Все, что мы потеряли: Колонизированный разум и упадок Исламской образовательной системы.

Это - перевод статьи Фейсала Малика, вышедший с небольшим запозданием в догонку к статье Fikerdәşlek "Исламские университеты", опубликованной в первый день предыдущего года(https://telegra.ph/Islamskie-universitety-01-01).

В 2009 году в документальном фильме CNN, озаглавленном "Поколение ислама", был показан сегмент, посвященный исламскому образованию в Пакистане: "Многие медресе обучают версии ислама, которая заперта в прошлом". Учеников редко учат математике или естественным наукам...". Затем документальный фильм продолжает восхвалять работника НПО, описывая его как "...на передовой борьбы за модернизацию пакистанских медресе..... " Изображение медресе в документальном фильме как пережитков застывшей во времени, не связанной с современным миром и порой конфликтующей с ним мусульманской культуры отражает более широкий дискурс, встречающийся в средствах массовой информации, аналитических центрах, интеллектуальных кругах и государственных органах, который объясняет образовательные вызовы мусульманского мира, возникшие в результате отсутствия "модернизации". С этой точки зрения, неспособность образовательных учреждений во многих частях мусульманского мира удовлетворить потребности своего населения объясняется как результат неспособности к модернизации.
Нарратив "традиция против современности" был поддержан различными историками и учеными, которые изображали исламские образовательные институты как играющие очень ограниченную роль в интеллектуальном развитии мусульманской цивилизации. Этот нарратив, однако, на протяжении многих лет оспаривался многими другими историками, интеллектуалами и учеными, несмотря на то, что изображение исламских образовательных институтов, таких как медресе, как архаичные остатки средневекового прошлого, все еще преобладает в народном дискурсе. Опираясь на труды более ранних исследователей и интеллектуалов, данная работа показывает, что современное состояние образования в мусульманском мире, далекое от остатков древней мусульманской цивилизации, является скорее побочным продуктом событий, начавшихся в колониальный период.
Чтобы доказать, что нынешнее состояние образования в мусульманском мире является достаточно современным, в отличие от пережитков прошлого, я расскажу о философских основах школьного образования в мусульманском мире и о воздействии колониализма на эти системы образования. С точки зрения контекста, в мусульманском мире различные школьные системы были разработаны на основе исламского мировоззрения. Единство Бога (таухид), пророчество (нубувва) и загробная жизнь (ахира) помогали формировать и поддерживать учебные заведения, созданные в традиционных мусульманских обществах. Начиная с XVIII века, с приходом европейского колониализма, образовательная система в мусульманском мире претерпела радикальную трансформацию. Европейский колониализм ввел в мусульманский мир образовательные теории и институты, которые основывались на светской парадигме. С появлением этих новых представлений о педагогике и школьном образовании во многих частях мусульманского мира старые представления об образовании вытеснились. Однако возникла проблема, связанная с тем, что эти новые школьные системы были созданы на основе эпистемологии и мировоззрения, чуждых исламскому мировоззрению, что, в свою очередь, создало образовательный кризис в мусульманском мире, существующий и по сей день.
В данной работе я концентрируюсь на трех конкретных областях:
1) Философский фундамент школьного образования в мусульманском мире;
2) Влияние колониализма на системы образования в мусульманском мире;
3) Исследование реформы образования в мусульманском мире.

Философский фундамент школьного образования в мусульманском мире.

Читай! Божественная заповедь и знание

При обсуждении вопросов образования в исламе мусульманские историки часто начинают с первых стихов Корана, открытых Пророку Мухаммаду ﷺ. Первым словом, раскрытым в Коране, была заповедь Iqra!, означающая "Читай!". Из следующих нескольких аяатов (стихов) можно извлечь то, что ислам с самого начала придавал большое значение поиску знаний посредством божественного повеления читать; повышению грамотности путем обращения к перу (аль-каламу) как инструменту для обучения людей (96:4); исследованию наблюдаемого мира путем обращения к человеческому происхождению из алак (96:2); и, наконец, соединению приобретения знаний с познанием Бога (96:1-5).
Призыв к получению знаний является повторяющейся темой Корана. Фактически, слово "знание" в Коране и его производные более 800 раз встречаются в Коране, а после слова "Аллах" это слово является вторым по частоте повторяющимся словом в Коране. Истинное знание с точки зрения Корана - это не просто информация и данные, которые могут быть полезны для людей, общества и институтов; скорее, истинное знание - это то, что преображает человека, связывает его с источником и целью его существования и приводит его в гармонию с бытием. В рамках ислама стремление к знанию нельзя отделять от божественной законодательно закрепленной этики и метафизических реалий, лежащих в основе существования человека. Истинное знание всегда должно вести к Богу.
Что касается поиска знаний через институциональные формы, то для образования на арабском языке и в мусульманской цивилизации стали использоваться три термина:
1) та'лим, корень которого означает знать, осознавать, воспринимать, учиться;
2) тарбийя, корень которой означает умножать, расти, воспитывать;
3) таадиб, корень которого означает быть культурным, утонченным, хорошо воспитанным. 
На основе этих концепций можно вывести понятия осознания, роста и совершенствования как составляющие целей образовательного процесса в исламском мировоззрении.

Процветание образовательных учреждений в мусульманском мире

Во время жизни пророка Мухаммеда ﷺ первое поколение мусульман поощрялось к тому, чтобы учиться и искать знания. Акцент на получение знаний был настолько велик, что во время первой крупной битвы мусульманской общины, битвы при Бадере, после победы над мекканцами, Пророк ﷺ поставил перед некоторыми из мекканских военнопленных условие, что они смогут обрести свободу, если смогут научить читать и писать 10 детей. Для первой мусульманской общины обучение происходило сначала в частных домах мусульман, например, в доме ибн аль-Аркама, а затем перешло в масаджид (множественное число от масджид). Хотя масааджид представляли собой начальные этапы развития образования в мусульманском мире, со временем появлялись более комплексные учебные заведения. С течением времени и через систему духовного дарения (вакф) рождалось медресе, которое помогло проложить путь к массовому институционализированному обучению во всем мусульманском мире. При Низам-аль-Мульке, визире Сельджукской империи в XI веке (н.э.), система медресе расцвела и расширилась с приходом османов столетия спустя. Школы получили широкое распространение во многих частях мусульманского мира и были в целом доступны для различных слоев общества. По имеющимся данным, в период правления Мамлюков в Каире и Дамаске существовали школы для обучения женщин, а в XIII веке образование предоставлялось пожилым, разведенным и овдовевшим женщинам. Во времена мусульманского правления в Испании, только в Кордове, по имеющимся данным, существовало 17 университетов и 70 публичных библиотек, в которых хранились сотни тысяч книг. В течение XIV и XV вв. н.э. поступали сообщения о том, что только в Дели насчитывалось около тысячи мадаарис (множественное число от мадраса) , и образование было доступно для всех классов общества, включая рабов. Многие немусульмане в Индии в период Великих Моголов зачислялись в мадаарис и макаатиб (множественное число от мактаб, тип начальной школы для детей). Один колониальный чиновник сообщил в 1857 году о своем изумлении количеством индусов, которые посещали мусульманские школы в Пенджабском регионе. В течение XVIII века европейские туристы, посещающие такие места, как Каир, записали свое удивление огромным процентом населения, которое было грамотным. В докладах французских исследователей в Алжире в начале французской оккупации Алжира в 19 веке отмечалось, что доля грамотного населения в Алжире была выше, чем во Франции. Это лишь некоторые примеры обширных сетей школ, которые были распространены во многих частях мусульманского мира. Однако возникает вопрос: что именно преподавали в этих школах?

Аль-Мa'куль и Аль-Манкуль: Разумные и переданные
При обсуждении учебной программы того, что преподается и изучается в мадаарис и других школах мусульманского мира, важно отметить, что в отличие от разделения между религией и секуляризмом, которое в конечном итоге было характерно для западного мира, традиционные мусульманские общества не делили знания подобным образом. В мусульманской цивилизации религия рассматривалась как охватывающая целостный взгляд на реальность, в которой разум и рациональное мышление интегрированы со священным знанием.Учебные программы мадаарисов и других школ мусульманского мира были в целом разделены на улюм аль-ма'куль (рациональные науки) и улюм аль-манкуль (передаваемые науки). Многие предметы, которые в современном мире классифицировались бы как светские - такие, как математика, медицина и другие, - в традиционных мусульманских обществах в целом попадали бы под улум аль-ма'куль. Важно отметить, что хотя многие из улум аль-ма'куль (например, математика, медицина и т.д.) в наше время классифицировались бы как светские науки, в мусульманском мире эти предметы преподавались в рамках исламской парадигмы. Мусульманское общество никогда не видела необходимости в разделении предметов от религии, поэтому улум аль-ма'кул считался подотраслью религиозного обучения, а мусульманские мыслители рассматривали научные исследования как средство изучения религиозных истин и созерцания Божьего творения.
Хотя некоторым может показаться странным изучение медицины, астрономии или других наук, основанных на исламской парадигме, важно отметить, что ни один предмет не может преподаваться вне парадигмы и мировоззрения. Хотя многие дисциплины, изучаемые и преподаваемые на Западе, и светские университеты часто утверждают, что они универсальны, глубокий анализ показал, что они основываются на различных парадигмах и мировоззрении, будь то позитивизм, редукционизм, релятивизм, историзм и т.д.
Просто мельком взглянув на жизнь и творчество выдающихся мыслителей, живших в период расцвета мусульманской цивилизации, можно найти множество примеров, демонстрирующих, как мусульманские общества создавались на основе комплексного подхода к знаниям, сочетающего религию, разум, науку, этику и метафизику.
Ибн Сина, известный мусульманский эрудит, живший в X-XI веках, разделил теоретическую философию в отношении материи и движения на три типа наук: естественные, математические и теологические/метафизические. Он не считал эти науки светскими и религиозными, а видел в них разделение в более широких рамках знания. Примечательно, что хотя Ибн Сина считал, что теология/метафизика - высшая наука, а естественные науки - низшая, это не препятствовало его изучению естественных наук, а его работа по медицине (Qanun fi al-Tibb) на несколько веков стала стандартным учебником по медицине в Европе.
Знаменитый богослов Аль-Газали, проживший всего лишь поколение после Ибн Сины, высоко оценил изучение медицины и математики и заявил, что для некоторых людей в общине изучение этих наук является фард кифая (обязательное для общины). Для Аль-Газали любая область изучения, необходимая для развития общины - медицина, математика, сельское хозяйство и другие - считалась с богословской точки зрения общинной религиозной обязанностью, и, по крайней мере, некоторые члены каждой общины должны были обладать навыками в этих науках.
Историк и социолог XIV в. Ибн Хальдун в своем сочинении "ал-Мукаддима" пишет о различных науках, изучавшихся в мусульманском мире в то время, и отмечает, что среди улум ал-ма'кул были науки логики, физики, геометрии, арифметики, астрономии, медицины, алгебры, оптики и др. Он отмечал, что в некоторых мусульманских общинах математике придается большое значение, и дети обучаются этому предмету в раннем возрасте. Примечательно также, что, описывая различные науки, изучаемые в мусульманском мире, Ибн Хальдун отмечал, что на протяжении всей мусульманской цивилизации Коран играл центральную роль в воспитании детей. Одним из примеров центральной роли и влияния коранического образования в мусульманском мире может служить рассказ Фрэнсиса Мура, сотрудника Английской королевской африканской компании, который в 1730-х годах отметил, что в районе Сенегамбии местное население было больше обучено арабскому языку - языку Корана, чем европейцы - латыни. Описание Ибн Хальдуна различных предметов, преподаваемых в мусульманском мире, наряду с записью центральной роли Корана в системе образования, показывает, что мусульманская цивилизация не видела противоречия между религиозной верой и наукой, разумом и откровением, и создала цивилизацию, интегрировавшую знания в единую систему, которая не была раздроблена на светское и религиозное разделение.

Комплексный подход к разуму, науке и Откровению, существовавший в мусульманских обществах, способствовал созданию образовательных учреждений, которые продвигали знания и научные исследования. Между IX и XII веками было написано больше философских, медицинских, исторических, астрономических и географических трудов на арабском языке, чем на любом другом языке. При Аббасидах научные исследования часто поддерживались правительством, а Байт-уль-Хикма (Дом Мудрости) был известной обсерваторией, центром исследований и обучения. В период сельджуков можно было найти больницы и астрономические обсерватории, прилегающие к мадаарис. При Османах были созданы мадаарис, посвященные изучению медицины, такие как Медицинское Медресе Сулеймания, основанное Сулейманом Великолепным (1494-1566). При правителе Династии Великих Моголов Акбаре было предписано, чтобы каждый мальчик наряду с другими предметами изучал арифметику, сельское хозяйство, геометрию, астрономию, медицину и логику. Дарс-и-Низами, учебная программа, разработанная ученым XVIII века муллой Низамуддином Сахлави, с которым сотни мадаарисов ассоциируются в наше время, первоначально включала в себя инженерное дело, астрономию и медицину.

Влияние колониализма на систему образования в мусульманском мире

Расцвет мусульманской цивилизации происходил не изолированно от остального мира; скорее, взаимодействие между различными культурами способствовало формированию мусульманской цивилизации, а мусульманская цивилизация, в свою очередь, оказала влияние и на весь мир. Это влияние ощущалось в Европе, и многие культурные и интеллектуальные обмены происходили еще до колониализма. Примером этого может служить развитие университетов в средневековой Европе под влиянием событий, происходивших в мусульманском мире, в частности в мусульманской Испании. Медицинские школы, созданные в Европе в таких местах, как Монпелье, Падуя и Пиза, были основаны по образцу мусульманских медицинских школ в Кордове. Исследования и труды многих мусульманских ученых переводились и изучались в Европе на протяжении многих веков. Труды по химии VIII века Джабира ибн Хайяна, сочинения по медицине Ибн Сины, сочинения X века по хирургии Аз-Захрави и труд XIII века по фармакологии Аль-Байтара - это лишь некоторые примеры сочинений мусульманских ученых, которые были переведены и стали авторитетными в Европе на протяжении нескольких столетий. Однако колониальный опыт изменил обстановку взаимного обмена на доминирующую и навязчивую, и колониализм стал причиной серьезных сдвигов в системе образования в мусульманском мире.
Колониализм и эпистемицид

В конце XV в. Андалузская/Мусульманская Испания находилась в заключительной стадии завоевания католической монархией и сопровождавший физический геноцид населения Андалюс был интеллектуальным геноцидом, или тем, что Гроссфогель назвал эпистемицидом. Наряду с убийством и подавлением всего населения мусульман и иудеев были совершены массовые поджоги библиотек. Массовые поджоги библиотек в Андалюсе сигнализировали о ранних этапах интеллектуальной колонизации, которая проходила параллельно с политическими завоеваниями колониальной эпохи.
По мере продвижения Западной Европы к секуляризации она в конечном итоге станет глобальной гомогенизирующей силой, навязывающей свои интеллектуальные традиции культурам и обществам всего мира во имя прогресса. Секулярная эпистемология, лежавшая в основе эпохи Просвещения, стала движущей силой разрушения систем знаний других культур и обществ, так что происходящий параллельно с политическим империализмом процесс интеллектуальной колонизации. Наука, как она секуляризировалась и развивалась в западном мире в эпоху Просвещения, наряду с натуралистической философией, проектировалась как универсальный и единственно верный способ анализа мира. Западный ученый стал таким же неотъемлемым элементом колониального проекта, как и военный чиновник. Утверждение о том, что западный мир создал систему знаний, превосходящую все другие системы знаний в мире, было одним из оправданий великих политических завоеваний и подчинения остального мира. В то время как производство знаний и наука из других культур и обществ подвергались мифологизации, наука, пришедшая с Запада, утверждалась как универсальная; следовательно, наука стала средством интеллектуальной колонизации. В мусульманском мире интеллектуальная колонизация постепенно привела к замене комплексного и целостного подхода к знанию секуляризованной системой знаний, которая была фрагментированой, редукционистской и материалистичной.
Под завесой прогресса колониализм оправдывал не только завоевание других обществ, но и редукционистская и материалистическая наука, которая производилась, становилась средством эксплуатации природы и разрушения целых экосистем. Известный интеллектуал и поэт Мухаммад Икбал описыал катастрофическую природу науки, которая создавалась в Европе и экспортировалась в остальной мир по аналогии с естественными науками.
Это понимание науки и светских знаний было привнесено в мусульманский мир путем создания в мусульманском мире новых светских систем образования. Эти системы были имплантированы в мусульманский мир колониальными чиновниками, а также приняты мусульманскими государственными деятелями, которые хотели использовать образование в качестве инструмента государственного строительства.

Колониальная политика в области образования

В 1835 г. Томас Бэбингтон Макоули, британский педагог, подготовил программу для учебных заведений по всей Индии, которая содержала "современные науки" и английский язык. Колониальное правительство поддерживало программу Маколея и стремилось подорвать учебную программу, преподаваемую в школах, которые были созданы в доколониальной Индии. Эта учебная программа преподавалась вплоть до знаменитого восстания 1857 года, после которого была введена новая политика, направленная на то, чтобы поставить образование под полный контроль колониального режима.
В Египте в течение трех лет оккупации при Наполеоне планировалось построить начальную школу для египтян, в которой египтяне могли бы преподавать элементы искусства и науки на французском языке, с тем чтобы подготовить их к поступлению во французскую медицинскую школу. Также планировалось создать военную школу для мамлюкской элиты с целью создания современной армии, которая выступала бы в качестве марионетки для французского правления в Египте.
В Османской империи все большее число стран Европы начали создавать школы в империи через систему подчинения по мере того, как власть в империи сокращалась. 
В Западной Африке французское колониальное правительство стремилось контролировать и уменьшать влияние исламского образования на население. Начиная с 1857 года французский колониальный администратор и генерал Луи Леон Сезар Файдербе инициировал ряд правовых декретов и политики в области образования, за которыми в течение десятилетий последовали другие колониальные чиновники, которые стремились систематически обуздать исламское образование в регионе Сенегамбии и уменьшить влияние коранических школ, занимавших центральное место в этом регионе на протяжении 900 лет. 
Этот процесс внедрения новых школьных систем имел место во всем мусульманском мире и дал значительные результаты. Первым значительным результатом стало то, что светское образование и школьное обучение как инструмент построения национального государства и расширения правительственного контроля стали набирать популярность в мусульманском мире. Во-вторых, введение школ, созданных колониальными режимами, начало процесс медленного подрыва автономии и влияния школ, управляемых и созданных мусульманами до колониального периода, а также доколониальных систем знаний, разработанных мусульманами. Наконец, эти школы часто предназначались для формирования местной элиты и подготовки ее в качестве колониальных функционеров, тем самым создавая новую элиту в мусульманском обществе, которая симпатизировала колониальному проекту. В этой связи, когда колониальные чиновники прекращали свою интеллектуальную колонизацию, реформаторы, часто выходцы из туземной элиты, подхватывали проект модернизации.

Реформаторы, военные и модернизация

Проект модернизации системы образования в Османской империи начался еще в 1734 году, когда султан Махмуд I создал первые современные военные школы. В последующие годы последуют новые школы, в основном связанные с желанием производить современную военную технику, что впоследствии приведет к созданию светских школ в рамках реформы Танзимата, начавшейся в середине 19 века. Большие изменения в образовании в Османской империи вступили в полную силу, когда султан Селим III инициировал программу Низам-и Джедид в 1789 г. Слепая имитация Запада, характеризовавшая многие из этих образовательных реформ, была подвергнута критике со стороны таких мыслителей, как Джамал-ад-Дин аль-Афгани.
В Западной Африке медресе из Сен-Луи, созданное в 1908 году, ознаменовало собой попытку французского колониального государства создать учебные заведения, объединяющие элементы французской системы образования с исламским образованием. Логика этого типа школ заключалась в том, чтобы создать местную элиту, которая выступала бы в качестве посредников в миссии цивилизованной миссии колониального государства.
В Египте письменные документы улемов аль-Азхара, такие как аль-Джабарти и Хасан аль-Аттар, продемонстрировали восхищение военными и интеллектуальными достижениями французов, когда они правили Египтом. Именно на основе создания сильной армии Мухаммад Али установил бы параллельную систему государственного образования, которая существовала бы наряду с египетской системой мактаба и медресе. Чтобы помочь в создании новой системы образования, Мухаммад Али отправил учеников в Европу, в первую очередь во Францию, а в 1844 году во Франции было создано Египетское военное училище для учеников, которых он отправил туда изучать военную науку.
После Мухаммеда Али другой известный египетский реформатор Али Мубарак также работал над преобразованием и модернизацией системы образования в Египте после поездки во Францию и изучения там системы образования. Мубарак критиковал более старые школы, такие как Аль-Азхар, самый старый институт высшего образования в Египте, утверждая, что в 1844 году во Франции была создана военная школа для студентов, которых он посылал изучать военную науку: "Они не знают истории, географии и философии", ссылаясь на новые методы познания, разработанные в результате взаимодействия с системой образования и образовательными теориями, пришедшими из Франции. Другой важной фигурой и современником Мубарака был Рифа'а Аль-Тахтави, который также проводил время во Франции. Он заявил, что в каждой деревне должен быть правительственный учитель, чтобы учить жителей деревни "принципам управления", чтобы научить их хуббу аль-ватан (любви к государству). То, что понятие образования Аль-Тахтави было непосредственно связано с государственным строительством, показывает, насколько влиятельной стала западная модель образования в определенных элитарных секторах мусульманского общества; его идея использования школ для консолидации национальной идентичности несет в себе поразительное сходство с политикой, принятой в то время французами в своем собственном сельском населении. 
На индийском субконтиненте в середине XIX века Саидом Ахмад Ханом, который использовал Кембриджский университет в качестве образца для своей школы, был основан Мухаммаданский англо-ориентальный колледж (МАО) (позднее известный как Алигархский университет). На Ахмеда Хана произвело большое впечатление система высшего образования в Великобритании. Однажды он сказал коллеге по работе с Британией: "Если бы вы приехали сюда... вы бы увидели, как продолжается образование и как учат детей, как приобретаются знания и общество обретает честь" Что касается учебной программы колледжа MAO, то она заменила подраздел ма'кула, в котором рассматривались такие темы, как философия, астрономия и медицина, которые изучались в доколониальных мадаарисах их европейскими коллегами. Этот шаг был актуален в том смысле, что он положил начало новому этапу в деятельности мусульманских образовательных учреждений в Индии, приняв на вооружение разработанные в Европе дискурсы знаний, которые пришли на смену доколониальным дискурсам знаний. Такой шаг был основан на вере в то, что науки в том виде, в котором они развивались в Европе, были более развиты, чем понимание науки, существовавшее в мусульманском мире и других обществах.
Параллельно с образовательной реформой Ахмеда Хана в 1866 году, группа индийских улемов основала "Дар-уль-Улюм Деобанд". Учебная программа "Дар-уль-Улюм Деобанд" в значительной степени подверглась влиянию реформированного варианта учебной программы "Дарс-и-Низами". Учебная программа "Дарс-и-Низами" восходит к XVIII веку ученого муллы Низамуддина Сахлави. Содержание расписания предметов Дарс-и-Низами было довольно обширным, и изначальное намерение Низамуддина заключалось в разработке расписания, включающего как улюм аль-манкуль, так и улюм аль-ма'куль; частью первоначального расписания были инженерия, астрономия и медицина. Реформа учебной программы Дарс-и-Низами, проведенная в Деобанде, удалила большую часть предметов ма'куля, которые первоначально были найдены в более ранних вариантах расписания, и сузила круг предметов, в основном до улюм аль-манкуля. Некоторые из основателей движения Деобанди оправдывали это тем, что те, кто хотел получить "современное" образование, могли ходить в школы и колледжи вне системы медресе. Такое отношение демонстрирует, как мусульмане начали раздвоение собственной традиции единого знания, уступая место секуляризованным рамкам и предметам, идущим из колониальных систем. Превосходство западных знаний и науки уже не было просто притязанием колониалистов, а проникло в сознание колонизированного населения. 
Из приведенных выше примеров Османской империи, Западной Африки, Египта и индийского Субконтинента видно, как колониализм оказал огромное влияние на систему образования во многих частях мусульманского мира. Вначале колониальные режимы непосредственно навязывали светские школы, которые были чужды мусульманской культуре и подрывали систему доколониального образования. Затем реформаторы-мусульмане продолжили процесс создания школ, основанных на западной светской парадигме. Новые школы также помогли внедрить в мусульманский мир концепции науки и дискурсов знаний, которые были разработаны в секуляризирующейся Европе, что в конечном счете подорвет и заменит научные дискурсы и системы знаний, которые развивались в мусульманском обществе на комплексной основе. В то время как реформаторы пытались развивать учебные заведения на основе западных светских парадигм, другие влиятельные мусульманские реформаторские движения, такие как движение Деобанди, учредили мадаарис с суженной учебной программой, сосредоточившись только на улюм аль-манкуль. Такое сужение учебных программ сигнализировало признание того, что мадаарис должны играть более ограниченную роль в обществе и интеллектуальном развитии, чем их доколониальные предшественники.
В постколониальный период образовательная реформа продолжалась в направлении имитации западных светских школ, как по структуре, так и по содержанию, и параллельно с этим ограничивалась роль мадаарис в обществе. Эти тенденции в конечном итоге привели к образовательному кризису в мусульманских обществах.

Исследование реформы образования в мусульманском мире

Ибн Хальдун, писавший за века до европейского колониализма, заметил, что именно по природе завоевания завоеванные имитируют тех, кто их завоевывает. Это происходит потому, что завоеванные либо впечатлены завоевателем, либо ошибочно приписывают собственное подхалимство совершенству завоевателя, не анализируя природу своего поражения. Этот диагноз завоеванного народа точно описывает пораженческое отношение, которое существовало в мусульманском мире с момента потери им политической власти в результате колониализма и продолжается слепой имитацией западного мира, ознаменовавшей собой значительное развитие в мусульманском мире в постколониальную эпоху.
Обоснованием слепого принятия школьных систем, исходящих с Запада, реформаторами и правительствами было увлечение экономической и политической властью Запада, и была выражена надежда на то, что импорт светских школ приведет к экономическому росту и политической силе национальных государств. Это не только не произошло, но и не будет преувеличением сказать, что созданная в мусульманском мире система светского образования привела к распаду местных общин, утрате культуры и разрушению систем традиционных знаний. Негативные последствия ввоза западных систем светского образования в мусульманский мир были отмечены "Аз-Зирой":

"Дилемма исламских обществ частично заключается в том, что они импортировали системы светского образования и поселили их в сердце традиционных исламских обществ. Для меня это похоже на посадку пальмы на Аляске и ожидание, что она будет расти естественным образом и приносить плоды. Несоответствие между религиозными основами исламских обществ и светским строительством западной системы образования является основной причиной проблем, с которыми сталкиваются наши университеты." 

Несоответствие между западной светской системой образования и мусульманскими обществами часто приводило к созданию образованного класса, который был культурно отчужден от собственного общества и интеллектуального наследия и, в худшем случае, состоял из предвестников неоколониальной политики, стремящихся узаконить свое общество, подражая Западу и делая его эталоном всего того, что является реальным, красивым и приемлемым. Степень этой интеллектуальной колонизации дошла даже до такой степени, что сам ислам получил легитимность только в том случае, если он мог быть оправдан методологиями исследований, основанными на светской эпистемологии, а на культурно-политическом уровне ислам мог иметь легитимность только в том случае, если его можно было рассматривать как вписывающийся в нормы парадигмы, разработанной западными интеллектуалами. Система светского образования не только подорвала целостное и комплексное понимание знаний, исходящих из исламского мировоззрения, но и, в лучшем случае, поместила религию как отдельный предмет в школьную программу, изолировав ее от связи с экономикой, политикой, наукой, культурой и другими областями. В парадигме ислама религия рассматривается как охватывающая все формы знаний, являющаяся неотъемлемой частью каждого предмета и каждого аспекта образовательного процесса. Икбал описал такое понимание религии с точки зрения исламского мировоззрения: "Религия - это не ведомственное дело; это не просто мысль, не просто чувство, не просто действие, - это выражение всего человека". Кроме того, представление о том, что мир можно разделить на светский и религиозный, священный и профанный, которое на протяжении веков характеризовало западный мир и характеризовало светскую систему образования и производства знаний, является антитезисом исламу. Икбал ссылается на этот момент поэтически: "Нет такого понятия, как светский мир. Вся эта безбрежность материи представляет собой пространство для самореализации духа".
До тех пор, пока не будут предприняты серьезные шаги по преодолению образовательного кризиса в мусульманском мире и не будут предприняты сознательные усилия по противодействию секуляризации знаний, которые является гомогенизирующей силой в мире, мусульманский мир останется тенью своего прежнего "я", не имея реального содержания. Слепая имитация западного мира помешала мусульманскому миру продолжать разрабатывать свои собственные модели науки и системы знаний, отражающие культурную самобытность мусульман, служащие потребностям их обществ и верные исламскому мировоззрению. Проект государственного строительства посредством использования светской школьной системы чужд исламскому учению, поскольку истинное и справедливое общество не может быть создано без обращения к Богу, пророческим учениям и понимания измерения следующей жизни (аль-ахиры). Ошибка светского понимания знания проистекает из того, что человеческое "я" никогда не может быть единственным средством измерения реальности. Первые стихи, раскрытые в Коране, подчеркивали тот факт, что источник всех истинных знаний исходит от Бога; следовательно, приобретение знаний, не связанных с Богом, в конечном итоге приведет к потерям и заблуждениям для человека.
В этом отношении реисламизация знания - это не просто процесс прославления наследия великих мусульманских мыслителей, живших много веков назад, а развитие исламской эпистемологии, создающей единство знания, где все ветви познания соединяются с фундаментальной реальностью Единства Бога (Таухид). Ван Мохд Нор Ван Дауд наилучшим образом определил исламизацию знания как: "...фундаментальный процесс возвращения к метафизическому мировоззрению, эпистемиологическим рамкам, этическим и правовым принципам ислама".
Во второй половине XX века много говорилось о развитии образовательных систем, которые бы отвечали потребностям мусульманского общества и развивались в рамках истинного ислама. Такие интеллектуалы, как Накиб аль-Аттас, Сейед Хоссейн Наср, Исмаил аль-Фаруки писали о необходимости процесса реисламизации систем знаний и образования. В 1977 году в Мекке была проведена первая международная конференция для обсуждения вопросов и проблем, связанных с образованием в мусульманском мире, за которой последовало несколько конференций на эту тему в других частях мусульманского мира. Несмотря на то, что прошло много дискуссий и с тех пор было создано немало исламских университетов, таких как Международный исламский университет Малайзии, еще многое предстоит сделать для создания ведущих образовательных институтов, которые привнесут соответствующие изменения в мусульманский мир. Это займет многие поколения для анализа и понимания влияния многовековых знаний, полученных в контексте колонизации не только в мусульманском мире, но и мире остальном.

Заключение

Дискуссии об исламизации знания не только вызвали споры о создании знания, образовании и роли ислама в эпистемологии, но и подверглись критике в связи с некоторыми ограничениями в современной литературе по этой теме. Отмечается, что значительная часть этой литературы была реакционной, сфокусированной на полемике против Запада, вместо того, чтобы предоставить реальные средства, с помощью которых концептуальные рамки исламизации могут быть реализованы в рамках производства знаний и образования.
Секуляризация знаний, общества и личности создала огромные проблемы в мире по многим направлениям: экологическому, политическому, социальному, психологическому и др. Успешный проект исламизации знания позволил бы решить проблемы, стоящие сегодня перед нашим миром, и вернул бы столь необходимый целостный подход к знанию, интегрировав духовные реалии и метафизические истины в те области знания, которые были лишены своего духовного значения. Заявление Икбала на этот счет в начале ХХ века наилучшим образом отражает проект исламизации знания, хотя он жил до того, как этот термин стал употребляться:  
"Человечеству сегодня нужны три вещи - духовная интерпретация мироздания, духовное освобождение человека и основные принципы универсального значения, направляющего эволюцию человеческого общества на духовную основу."
Проливая свет на преобразования, происходившие в колониальную эпоху, можно надеяться, что нынешнее и будущие поколения просветителей понимают их значение и вносят свой вклад в процесс реинтеграции исламского мировоззрения, эпистемологии и этики в учебные программы. Кроме того, мы также надеемся, что эта работа начнет вдохновлять студентов и специалистов в различных дисциплинах, таких как психология, бизнес, искусство и т.д., на переосмысление парадигм, в рамках которых существуют их собственные области знаний, и будет способствовать интеграции исламской этики в их собственные области знаний. Мы просим Аллаха, чтобы Он направил нас к тем знаниям, которые приведут нас обратно к Нему и которые позволят нам приносить пользу нашим душам в жизни этой и следующей, ин шаа Аллах.

Переводчик находится в состоянии предвкушения следующей конференции Islamic Youth, которая будет посвящена данной теме.