К. Кёниг Лечебно-педагогическая диагностика ЛЕКЦИЯ 1

Три формы диагностирования

Ответить на вопрос - что представляет собой лечебная педагогика, очень нелегко. На разных уровнях рассмотрения мы, без сомнения, получим разные ответы. Но, думаю, что все со мной согласятся, если я скажу, что лечебная педагогика - это искусство практическое.
Я думаю, что это верно, поскольку в лечебной педагогике речь идет о творческом деянии. Каждый, кто работает в этой области, знает, что если он действительно хочет чего-то добиться в своих отношениях с ребенком или взрослым, он должен всегда действовать по-новому, творчески. Иначе не выйдет. В лечебной педагогике невозможно действовать по определенной схеме. Это практическое искусство, где есть только поступки, проистекающие из конкретного момента, конкретной ситуации, постоянно новые и всегда творческие.
Это первое. Но мы точно были бы плохими лечебными педагогами, если бы наша наука представляла собой только практическое искусство. Лечебная педагогика должна обладать еще и практическим знанием, лежащим в основе этого творческого деяния. Знанием, которым творческий человек может постоянно наполняться. Описание этого знания, какое оно есть, является, вероятно, одной из дорог, ведущих к истинной лечебной педагогике.
Уважаемые присутствующие! Наш курс называется "Лечебно-педагогическая диагностика", а диагностика означает ни что иное как всепроникающее знание (диагнозис). Поэтому с точки зрения попытки всепроникающего знания я и хочу рассказать, что мы понимаем под лечебно-педагогическим диагнозисом. Это не только то, что можно сказать о том или ином ребенке, как это пишут, обозначают или называют. Названия - это пустой звук. Но диагнозис - это скорее попытка понять, что выступает перед тобой. Это кажется мне важнейшим в лечебно-педагогической диагностике. Однако, для того, чтоб это понять полностью, мы должны попытаться осознать смысл этого слова. Лечебная педагогика - искусство молодое, осознание которой началось лишь 160-170 лет тому назад. Она начала формироваться во время, совпадающее с началом пробуждения идеалов Свободы, Равенства и Братства, которые привели затем к французской революции, к немецкому идеализму, представленному такими именами как Фихте, Шеллинг и Гегель. В это время возникло и то, что мы называем лечебной педагогикой. Такие ученые как Сегуин, Гуггенбюль, Песталоцци, наряду со многими другими из французско-швейцарского региона, были первыми инициаторами науки, из которой выросло необычайное, мощное древо теперешнего лечебно-педагогического знания и деятельности. Теперь мы находимся в условиях их мощного развертывания во всех цивилизованных странах, так что иногда мы уже не совсем точно знаем, о чем здесь идет речь.
Сегодня для этой огромной области существует множество имен. Мы уже около 100 лет называем эту науку "лечебная педагогика". Другое ее название - "Детская психиатрия". По-английски мы называем ее "mental deficiency". И когда мы употребляем эти три различные названия - лечебная педагогика, детская психиатрия и "mental deficiency" - мы знаем совершенно точно, что ни одно из этих названий не может охватить всю эту область целиком. Что же тогда это такое, о чем мы знаем скорее полусознательно, интуитивно, отрывочно, и исходя из этого должны быть в состоянии действовать практически и творчески? Что же представляет собой это "всеохватывающее"?
Думаю, что вы меня поймете, если я скажу, что это ни что иное, как всеохватывающая антропология ребенка. Кто-то возразит: почему именно антропология, которая описывает ребенка в нормальном состоянии, в нормальном развитии и раскрытии, почему она и есть то "всеохватывающее" действительной лечебной педагогики? Очень просто: потому, что состояния, болезни, неуравновешенности, психические и физические отклонения, которые нам встречаются - это ни что иное, как особенности того, что должно стоять в основе нашего знания, если мы хотим быть настоящими лечебными педагогами. А это как раз общая антропология ребенка. К примеру, детская психиатрия имеет дело с психофизическими отклонениями, лечебная педагогика занимается практической и теоретической стороной помощи ребенку с какими-либо задержками в развитии. Все это части того целого, которое я как раз и хочу обозначить одним общим названием, а именно, "всеохватывающей антропологией ребенка": это становящийся, раскрывающийся, растущий ребенок. Это основа для того, чтобы из различных ступеней бытия ребенка, из различных процессов становления получить нужные образы, вырастить в себе то, что помогало бы нам в нашем творческом деянии по отношению к нему. В лечебной педагогике, в лечебно-педагогической диагностике речь идет не столько о том, чтобы видеть отклонения, а скорее о том, чтобы понять эти отклонения на основе всеохватывающей антропологии ребенка.
То, что мы рассматриваем как патологию, что мы можем обозначить как отклонение от нормы, - все это ведь совсем не выходит за рамки становления, за рамки нормального организма. При аномалии мы должны искать то, что стало аномальным на совершенно определенном пути, но что само по себе полностью несет в себе силы, иначе нормальные. Правда, тут надо заметить, что представление о лечебно-педагогической диагностике можно составить лишь в том случае, если мы рассмотрим также и то, чем лечебно-педагогическая диагностика не является, то есть, начнем наше рассмотрение от противоположного. Поэтому мы должны описать и медицинскую диагностику, и психологическую диагностику. Не думайте, что я отношусь к последним как-то негативно; я просто хочу описать их так, чтобы мы знали, что же, собственно, делает врач, когда он диагностирует, что происходит, когда диагностирует психолог, и в чем разница, где пролегает граница между медицинской, психологической и лечебно-педагогической диагностиками. Это не просто, но мы попытаемся.
 Для начала я прочитаю Вам выдержку относительно медицинской диагностики из замечательного руководства по детской психиатрии Лутиа. Он тоже занимается этими различиями. Наверное, эта тема не дает ему покоя; он пишет: "В медицине часто имеется возможность охватить болезнь одним или двумя словами - Typhus abdominalis (брюшной тиф), трихофития (стригущий лишай), молочная корка, диабет и т. д. В детской психиатрии старания обозначить болезни подобным образом к успеху не приводят". Видите, это важный указатель того, что в лечебной педагогике важен не только, и я тоже говорю "не только", диагноз болезни. Конечно, вы тоже можете сказать, что ребенок страдает, например, от последствий воспаления мозга (Encephalitis). Это медицинский диагноз, и, если в вашей памяти мгновенно не всплывут картины этой болезни, если вы не знаете, что с ними связаны такие-то и такие-то многочисленные симптомы, постэнцифалитные симптомы, то как лечебный педагог вы не имеете ничего. Поэтому в лечебной педагогике тоже нужно ставить медицинский диагноз.
Теперь, о чем же здесь идет речь? Речь идет о том, что диагностируется, прежде всего, не пациент, а болезнь. Идет ли речь об инфекционной болезни, или о болезненном состоянии, таком, скажем, как астма, воспаление почек, язва желудка, или какая-либо другая из тысячи возможностей - врачу прежде всего важно: от чего страдает этот человек, этот ребенок? И когда я как врач нашел, что речь идет, скажем, о пневмонии, о воспалении легких, тогда я становлюсь действующим терапевтом. Я прописываю лекарство. Конечно, я знаю, что сегодня уже есть тысячи врачей, лечащих не только пневмонию, но и людей, имеющих эту пневмонию, совершенно различных людей как личностей. И все же в рамках медицинской диагностики речь идет прежде всего о болезни.
Совершенно по-иному и с совершенно иных позиций подходит психологическая диагностика. Я снова прошу мне поверить - я отношусь к этому направлению с полным уважением, пока оно не рассматривается как единственно возможное и единственно правильное. Здесь уже речь вообще не идет о болезни, реакции пациента и тем более о лекарствах. В психологической диагностике говорят единственно о получении представления о том, что мы можем назвать поведением (Verhalten) человека. Речь идет о проникновении в его психическое состояние. Здесь не спрашивают, страдает ли человек от заболевания почек или печени, поврежден ли у него мозг или имеются ли у него нарушения восприятия. От всего этого истинно психологически диагностирующий в большей или меньшей степени отстраняется. Задача психолога - проверить, насколько поведение человека не зависит от его личности. То есть, психометрия пытается поставить человека - будь это ребенок или взрослый - в определенную ситуацию, где перед ним ставится задача, которую он должен разрешить, или в которой он получает возможность начать раскрывать себя сам.
Вы сразу поймете, что я имею под этим в виду, если я скажу: ребенок или взрослый ставится перед определенной задачей; вывод делается в зависимости от того, как человек справляется с этой задачей. Итак, я скажу это с некоторой оговоркой, воспользовавшись общепринятым выражением: существует некое заключение о том, что мы отвлеченно можем назвать интеллигентным поведением взрослого или ребенка. Всем хорошо известно, что имеется огромное количество так называемых интеллектуальных тестов, начиная тестом Бинета и кончая различными английскими, американскими, швейцарскими и немецкими тестами, которые являются в большей или меньшей степени усовершенствованными модификациями последнего. Их вопросы ставят испытуемого в ситуацию, где он, раскрывая себя, должен разрешить поставленные задачи. Как правило, это задачи на внимание, на память, на концентрацию, на моторику, на скорость исполнения, на реакцию, и прочие - по усмотрению психолога, который эти задачи ставит. Это первое.
 Второе - это так называемые личностные, или проективные тесты. Намного более важные и значительные, нежели так называемые тесты на интеллект, но все же, относительно своей применимости и позиции, которую они представляют, довольно спорные. Возьмем один из старейших проективных тестов - так называемый Роршах-тест. Человек ставится перед чем-то неопределенным, чем-то таким, что не может быть названо непосредственно, четко и ясно. Но, поскольку он является творческим существом, то он начинает над этими кляксографиями, многие из которых даже цветные, фантазировать, комбинировать различные образы. Все это записывается, и затем, только на основе огромного опыта тех, кто, например, сделал этот тест особой областью своего исследования, интерпретируется, обнаруживая нечто, и очень часто даже нечто очень значимое, относительно личностной структуры такого ребенка или взрослого. Возьмите такой, сегодня особо употребительный, сцено-тест, где ребенок имеет возможность представить себя творчески, и где показывая, как он расставляет вещи, как он ими комбинирует, что он к этому досочиняет, он все-таки в какой-то степени начинает себя раскрывать. Уважаемые присутствующие, это важно! Но, в принципе, это не имеет совершенно ничего общего с лечебно-педагогическим диагнозом, и если вы меня спросите, почему же тогда многие относятся к этому тесту так настороженно (Лути, Аспергер и многие другие ведущие лечебные педагоги не придают большого значения этому тесту, они держат его за подспорье, но не более того), если ставится вопрос, почему же это так, то существует один единственный ответ: потому что проверяющий, психолог, недостаточно сознает, насколько мощно он сам влияет на тест-ситуацию.
В последние годы в одной очень известной лондонской клинике было проведено одно
глобальное исследование, результаты которого были вначале опубликованы на английском языке, а теперь также и в переводе, - на немецком эта публикация называется: "Ночной вызов" - и речь здесь идет о практическом враче, который вызван ночью к пациенту. Но самое интересное в этом не то, что люди по любому поводу, особенно в Англии, где это ничего не стоит, могут позволить себе в любое время ночи вызвать врача на дом. Самое интересное, что психическая ситуация, в которой находится врач, существенно отражается на том, кто его вызывает. Это выглядит так, как будто имеется некая телепатическая связь - глупое слово, но я использую его лишь за неимением лучшего - между врачом и пациентом, и пациент вызывает врача не только потому, что это нужно ему, но и потому, что это нужно самому врачу - чтобы его вызвали ночью. Конечно, вы подумаете, быть такого не может, чтоб я нуждался в том, чтобы меня кто-то вызвал в ночь. Я скажу вам - может. Очень даже может быть, что врач неожиданно сознает, что он должен бороться с самим собой, чтобы отказаться от желания помочь пациенту, который, возможно, едва ли в ней нуждается, но которая необходима ему самому.
Я приведу вам один пример. Однажды я выехал из Кампхилла в Шотландии в глубочайшей депрессии, депрессии, гнавшей меня в дорогу, и в Абердеене я влез в спальный вагон, так как у меня были срочные дела в Лондоне, но я не представлял себе, как я смогу выжить, находясь один на один с моей депрессией, в ночи, в купе этого спального вагона. Едва ли поезд тронулся, вошел проводник и спросил: "Есть здесь врач?", а потом обратился ко мне: "О! Вы же здесь", - поскольку он меня знал. - "Пойдемте, там один ребенок себе палец дверью прищемил". Ну, это был трехлетний ребенок, он ужасно кричал, он стоит у меня и сейчас перед глазами. У меня были с собой медикаменты, я перевязал ему палеи и успокоил его, родителей и знаете, я успокоился сам и, блаженно улыбаясь, заснул как младенец. Было бы, конечно, смешно полагать, что этот ребенок прищемил палец ради меня. И все же это произошло. Это вещи, к которым мы должны относиться со вниманием.
 Сегодня мы знаем, что во всех психотерапиях, которые были проведены, дело обстоит так, что пациенты, лечащиеся у юнгианца, видят сны "no-Юнгу", лечащиеся у фрейдиста видят фрейдистские сны, а те, кто проходит лечение у последователей Адлера, сновидят "no-Адлеру". В этом нет ничего смешного - это непосредственная совместная игра человека с человеком, и все же не надо думать, что как психолог, человек судит объективно о том, что происходит с другим человеком. Такого не бывает - в действительности люди, проверяющий и проверяемый, взаимодействуют друг с другом. Я не знаю, знакома ли вам эта замечательная история Клейста о кукольном театре, где представлена схватка медведя и фехтовальщика, и где медведь, прежде чем фехтовальщик размахнется, уже знает, какое движение тот сделает. Ведь человек - существо сплошь и сплошь социальное. Он существует не в изоляции, он существует не один, он существует только в отношениях с другими, и те простофили, которые полагают, что они не поддаются никакому влиянию, или не хотят находиться ни под чьим влиянием, которые полагают, что они сами по себе, - таковые являются безнадежнейшими глупцами, каких только можно представить. Поскольку человек вообще существует только потому, что он постоянно себя обновляет, влияя на других и находясь под влиянием других.
Это та научная основа, которая теперь даст нам возможность перейти к тому, чем, собственно, должна быть истинная лечебно-педагогическая диагностика, а именно, понимание того, что я как человек не могу изолировать самого себя из ситуации, которую я наблюдаю или изучаю так, чтобы быть в состоянии, так сказать, объективно вынести суждение о другом. Но это не должно выбить у нас почву из-под ног. Вы поймете меня совершенно неверно, если будете теперь полагать, что тогда - все сплошь субъективно. Да, субъективно. Но вопрос состоит в том: а почему же оно должно быть не субъективным? Не смешно ли будет, если мы будем полагать, что мы должны постоянно быть объективны? Это ли не предрассудок? Да, почему же мы не должны иметь субъективные представления? Уважаемые присутствующие, мы должны понять одно: да, электроэнцефалограмма скажет нам многое об электрическом состоянии человеческого мозга, но она испытывает со стороны проверяющего точно такое же влияние, как и со стороны пациента!
Статистические данные относительно среды ребенка или взрослого, или целого социального слоя - все они требуют интерпретации. А интерпретации их изменяют, поскольку числа и сведения, с помощью или без помощи компьютера, затем направляются и ориентируются согласно тому, что работающий с этими данными человек думает, чувствует и ощущает, сознательно или бессознательно.
Даже требуемое сегодня исследование с двойным подходом вслепую, полностью зависит от интерпретации тех, кто полагает, что все остальные теперь не более, чем шуты. Видите, идея объективного диагноза, идея объективной науки доведена сегодня в большей или меньшей степени до абсурда. Только в учебниках вы найдете еще сейчас что-либо подобное, но настоящие ученые, если они обладают хотя бы минимальными философскими и психологическими знаниями, начинают понимать: Человек есть мера всего. Я, субъективный человек - такой, какой я есть, стоящий перед пациентом, перед ребенком, перед тестирующим, наблюдающий за звездами, за животными или за растительными процессами - я сам есть мера, которой измеряется все остальное.
В тот момент, когда мы начинаем это понимать, когда мы знаем - словами Николая Кузанского, - что мы не только ничего не знаем, но находим в этом незнании то, что мы есть мера всех вещей, потому что ведь по-другому не выходит, - только в этот момент мы становимся лечебно-педагогическими диагностиками. Поскольку тогда мы знаем, что за каждым ребенком, за каждым взрослым, которого мы хотим диагностировать лечебно-педагогически, точно также, как и за нами самими, стоит огромная всеохватывающая антропология человеческого бытия. В тот момент, когда я познаю самого себя как индивидуума, в этот момент во мне отображается все остальное - например, ребенок, стоящий рядом со мной, ребенок, который встречается мне, ребенок, которому я встречаюсь - все они начинают отражаться во мне. Теперь, если я хочу быть лечебно-педагогическим диагностиком, я не должен выносить заключения об этом, но должен оставаться таким же живым, как этот ребенок, и из этой жизненности я должен узнать не только, что этот ребенок отражается во мне, но что и я точно так же отражаюсь в этом ребенке. В принципе, мы экзаменатор и экзаменуемый, лечащий и лечащийся, в постоянном взаимодействии, - не я сверху, а ребенок снизу, но друг с другом, друг для друга, друг к другу. Разница лишь в том, что я, в своем действии по отношению к ребенку, обладаю неким знанием, которого не может быть у этого ребенка, который реагирует непосредственно, как медведь, - используя наш пример из истории Клейста, но я, как фехтовальщик, должен знать, или догадываться, куда направлять шпагу. В тот момент, когда я нахожусь с ребенком или со взрослым пациентом на одном уровне, когда я с ним - страдающий и действующий, но когда у меня есть еще и то, что шаг за шагом начинает во мне жить как всеохватываюшая антропология, - тогда я начинаю становиться лечебно-педагогическим диагностиком.
Тогда понятно - врач поставит мне неврологический диагноз, психолог расскажет о личностном тесте, он будет говорить также об интеллекте ребенка, учитель сообщит мне о тех или иных достижениях ребенка, социолог или психолог расскажут о семейных условиях, в которых он находится - все это должно быть обобщено, все это относится к ребенку. Это, однако, только относится к нему, но недействительно само по себе, и уж совершенно несущественны сами по себе все эти всевозможные тесты и результаты исследований. Только если мы сведем вместе наблюдения группы людей, - не только как выносящих суждение, но также и тех, о которых выносит суждение сам ребенок, кто, например, понимает, что если он встречается с этим ребенком, то для него это также существенно и важно, как и для ребенка. Если этого достигнуть, тогда мы стоим в начале, только лишь в начале, лечебно-педагогической диагностики.
Знание - вот что нам нужно получить, но это знание нужно получить не из отклонений, не из патологических состояний, так чтоб мы, таким образом, говорили бы о глухом, о спастическом, о монголоидном или об энцефалитном ребенке, а мы должны получить его так, чтобы мы говорили об антропологии детской моторики, и из антропологии детской моторики попытались бы вывести нарушения моторики. Так, чтобы мы говорили об антропологии сенсорики ребенка и отсюда начали бы дедуктивно выводить нарушения зрения, нарушения слуха и многие другие связанные с ними состояния. Зная, что человек имеет два полюса - правый и левый, мы говорили бы о право-лево антропологии и из нее пытались бы познать, например, расщепление, появление близнецов, феномен "левши" и прочее. Чтоб мы, например, попытались бы антропологически изучить трехчленный организм человека и отсюда познать гидроцефалию и микроцефалию, - всем этим мы поначалу и будем заниматься в продолжении последующих лекций.
Мы, однако, всегда должны помнить, что эти дети и эти взрослые есть не то, на что мы можем смотреть сверху вниз, они - не то, о чем можно рассуждать, но они - часть меня, так что я несу в себе полностью и гидроцефалию, и микроцефалию, и расщепление, и все прочее, что относится к отклонениям. Просто в них все это более проявлено, более очевидно, нежели это обычно проявляется во мне. Мы должны знать, что каждый из нас является эпилептиком, что каждый из нас является скрытым психопатом, что каждый из нас несет в себе аутизм, точно так же, как шизофрению, - просто в нас это не заметно, стало скрытым, тайной. Но первые знания всеохватывающей антропологии становления ребенка надо разбудить в себе таким образом, чтобы при взгляде на отставшего в своем развитии человека, на ребенка, нуждающегося в душевной помощи, я был бы в состоянии узнать в них самого себя. Поскольку, как и каждый человек, я тоже индивидуален, субъективен, я - мера всех вещей.