретных инструментов супервизии называли моделирование, ролевые игры, шейпинг и рефлексию.

Шейпинг (shaping) — это обучение через подкрепление последовательных приближений к целевому поведению: супервизор подкрепляет не сразу идеальный результат, а каждый шаг, который приближает к нему. Моделирование (modeling) — это обучение через наблюдение за тем, как целевое поведение демонстрирует кто-то другой, в данном случае сам супервизор.

Обсуждение терапевтического процесса, профессиональных ценностей (честность, аутентичность) и функционального анализа помогает развивать интеллектуальную часть компетенций супервизируемого, а тёплая и безопасная атмосфера супервизии — межличностную. При этом у самих этих обучающих инструментов нет доказательной базы, поэтому супервизоры предлагали активнее вовлекать супервизируемых в исследования, чтобы проверить их полезность.

Консультация (обращение за поддержкой к коллегам) тесно переплетена с супервизией — участники говорили, что это помогает и терапии, и их личному развитию, но в обучении эта область обычно игнорируется: чаще её открывают для себя случайно, когда уже ищут поддержку самостоятельно. Образовательные компетенции пересекаются с супервизией похожим образом: и там, и там используют шейпинг и моделирование, а чтения и упражнения — как дополнительные задания.

В области оценки и интервенции супервизоры подчёркивали роль концептуализации случая — умения определить проблему клиента, выбрать подходящую интервенцию и сформулировать терапевтические цели через функциональный анализ. Отдельно называли важность запроса прямой обратной связи от самого клиента о ходе терапии — это повышает шансы на успех.

Осознанность процесса (awareness of the process) — способность терапевта различать (discriminate), какие поведенческие стратегии сейчас, в моменте, помогают произвести терапевтическое изменение, — оказалась заметной категорией внутри интервенционной компетенции. Один эксперт описал это так: «Нужно всегда понимать, что мы пытаемся сформировать [в супервизии], что вызвать, зачем нужно то или иное упражнение — и постоянно думать об оперантном поведении». Чтобы развить этот сложный навык, супервизоры дают супервизируемым (а) знания о поведенческих принципах и интервенциях (например, о подкреплении) и (б) переживаемую практику с обратной связью.

Административные и системные компетенции, а также научная компетенция (research competency) оказались наименее развитыми зонами: участники говорили, что супервизоры не поощряли их заниматься исследованиями или вкладом в научную базу ФАП, хотя сами признают дефицит доказательной базы подхода. Похоже, супервизия в ФАП сфокусирована в первую очередь на отношениях и профессионализме, а не на этих областях.

Отличительные черты ФАП-супервизии

Отдельно от сопоставления с CBPP исследователи выделили пять осевых категорий, которые описывают именно специфику ФАП-супервизии.

Первая — четыре опорные точки ФАП: разделяемые ценности (честность, доверие, искренность, уязвимость и другие), баланс переживаемого и интеллектуального знания, функциональная и поведенческая ориентация (умение видеть, какие переменные поддерживают поведение клиента и как их менять) и терапевтические отношения как контекст изменения.

Вторая — позиция самого супервизора: большинство опирается на традиционную модель ФАП Kohlenberg и Tsai (1991), меньшая часть — на модель ACL, и ещё часть сочетает обе.

Модель ACL (awareness, courage, love — осознанность, смелость, любовь) — альтернативный взгляд на механизм изменения в ФАП: если традиционная модель объясняет терапевтические изменения действием контингентного подкрепления (подкрепления, которое терапевт даёт непосредственно в ответ на поведение клиента), то модель ACL описывает изменение через терапевтическую любовь.

Третья категория — «предполагаемые предпосылки»: компетенции вроде профессионализма, этики, администрирования, науки, которые супервизоры считают уже полученными в другом месте (аспирантура, личный опыт) и поэтому специально в ФАП-обучении на них не фокусируются.

Четвёртая — стратегии обучения. Самая плотная — моделирование, шейпинг и переживаемое обучение: супервизируемого подталкивают выполнять ФАП-ориентированное поведение прямо на сессиях и на групповых тренингах. Участники отмечали, что этой практике часто не хватает явной обратной связи — supervisee скорее имплицитно, по ощущениям, учится делать что-то правильно. Реже упоминали различение (discrimination/noticing) — способность видеть функциональную связь между действиями терапевта и изменениями клиента, хотя именно это могло бы помочь преодолеть ограничения чисто переживаемого обучения. Ещё реже — прямую инструкцию (вербальную подсказку, что именно делать в терапии). Также использовались интеллектуальные активности — чтения и обсуждения, особенно важные для развития клинического суждения при формулировании случая.

Пятая категория — центральные репертуары терапевта, то есть ключевые модели поведения, вокруг которых строится обучение: использование себя (самая плотная категория), уязвимость в контакте с клиентом (готовность обсуждать неудобные темы в отношениях), навыки коммуникации и интерперсональная эффективность (способность внимательно слушать, давать продуктивную обратную связь и приглашать клиента говорить о своих потребностях и разногласиях).

Обсуждение

Основной вывод: супервизоры в целом следуют теоретическим рекомендациям ФАП — сочетают переживаемое и интеллектуальное знание, продвигают межличностные навыки, использование себя, теоретическую согласованность и ориентацию на ценности. При этом остаются зоны роста: индивидуальное и культурное многообразие, консультация, наука и часть профессионального развития.

По этике авторы отдельно отмечают: раз ФАП поощряет терапевта быть «настоящим человеком» в контакте с клиентом, супервизорам стоит не просто быть открытыми к разговору об этических дилеммах, а активно инициировать разговоры именно о межличностных этических границах — учить супервизируемого замечать дилемму, анализировать её, продумывать альтернативы и действовать на основе принятого решения.

Отношенческую компетенцию, по словам экспертов, укрепляет работа над межличностными и коммуникативными репертуарами супервизируемого — это согласуется с гайдлайнами ФАП. Следуя поведенческим принципам, супервизоры делают ставку на шейпинг и моделирование межличностного поведения и избегают инструкций о том, что терапевту «надо» и «не надо» делать в терапии (Follette & Callaghan, 1995). Авторы отмечают, что предпочтение шейпинга и моделирования согласуется с тем, что большинство участников опирается на традиционную модель ФАП.

Отдельно авторы поясняют терминологический выбор: они сознательно используют понятие «использование себя», а не «самораскрытие» — потому что самораскрытие описывает просто обмен личной информацией, а использование себя подчёркивает умение различать, какую именно информацию стоит раскрыть ради конкретной учебной цели супервизии.

Несмотря на важность различения (discrimination) для устойчивого переноса сложных межличностных паттернов в жизнь, супервизоры упоминали его редко — видимо, потому что исследования ФАП традиционно делают акцент на контингентном подкреплении, оставляя другим процессам изменения меньше внимания.

Научная компетенция оказалась одной из наименее плотных категорий, хотя многие называли её принципиально важной: большинство ФАП-терапевтов не проводят формальных исследований, но по сути пользуются индуктивным научным методом, когда строят функциональный анализ клиента. Авторы предлагают супервизорам явно обсуждать роль эмпирических данных в клинической практике и поддерживать интерес супервизируемых к исследовательской работе.

Отдельно отмечена категория разделяемых ценностей — в частности, концепция Green FAP (Tsai et al., 2009): набор ценностей с акцентом на экологическую и социальную ответственность, заботу о других и ненасилие. Кроме Green FAP, участники называли и другие разделяемые ценности: приверженность, общую человечность (право на несовершенство), готовность исследовать трудные эмоции, прозрачность и скромность. Хотя работа с ценностями клиента в терапии в целом связана с лучшими результатами, разговор о разделяемых ценностях внутри самой супервизии пока не стал распространённой практикой — а мог бы усиливать у супервизируемого ощущение принадлежности к профессиональному сообществу.

Ограничения и что дальше

Исследование не изучало, как сами супервизоры относятся к самой идее сертификации — насколько она им кажется полезной. Выборка небольшая (10 из 28 существующих в мире сертифицированных ФАП-тренеров с психологическим образованием), поэтому плотность части категорий могла быть занижена из-за размера выборки, а не реальной значимости темы.

Авторы заключают, что, несмотря на ограничения, ФАП-супервизия в целом успешно развивает межличностные навыки, использование себя и практику, ориентированную на ценности, но всё ещё нуждается в более системной работе с культурным многообразием, консультацией, наукой и профессиональным развитием. Дальнейшие исследования должны эмпирически проверить, как именно ФАП-специфичное обучение влияет на компетентность терапевта и результаты терапии.

Развитие обучения и супервизии в ФАП