Уильямс Дана, Преподавание анархизма, создавая на практике Анархию: Размышления о содействии студентам в создании учебного курса в колледже
{Перевод Williams Dana, Teaching Anarchism by Practicing Anarchy: Reflections on Facilitating the Student Creation of a College Course
Дополнительный материал к тексту Уильямс Дана, Социология анархизма. Учебный план}
Что произойдет, если преподаватель колледжа попросит студентов разработать свой собственный учебный план, выяснить, что они хотят изучать, и самостоятельно проводить занятия? Другими словами, как будет работать аудитория, если организована на анархических принципах? Я провел социально-педагогический эксперимент в группе, изучавший курс по анархизму, чтобы ответить на эти самые вопросы.¹ Я хотел знать, может ли ежедневная анархическая деятельность в рамках курса действительно помочь студентам узнать больше об анархизме (и даже стать анархистами). В большой части научных знаний о преподавании в центре внимания было обучение студентов через участие в учебных проектах вне аудитории, которые «оживляют» предмет курса, но было проведено очень мало исследований о том, как студенты учатся, когда структура курса разработана так, чтобы помочь им узнать о конкретном предмете. В этой статье представлены предварительные выводы и размышления об одной попытке сделать это в крупном исследовательском университете на Среднем Западе США. Я пришел к выводу, что, хотя большинство студентов выразили положительное мнение о структуре курса, у них также было много опасений и разочарований в связи с многочисленными проблемами (например, отсутствием направления и трудностью принятия коллективных решений).
В 2010 году я преподавал запрошенный студентами учебный курс «Социология анархизма». Несколько студентов, которых я знал по местному велодвижению под названием «Критическая масса», с которыми я время от времени обсуждал анархизм, предложили мне провести курс по этой теме. Так как подобного предмета в университете не было, я согласился. Временно исполняющий обязанности заведующего кафедрой социологии великодушно предложил провести занятия в качестве специального тематического курса. Запрос студентов указывает на то, что анархизм был относительно «горячей» темой в последнее десятилетие из-за растущей известности анархического движения во всем мире и возросшей упоминаемости в средствах массовой информации.
Я считаю себя анархистом и общественным социологом, и я стремился поделиться многими идеями и практиками анархизма со своими студентами. Для этого я хотел, чтобы студенты попробовали анархизм на себе в сложной учебной среде. Несомненно, были курсы в университетах, которые включали анархизм в свою программу или ему даже явно уделялось особое внимание, но, насколько мне известно, ни один из них не пытался практиковать анархизм в аудитории. Чтобы устранить эту зияющую пропасть между знанием и опытом, в этой статье обсуждаются возможности альтернативных, анархических методов обучения в аудиториях колледжей. Каковы возможности для создания придающей самостоятельности, самоуправляемой учебной среды для студентов? В частности, я анализирую различные результаты и итоги этого экспериментального учебного курса по анархизму. Во-первых, я рассматриваю анархическую традицию применительно к социологии (моя профессиональная дисциплина), обществу, высшему образованию и обучению.
Анархические теории и анархическое образование
Анархизм и социология берут свое начало в модернизме эпохи Просвещения (Purkis, 2004). Хотя у них есть общие корни, анархизм и социология имеют совершенно разные сферы влияния и цели. В то время как постдюркгеймовская социология в основном стремилась понять общество и управлять им, анархизм стремился преобразовать общество посредством максимизации свободы человека (как индивидуальной, так и коллективной). Как и социология, анархизм был основан как на классических либеральных, так и на радикальных устремлениях. Но современная социология руководствуется научным методом и академическими интересами, в то время как анархизм — в его классической и современной версиях — руководствуется определенными ключевыми ценностями, которыми руководствуются участники движения (Williams & Shantz, 2011).
Ценности анархизма противостоят основным институтам, которые господствовали в общественной жизни в середине девятнадцатого века, включая иерархически организованные религии, централизованное национальное государство и промышленный капитализм (см. Dolgoff, 1996; Goldman, 1969; Malatesta, 1995). Традиционные устремления классических анархистов этого периода были расширены, и современные анархисты ищут альтернативы структурам и проявлениям патриархата, превосходства белых, гетеросексизма, бюрократизации, разрушения окружающей среды и другим отношениям, которые, по их мнению, препятствуют свободе человека (Ward, 1996; Ehrlich, 1996; Milstein, 2010).
Вместо господства, власти и централизации анархисты стремились (и продолжают стремиться) преобразовать социальный порядок для создания горизонтальных, децентрализованных, кооперативных и эгалитарных отношений. Эти ценности представлены в нескольких ключевых идеях. Анархизм основывается на сильной форме антиавторитаризма: никто не должен указывать другим, что делать, или принуждать других (например, работодатели, правительственные чиновники, религиозные лидеры, учителя и директора школ, военные и полицейские). Вместо авторитетных фигур анархисты ценят самоуправление. Люди способны и должны сами определять, что они делают и когда. Люди должны иметь возможность оставить за собой право последней инстанции самостоятельно принимать решение, а не полагаться на начальство или экспертов. Поскольку личная свобода требует помощи других, анархисты также ценят равноправное сотрудничество. Люди рождаются равными и должны быть способны помогать друг другу ради общего блага (т.е. «взаимопомощь»). Такое сотрудничество требует прямой демократии, когда люди могут участвовать вместе таким образом, чтобы удовлетворялись индивидуальные и коллективные потребности и обязанности. Более эффективно, вдохновляюще и практично делать что-то самому (и коллективно с другими), чем просить или ждать, пока кто-то, занимающий более высокое положение, сделает это за вас. Таким образом, анархизм придает первостепенное значение прямому действию, а не косвенному, представительскому действию, предпринимаемого от имени других.
Большинство основных институтов, включая образование, оказались в аналитическом прицеле анархизма. Анархисты считают, что формальные институты образования, как правило, основаны на господстве и служат не интересам студентов или учащихся, а элиты. Например, Пол Гудман {Paul Goodman} (1960) утверждал, что американская система образования обучает студентов для достижения целей, определяемых господствующей социальной системой, а не собственными интересами студентов. Анархические педагоги Уильям Годвин {William Godwin}, Франсиско Феррер {Francisco Ferrer} и Иван Иллич {Ivan Illich} утверждали, что обязательное массовое образование в целом служит целям элиты общества. Таким образом, замыслом и структурным результатом такого образования является привитие послушания капиталистам на рынке труда и патриотизма по отношению к национальным государствам (Spring, 1998). В то время как большая часть критики была направлена на начальное и среднее образование, анархисты также сосредоточились на университетах: Мартин (Martin, 1998) описал способы, с помощью которых высшее образование действует как сложная система взаимосвязанных форм господства, каждая из которых приводит к ограничению, отставанию и несвободе участников.
Реакция анархистов на авторитарный характер стандартного образования не исключает их согласия с ценностью обучения, социализации и приобретения знаний. Наоборот, образование должно мотивировано и движимо другой логикой, а осуществляться совершенно другими, более свободными способами. Освобождение от школы {Deschooling} было одной из видных позиций анархистов: так, Иллич (1970) {прим. перев. На русском языке издана книга Иллич, «Освобождение от школ»} выступал за то, чтобы вообще отказаться от формального образования, возможно, вместо этого перейдя на домашнее обучение или обучение в более свободной среде. Анархисты экспериментировали со многими различными типами сред. Например, диспут-семинары и сессии «обмена навыками» позволяют людям напрямую взаимодействовать с другими заинтересованными учащимися и обмениваться идеями без иерархической авторитетной фигуры, сосредоточившись на теме, представляющей практический интерес. Радикальные учебные группы — еще одно пространство для обучения (Rouhani, 2012). Другие организовали более постоянные проекты под названием «свободные школы» {«free skools»}, где обучение проходит в неиерархической среде, вдали от официальных учебных заведений, среди учащихся, которые хотят быть там (не обязаны быть там) и хотят получить знания, а не диплом об образовании или работу (Antliff, 2006). Анархисты классической эпохи фактически разработали значительные школьные системы такого характера. «Современные школы» {«Modern Schools»}, которые давали светское образование детям из рабочего класса в либеральной и классово сознательной среде, являются таким примером в США (Avrich, 2006).
Анархистские активисты разработали практические методы совместной работы. Предпочитая прямую демократию, анархисты ценят необходимость того, чтобы большое количество людей имело возможность коллективно разъяснять идеи, отстаивать свои позиции и работать друг с другом. Когда многие люди вовлечены в прямую демократию, анархисты предпочитают «народные собрания» {«народные ассамблеи»}, которые управляются по воле народа, а не указаниями или манипуляциям лидеров. Желательно, чтобы люди могли найти способы прийти к консенсусу при принятии решений. Чтобы практиковать принятие решений на основе консенсуса, активисты создали процессы и методы, которые помогают сделать время и пространство для принятия решений максимально равноправными, ориентированными на группу, поддерживающими и эффективными. Ключевым вкладом здесь является структурный процесс достижения консенсуса, пространственная тактика (например, сидение по кругу), небольшие целевые группы, метод примирения с несогласным меньшинством и создание формальных (но неавторитарных и меняющихся) ролей, включая ведущий собрания {фасилитатор}, хронометрист и писарь (см. Butler & Rothstein, 1991; Cornell, 2011; Gelderloos , 2006). Желаемые анархистами типы организаций — это те, которые намеренно создают такие равноправные, ненасильственные и основанные на участии структуры и процессы. Анархические традиции студенческого синдикализма и прямой демократии были намеренно использованы в вышеупомянутом курсе, который я опишу далее.
Планирование и подготовка к анархии
С мыслями об идеях и ценностях анархизма я почти сразу понял, что было бы нечестно преподавать анархизм в иерархически организованной аудитории. Обычно, мое преподавание довольно стандартно для занятий в американских колледжах — комплект лекций в PowerPoint, тесты по назначенному чтению, периодические экзамены, состоящие из вопросов с несколькими вариантами ответов и вопросов, на который требуется дать развёрнутый ответ. Я понимаю всю критику такого педагогического подхода — и то, что я часто виновен в увековечении того, что Фрейре {Freire} (1970) назвал «банковским методом», — но я все еще сохранил педагогические практики, которым научился во время учебы в колледже. Я как и раньше испытываю дискомфорт, поэтому захотел расширить свой репертуар и протестировать новые форматы занятий.
Я решил превратить курс «Социология анархизма» в мини-лабораторию, социальный эксперимент по изучению того, как учиться без авторитетных фигур (т.е. студенты, действующие как анархисты для того, чтобы узнать об анархизме). Сначала мне нужно было установить некоторые основные правила, которые способствовали бы проведению эксперимента. Хотя я по-прежнему отвечал за выставление оценок студентам в конце семестра, а факультет социологии требовал, чтобы 25 процентов оценки основывались на внеаудиторных письменных работах, я решил, что студенты должны нести ответственность за принятие решения о том, как должна быть выставлена остальная часть оценки. Для целей учебной группы я считал, что анархизм существует на стыке индивидуальной свободы и коллективной ответственности, и что структура группы должна отражать это понимание. Таким образом, я последовал за агитацией студенческого синдикализма организацией «Студенты за демократическое общество» (Davidson, 1990); поскольку студенты были теми, кто (гипотетически) хотел узнать об анархизме, они должны были контролировать это обучение. И, поскольку они собирались делиться опытом друг с другом, группой нужно было управлять демократически. После первоначального создания некоторой базовой инфраструктуры курса и основных правил (см. ниже) я попытался «передать бразды правления» студентам. Это проходило не идеально, и вся наша иерархическая социализация не раз мешала проекту (Williams 2011), но группа была потрясающим опытом.
Я надеялся, что изучение анархизма через анархическую деятельность было новым подходом. Одним из основных условий, определяющих, «научимся» ли мы чему-то при первом столкновении с этим, является то, в какой степени мы взаимодействуем с этим, ценим это, размышляем над этим и должны взять ответственность за изучение этого. Таким образом, практическое обучение — обучение, которое происходит через наш опыт, физические действия и наш собственный выбор — обязательно будет более тщательным, продолжительным и, надеюсь, эффективным обучением. Я считал само собой разумеющимся, что обучение на личном, практическом и непосредственном опыте было формой обучения, более эффективной, чем традиционные подходы. Хотя мой подход был похож на практическое обучение, он не требовал выхода из аудитории, тем самым отличая его от обучения методом социальных проектов, выездов на местность или других симуляций.
Учебная группа была сразу же набрана, в неё вошли много не специализирующихся на социологии студентов.³ Курс был переполнен студентами, поскольку я продолжал подписывать запросы на регистрацию на полностью заполненный учебный курс для студентов, которые хотели попасть в переполненную группу; я делал это из того принципа, что не должен отказывать желающим только из-за произвольного ограничения на размер группы. Затем, что самое удивительное, на занятиях регулярно появлялись трое, которые даже не были записаны на курс, и несколько человек даже не бывшими студентами. Любопытно, что большинство из этих студентов посещали занятия более постоянно, чем те, кто был официально зачислен. Судя по всему, среди студентов был здоровый интерес к анархизму. Но, за исключением очень небольшой горстки знающих студентов, очень немногие знали, что такое анархизм на самом деле.
Работая по принципу, изящно сформулированному Дороти Дей {Dorothy Day} и Питером Маурином {Peter Maurin} из движения «Католический рабочий», что «мы должны построить такое общество, в котором людям легче быть хорошими» (цит. по Day, 1954, стр. 217), я решил, что самым важным императивом дизайна для этой группы было рассмотрение того, какая структура и социальные нормы позволят студентам быть самыми лучшими учениками. Структура группы определяет, как все работает на ежедневной основе, и влияет на общие результаты. Социальные нормы группы — это то, что создает инерцию и устанавливает типичные социальные отношения. Таким образом, создав инфраструктуру аудитории, которая поощряла отказ от принуждения, народную демократию и свободу воли, я надеялся, что студенты станут полноправными учащимися. Имея эти культурные ценности, студенты могли затем сосредоточиться на решении основных вопросов проектирования целей и требований группы — и, таким образом, начался настоящий эксперимент.
С самого начала курса я разработал различные стратегии для достижения этих целей. Первый результат моих усилий оказался неинтерактивным: я создал учебный план на двадцати страницах с одинарным интервалом, который был полон идей насчет того, что может быть включено в курс. {см. Уильямс Дана, Социология анархизма. Учебный план} У меня было длинное многостраничное описание дизайна курса и столь же много предложений того, что я считал полезными стратегиями для успешного прохождения курса. Было два больших пустых места — цели курса и требования курса — которые студенты должны были заполнить после того, как они коллективно примут решения относительно этих важнейших компонентов. Большинство оставшихся заголовков разделов в учебном плане содержали слово «возможный» (возможные чтения, фильмы, темы, задания/проекты и т. д.). Ежедневное расписание занятий было полностью не заполнено после первой недели. В первый день занятий я раздал этот длинный «учебный план» и попросил студентов изучить его и использовать все, что они сочтут полезным.
Единственной моей обязанностью в качестве преподавателя было начинать каждое занятие с короткой презентации «этот день в истории анархизма». Например, 12 января я представил информацию о прочтении «Декларации анархистов» во время Лионского процесса 1883 года (в котором участвовал Петр Кропоткин) и полицейского рейда 1996 года на анархистский Черный крест в Джексонвилле. Моя цель заключалась в том, чтобы вызвать интерес к различным вопросам, событиям и лицам, связанным с анархизмом, а также информировать студентов. В самом начале я спросил студентов, хотят ли они, чтобы я продолжил эту практику, и они согласились.
На первой неделе семестра я рассказал о себе и своей истории как анархиста. Затем я выступил с докладом, критикующим образовательные системы и различные конкретные педагогические стратегии, который закончил описанием различных альтернативных стратегий, использовавшихся анархистами в прошлом. В последующие недели, с разрешения студентов, я выступил с другими докладами о том, чем анархизм не является, представил различные модели понимания анархизма и даже сделал презентацию в PowerPoint с десятками фотографий, на которых были изображены плакаты анархистского протеста. Позже, после обсуждения в группе и голосования, студенты попросили меня прочитать дополнительные лекции, что я с радостью и сделал, хотя я по-прежнему не уверен в их пользе. Некоторые студенты смогли прослушать лекцию по интересующей их теме и смогли «впитать ее», но как быть с незаинтересованными студентами? Даже у заинтересованных студентов чтение лекций может привести к отключению их критических способностей (пассивность во многом противоречит анархическим принципам самоопределения). И кто сказал, что у меня есть окончательная интерпретация анархизма, которая лучше той, о которой могут прочитать студенты, что они могут органично развиваться самостоятельно, действуя как анархисты и так далее?
Возможно, два наиболее важных решения, которые я принял для достижения цели «изучение анархизма самостоятельными студентами», заключались в том, чтобы (1) «потребовать» от всех студентов продолжать обсуждения и принимать решения после занятий и (2) использовать те же методы принятия решений, что и анархическое движение. Во-первых, я создал веб-сайт для группы, в котором использовалась система программного обеспечения для совместной работы, разработанную радикальным технологическим коллективом Riseup.net, под названием CrabGrass.⁴ С помощью CrabGrass студенты могли (надеюсь, продуктивно) взаимодействовать онлайн и развивать процессы принятия решений. CrabGrass позволяет проводить обсуждения, создавать вики (универсально редактируемые документы) и предоставляет широкий спектр инструментов для принятия решений, включая опросы, голосование за одобрение («это хорошо, нормально или плохо?») и рейтинговое голосование (когда можно сразу расставить приоритеты для многих вариантов). Многие студенты с энтузиазмом восприняли это программное обеспечение, которое представляет собой более интерактивную и совместную форму социальных сетей, чем что-то вроде Facebook или программного обеспечения для управления курсами, такого как Blackboard, и взяли на себя обязательство интенсивно работать с обсуждениями и мероприятиями, происходящими в сети. Для некоторых онлайн-обсуждения такого рода могут быть менее пугающими, чем очные встречи.
Во-вторых, в течение первой недели я обсуждал различные обоснования и стратегии анархического принятия решений в организациях, особенно прямую демократию и принятие решений на основе консенсуса. Я представил активистские практики, такие как чередование ролей на собраниях (например, ведущий {фасилитатор}, писарь и хронометрист), сидение по кругу и даже идею невербального выражения согласия с помощью кручения кистями одной или двух приподнятых рук вокруг воображаемой оси {“twinkling” one’s fingers}. Студенты широко применяли эти стратегии на групповых собраниях и обосновывали их полезностью для устранения проблем, возникающих при принятии решений сорока пятью человеками. Я полагаю, что для студентов было бы трудно, если не невозможно, справиться с моей задачей принятия коллективных решений, не имея в своем репертуаре таких стратегий и приемов. Студенты в конце концов остановились на модели квалифицированного большинства (требуется согласие двух третей), где чувства меньшинства должны быть каким-то образом учтены, в то время как большинство все равно может продвигать свое решение.
Студентов снабдили необходимой веревкой, чтобы вытащить себя почти полностью из зыбучих песков университетской среды. Конечно, чем больше веревки, тем больше и возможности «повеситься» на ней. Я часто ловил себя на том, что испытываю экзистенциальный опыт: было трудно доверять студентам в том, что они делают «правильные вещи» для своего обучения, даже такими способами, которые идут вразрез с хорошо зарекомендовавшими себя педагогическими исследованиями. Не раз я сидел, сложа руки, и придерживал язык, когда студенты шли по пути, который, как я знал, будет бесплодным и разочаровывающим. Я регулярно чувствовал побуждение преподавателя с иерархической подготовкой прервать и насильно перенаправить студентов в «лучшем» направлении. В той мере, в какой я хранил молчание⁵, я надеялся, что студенты смогут сами найти практические способы коллективного решения проблем. Когда я вмешивался, то только для того, чтобы выполнить одну или обе из следующих задач: подвести итог общей дискуссии и тем самым прояснить общее мнение и сделать четкие (и часто множественные) предложения, которые должны были показать возможные пути продвижения вперед. При этом я старался никогда не высказывать своего «обоснованного» мнения и вместо этого подчеркивать, что решения, которые им приходилось принимать, были их собственными.
Студенты разработали свой учебный план.⁶ Первые шесть недель семестра они потратили на определение целей обучения, того, что они будут требовать от себя и друг от друга, и как я должен выставлять оценки. Они сделали все это демократично, достигнув почти консенсуса (в группе из более сорока студентов)! При этом они вели себя совершенно иначе, чем любая другая группа студентов, которую я когда-либо обучал. Студенты вели себя так, как если бы они руководили учебным курсом, и они восприняли всерьез мое обещание не действовать как их начальник. Вследствие этого большинство студентов было взволновано, активно, вовлечено, рефлексивно и креативно.
Критики могут возразить, что полтора месяца — это невероятно много времени, чтобы посвятить выполнению этой «предварительной» задачи, и даже что это была безрассудная трата драгоценного учебного времени⁷ Я не согласен. Моя цель отличалась от цели обычного преподавателя колледжа: помочь студентам иметь такой учебный курс, какой они хотят. Хотя, конечно, некоторые студенты предпочли бы избежать этой подготовительной работы, они контролировали все.⁸ Другие критики заметят, что я просил студентов делать (в интенсивной и демократичной среде) то, что опытный преподаватель делает в авторитарной по своей сути среде (т.е. самостоятельно определять параметры курса). Хотя у студентов может быть интуитивное понимание структуры курса на основе их собственного опыта учебы, у них вряд ли есть какой-либо опыт разработки курсов. Отсутствие опыта у студентов и дефицит педагогической теории, вероятно, сделали все упражнение немного несправедливым. Конечно, многие ситуации в жизни «несправедливы», но люди находят впечатляющие коллективные решения проблем и таким образом учатся в процессе. Я хотел, чтобы опыт обучения моих студентов был освободительным: зная, что они действительно могут выполнять эту работу (создать и управлять курсом, а также учиться), и, что наиболее впечатляюще, они могут делать это в среде совместной работы. Далее я анализирую результаты этого педагогического эксперимента и привожу доказательства, подтверждающие мои выводы.
Мой псевдоэксперимент с анархией в аудитории был захватывающим, волнующим, разочаровывающим и более чем пугающим. Мои собственные реакции часто отражали некоторые из разнообразных впечатлений, чувств и выводов моих студентов. Есть несколько важных наблюдений, которые я сделал на основе этого опыта, и я думаю, что эти наблюдения иллюстрируют некоторые сильные стороны моего подхода, а также некоторые из предсказуемых недостатков.
Прежде чем описывать результаты курса, мне нужно объяснить источники, на которых я основываю свои наблюдения, аргументы и выводы. Как участник-наблюдатель (своего рода) на курсе, я внимательно наблюдал за тем, как студенты реагировали на стимулы, в том числе друг на друга, и записывал ежедневные действия и заметные реакции в подробном дневнике. Я также проводил опросы студентов в начале и в конце курса, которые касались различных жизненных позиций, мнений и опыта — две точки данных позволили мне отслеживать изменения в студентах в течение семестра. Наконец, мой собственный критический и рефлексивный анализ этого опыта в течение последних нескольких лет также был включен в последующие описания.
Сознательная попытка децентрировать мой авторитет была любопытным опытом. Я попросил студентов называть меня по имени, и все так и делали (по крайней мере, те, кто обращался ко мне по имени). Хотя это всего лишь символический пример децентрирования моего авторитета преподавателя, я думаю, что это важно: символы действительно имеют значение, и престиж, связанный с формальным ярлыком, таким как «кандидат наук», значительно изменил бы аудиторную среду из-за значений этого слова «к.н.», как бы я ни настаивал на том, что это всего лишь формальность. Таким образом, подчеркивание только моего имени (по крайней мере) символически поставило меня в более равные условия с моими студентами. Я призывал студентов использовать меня только в качестве источника знаний, а не окончательного арбитра, когда они вели обсуждения в аудитории⁹, поэтому мне было приятно, когда студенты называли меня «Дана», когда я сидел в кругу со студентами. Обычно они не придавали моей роли большего значения, за исключением признания того факта, что я в целом лучше разбирался в анархизме и был тем человеком, который в конечном итоге ставил оценки (на основе их указаний, конечно).
С самого начала принятия решений всей группой я советовал студентам расставлять столы, за которыми они сидели, по кругу — очень большому, неуклюжему кругу. После того, как это было сделано несколько раз, это стало нормой, и никому даже не нужно было призывать других делать это — студенты просто сами по себе строили круг. Однако во время этих ранних обсуждений мало кто участвовал, поэтому однажды я предложил разбить группу на более мелкие части. Делая это вроде как наугад, я предложил им рассчитать, проходя через аудиторию, так, чтобы собрать студентов, которые обычно не сидят рядом друг с другом (таким образом: в группках было равное количество студентов, предпочитавших сидеть на передних рядах, которые обычно более увлеченные студенты, и тех, кто уединился на задних рядах, т.е. часто менее заинтересованные). Как только студенты сформировали эти небольшие группы, они стали полезными. Студенты выразили чувство большей уверенности в своих силах в малых группах, и впоследствии они решили разбить большое «собрание» всего курса на меньшие группы для более интенсивной проработки определенных проблем, а затем снова объединить эти группы в общее собрание.¹⁰ Небольшие группы выработали впечатляющее разнообразие идей, которые часто были полезны для большего собрания, хотя некоторые идеи иногда противоречили идеям других групп.
Отведенная мне аудитория могла вместить еще с десяток студентов. Поскольку студенты с более низким уровнем вовлеченности, как правило, сидели в конце аудитории, а более вовлеченные — впереди, в помещении было много пустых стульев. Студенты на камчатке использовали расстояние до передней части аудитории (до меня, но также и до более разговорчивых студентов) в качестве средства для достижения положения «безбилетника» во время групповых дискуссий. При этом они оставались в стороне и, вероятно, чаще сознательно оставались в стороне.¹¹ Это то, что Шор {Shor (1996) назвал «эффектом Сибири» — изолирующая география учебных помещений, которая порождает враждебные отношения просто из-за их пространственной конфигурации. Проведение собрания в кругу немного помогло, так как все студенты находились лицом друг к другу, но большинство сибирских студентов сидели рядом друг с другом (молча), и поэтому их легко было игнорировать. Если бы аудитория была более компактной и если бы студенты были более рассредоточены, безбилетная динамика «сибирского эффекта» могла бы быть несколько смягчена.
Я подумывал иногда обращаться к студентам, чтобы вовлечь их в обсуждение в группе, но сдерживался, решая, что это было бы принуждением. Если они не хотели участвовать, почему я должен их заставлять? Оглядываясь назад, я считаю, что совершил ошибку. Я (или кто-то другой) мог бы легко задать вопросы студентам, которые мало говорили, спрашивая, не хотят ли они что-нибудь добавить.¹² Это старый прием содействующего общению («распространить» дискуссию и позволить молчащим высказаться), но я пытался действовать слишком «принципиально» в своей роли неавторитарного преподавателя. Я боюсь, что мое бездействие имело неприятные последствия, и я отступил от своих принципов создания дающей самостоятельность аудитории для всех студентов. Вместо того, чтобы стоять в стороне и отказываться от всех обязательств, я мог бы активно использовать свой авторитет, чтобы помочь создать больше равноправия.¹³
Я рано понял, и теперь, оглядываясь назад, понимаю еще яснее, что важно предоставить людям доступ ко множеству полезных «инструментов». От людей ожидают слишком многого, что они случайно разработают стратегии, на совершенствование которых ушло несколько поколений активистов. Однако было недостаточно просто один раз представить «инструмент» и ожидать, что его использование будет очевидным. Я иногда забывал, что мой опыт участия в анархическом движении накапливался в течение многих лет и что у меня развилось определенное анархическое чутье в отношении вещей, которым нельзя просто «научить» за один раз. Я также должен был сделать более подробный обучающий материал о содействии в проведение собраний {фасилитация}, включая ценности, лежащие в его основе, различные стратегии, помогающие группе прийти к консенсусу, и так далее. Тем не менее, я ожидал, что люди легко освоят навыки содействия {фасилитации}. Я проинструктировал людей о том, как содействовать, и даже смоделировал это дважды, но людям обычно требуется много возможностей, чтобы испытать содействие — людям часто нужно испытать содействие на собраниях, которое работает хорошо, и испытать увязание и разочарование. Недостаточное число людей в группе смогли стать содействователями большого собрания и, следовательно, не смогли получить такой опыт.
Многие люди присоединились к курсу с желанием узнать об анархизме и были готовы вникать в предположения, лежащие в основе анархической мысли. У таких студентов был удовлетворительный уровень любознательности, но у большинства все еще были предубеждения, которые мешали им извлечь из этого опыта столько, сколько я надеялся. Говоря языком теории обучения, студенты ранее разработали «схему», в которой уже была информация, висящая на крючках с биркой «анархизм», вероятно, включающая популярные заблуждения, связанные с «хаосом», «беспорядком», «сумасшествием» и, возможно, даже «насилием». Некоторые из этих заблуждений были особенно интересны. Например, у меня в группе было несколько студентов, изучающих криминологию и уголовное судопроизводство, которые, как я опасался, с самого начала будут настроены враждебно по отношению к содержанию курса, поскольку опросы показывают, что в полиции аномально высокий уровень правого авторитаризма (Haley & Sidanius , 2005; Gatto , Dambrun , Kerbrat & de Oliveira, 2010). Удивительно, но многие из этих студентов сочли предмет и задачи курса стимулирующими и даже содрогнулись от случаев крайней жестокости полиции в фильме о европейских скваттерах, который был показан группе (в сущности, реакция, противоположная той, которую я ожидал). У другого студента были либертарианские ценности (что в США означает нечто совсем иное, чем во всем остальном мире), в то время как другой очень интересовался так называемым движением Zeitgeist. Интересно, какие выводы сделали такие студенты об анархизме. Я ожидаю, что некоторые, вероятно, решили, что «анархизм» заключается в том, что «делать что захочется», «все дозволено» или даже в политике «сделай сам» (DIY do-it-yourself).
Как упоминалось выше, я проводил опросы среди студентов своей группы и обнаружил, что к концу курса у многих из них были очень уникальные и любопытные определения анархизма. Из-за моей цели создать почти полностью неавторитарную обстановку, я никогда не говорил студентам, что такое анархизм, и даже не давал им основного определения. Оглядываясь назад, я задаюсь вопросом, должен ли я в конце концов это сделать после того, как они провели часть курса, обдумывая то, что они узнали и испытали. Я мог бы помочь поместить курс в более широкий контекст и помочь связать воедино многие разрозненные идеи, которые я помог организовать, но которые они, возможно, никогда не поняли, не восприняли или не довели до логического завершения. Ходя вокруг и около определений в течение семестра, мне удалось децентрировать свой голос и позволить студентам прийти к собственным выводам. Но, в конечном счете, у большинства направлений анархической мысли есть определенные основные ценности и принципы, и я не уверен, что студенты смогли понять это или узнать, что это были за ключевые идеи.
Ограничения «анархии» в аудитории
Вероятно, немногие учебные курсы в колледжах назывались «Социология анархизма». На самом деле, я никогда не слышал о таком курсе в широко известном университете. Следовательно, полученный опыт при обучении на этом курсе может рассматриваться как единичный и специфический. Но даже отдельные наблюдения показательны и могут указать путь к более свободным методам в других, более широко предлагаемых курсах.
Универсальным ограничением, присутствующим в любом курсе, который пытается применить студенческий синдикализм на практике, независимо от официального предмета курса, является иерархическая природа университета. Все курсы, предлагаемые в платных университетах, на одном уровне, по крайней мере, связаны с финансовыми вопросами. Для того чтобы большинство преподавателей тратили свое время на ведение занятий, они рассчитывают на определенное вознаграждение (если у них нет другой работы или экономической поддержки). Эта необходимость привязывает большинство преподавателей к традиционным педагогическим парадигмам. Они (обоснованно) ожидают, что если они будут слишком “нетрадиционными”, то потеряют работу. Это особенно верно для преподавателей, с которыми не заключен бессрочный контракт / имеющих краткосрочный контракт / занятых неполный рабочий день, каким я был на этом курсе. Такие преподаватели учат только благодаря благосклонности людей во власти.
Когда я впервые получил разрешение на преподавание курса, я ожидал какой-то реакции от других сотрудников университета, особенно администраторов. Курс был указан со словом «анархизм» в каталоге курсов, где его могли (и, вероятно, видели) тысячи студентов. Удивительно, но большинство моих коллег или людей, с которыми я обсуждал курс, относились к нему либерально и выражали определенное интеллектуальное любопытство по поводу того, как я планировал его разработать. Я получил только одно критическое предупреждение, сделанное мне в шутливой форме. Я посмеялся над этой шуткой (которая предостерегла меня быть осторожным с обучением студентов «анархии» и тем, что они «выйдут из-под контроля»), но я также понял, что эта шутка на самом деле была настоящим предупреждением, и этот коллега прощупывал меня, чтобы узнать, каковы мои планы и стоит ли им беспокоиться.
Поскольку в конечном итоге мне пришлось ставить какие-то оценки студентам (только официально зачисленным студентам, которые должны были получить зачет), иерархия уже вторглась в эгалитарную в остальном аудиторию. Даже если бы я децентрировал свою роль, я все равно должен был нести ответственность за выставление оценок, и у меня были бы проблемы со студентами и администраторами, если бы я этого не делал. Я также ставил себя в положение, создающее неравенство в аудитории, если ставил студентам разные оценки. Хотя я доверил этот вопрос своим студентам, их решение оказалось неожиданным. Перед началом занятия я очень ждал, что студенты решат, что они попросят меня поставить им всем наивысшею оценку «А», что я был готов и хотел сделать, если бы они так решили. Но я никогда не упоминал об этой возможности, и хотя я уверен, что многие об этом думали, никто никогда серьезно не поднимал эту тему во время групповых дискуссий. Вместо этого они решили разработать обычный курс, основанный на минимальном уровне меритократии и успеваемости студентов. Студенты установили требования к себе, в том числе финальный проект, который выберет каждый. Я попросил студентов указать мне (письменно), как оценивать каждый из этих проектов. Хотя многие студенты на самом деле не знали, как это сделать (и давали мне расплывчатые указания вроде «Если я хорошо выполню работу, я должен получить хорошую оценку»), многие установили для себя строгие стандарты. Но это все же было довольно произвольно: один воодушевленный студент написал в конце своего окончательного отчета по проекту, что считает, что его работа заслуживает только «С», в то время как другой студент написал почти до неприличия краткую и плохую работу и просто заявил, что должен быть награжден «A». Как исполнитель воли моего студента, я сделал именно то, что требовалось в обоих случаях, но я лично чувствовал, что оценки следовало бы поменять местами. Поразмыслив, я не уверен, чему послужила эта несправедливость: халявный отличник, вероятно, понял, что может использовать открытую ситуацию в своих интересах без последствий, в то время как трудолюбивый троечник, возможно, усвоил тот же урок, осознав негативные последствия своей честности.¹⁴
Возникшая проблема при установлении студентами стандартов для себя иллюстрирует более широкое ограничение, с которым столкнулась вся группа во время разработки курса: у большинства студентов почти нет опыта или знаний о том, как выполнять такого рода задачи. Несмотря на то, что студенты прослушали учебные курсы в колледже, они не разработали их и не всегда понимают педагогические причины выполнения определенных действий. Таким образом, мое поручение разработать курс было более чем несправедливо по отношению к студентам, поскольку я просил их сделать что-то самостоятельно, чего они никогда раньше не делали. В сочетании с отсутствием опыта в других видов навыков, таких как принятие решений на основе консенсуса, эта проблема вывела студентов за пределы их зоны комфорта — для некоторых это могло непреднамеренно породить самореализующееся пророчество о том, что они не умеют работать в коллективе. Американская культура склонна ценить индивидуализм, хотя обычно он представляется как потребительская независимость.¹⁵ Когда приходит время заняться другими делами, такими как работа, молитва или принятие решений, многие американцы обращаются к авторитетным фигурам. Таким образом, за исключением уже радикально настроенных или антиавторитарных студентов, культура, в которую они были социализированы, неоднократно создавала барьеры и препятствовала более быстрому прогрессу.
Много времени было потрачено на решение проблем и рассмотрения вопросов, и все это в рамках, в которые многие люди обычно не хотели бы быть загнаны (например, разработка учебного плана или выяснение того, как выставлять оценки). Скука работы в этих условиях раздражала многих студентов, как и радикальность их стремления (разработка всей структуры курса). В этом отношении этот курс отличался от курса Ингалсби (Ingalsbee, 1992) «дизайн-аутопия», в котором студенты сосредоточили свои усилия в течения семестра на теоретизировании и планировании более совершенного общества. На моем курсе студенты проектировали то самое «общество», частью которого они были в настоящее время, но со строгими ограничениями (аудитория, оценки, требования к письменным работам и т. д.). В этом отношении я сожалею, что не изложил более подробно свой объемный учебный план, полный идей, в первый день занятий. Я колебался, потому что не хотел излишне влиять на студентов своими идеями или предпочтениями, но теперь я считаю, что в ситуации, когда существует вакуум идей, для реагирования хороши любые идеи (даже исходящие от авторитетных лиц). Боюсь, что открытость, которую я создал, парализовала некоторых студентов.
Еще одно ограничение связано с проблемой свободы воли. Перед началом семестра я разослал всем зачисленным студентам электронное письмо с подробным описанием своих планов относительно курса. Я ожидал, что некоторые откажутся от занятий (несколько человек так и сделали); из-за этого я предположил, что остальные, по сути, подчиняются этим условиям и задаче по разработке курса.¹⁶ Но это предположение заслуживает более тщательного изучения. Действительно ли все студенты хотели быть там? Судя по отзывам некоторых (особенно тех, кто находился в Сибири), нет. Я предполагаю, что некоторые выбрали мои занятия, потому что им нужно больше факультативных часов для получения степени, а мой курс вписывался в их расписание. Таким образом, они посещали этот курс, потому что хотели или потому, что «должны были»? Я хотел бы предположить, что все студенты предпочли этот курс другим факультативам, предлагаемым в то же время, но я не могу знать этого наверняка. Что еще более важно, мы могли бы обсудить, все ли студенты в колледже хотят учиться. Многие студенты за годы моего преподавания говорили мне, что им не нравится учиться в колледже, но они чувствуют, что должны, и что колледж сегодня требуется даже для получения работы начального уровня.¹⁷ Таким образом, в неравной капиталистической экономике, где существует жесткая конкуренция на рынке труда и где уровень образования является основным способом дифференциации между работниками, насколько свободной волей действительно обладают студенты колледжа?¹⁸
Студенты испытали чувство, отличное от отсутствия личного контроля, поскольку многие начали интерпретировать «анархизм» как форму крайнего индивидуализма, который не может и не должен принуждать людей вносить личный вклад в общую группу. Многие студенты сопротивлялись тому, чтобы задавать себе чтение к занятиям (хотя я предложил много страниц интересной и ключевой литературы в учебном плане), и я подозреваю, что если бы когда-либо было получено большинство в две трети голосов, многие все равно не прочитали бы заданное. Я был встревожен, увидев это, поскольку так много важных вещей об анархизме можно узнать из бесчисленного количества литературы (научных или активистских), написанной на эту тему. Снимая с себя коллективную ответственность за повышение уровня обмена мнениями в группе, студенты также обманывали себя в ресурсах, которые помогли бы их индивидуальному обучению (если бы они этого захотели). Это иллюстрирует парадоксальное состояние между индивидуализмом и коллективизмом и то, как ограничение или преувеличение одного может отрицательно сказаться на другом.
Одно последнее ограничение группы привело меня к тревожному политическому выводу. Я дал студентам столько власти и контроля, сколько мог, но не все взяли или даже приняли эту власть. Было трудно иметь надежную прямую демократию и, следовательно, самостоятельную группу студентов, если не все были активными участниками. В отличие от большинства анархических коллективов и аффинити-групп, где участие или вклад всех участников хотя бы минимальны, в моей группе было много совершенно пассивных членов, которые никогда не выступали на занятиях. Это поднимает тревожный вопрос о том, следует ли заставлять людей быть коллективистами, радикалами или активистами, если они этого не хотят. Предположительно, люди в либертарном обществе будущего могут решить не участвовать регулярно в делах, влияющих на их повседневную жизнь; но, по-видимому, существует и переломный момент, когда слишком большое количество неучастников будет угрожать либертарному характеру этого общества. Я много раз задавался вопросом, было ли то, что я говорил или делал, каким-то образом разубедить некоторых из моих студентов от более активного участия, или это было искреннее отсутствие желания участвовать?¹⁹ Если имело место последнее, каковы источники этого дефицита? (например, половина студентов были студентами колледжей в первом поколении с более низким уровнем культурного капитала), и что можно было бы сделать, чтобы вызвать стремление к дополнительной ответственности и коллективной власти? Однако эта критика также может быть несправедливой, поскольку в более реалистичной ситуации студенты сами выбрали бы присутствовать в такой аудитории и имели бы внутреннюю мотивацию находиться там и участвовать в системе вне меритократического учреждения, такого как университет. .
Дальнейшие размышления и будущие устремления
Мой небольшой псевдоэксперимент не был идеальным, и есть много вещей, которые я бы сделал по-другому в следующий раз. Но это изменило мой взгляд на то, что возможно (и, судя по анкетам, заполненным студентами в конце курса, изменило и их тоже): студентам можно доверить контроль над своим образованием. В конце семестра студенты заявили, что считают, что участие студентов в разработке курсов было и практичным, и дающее самостоятельность (оба утвердительных ответа составили 94%).²⁰ Мой опыт также подтвердил многие из анархических предположений о человеческой природе и потенциале, которыми я дорожу. Но такие эксперименты также могут быть пугающими, поскольку преподаватели находятся за пределами своего безопасного пространства. Я оказался в учебной среде, которая, согласно моему профессиональному опыту, не должна была существовать. С тех пор я не разрабатывал подобный курс, хотя серьезно думал о том, как демократизировать многие аспекты определенных курсов. Оказывается, я, как и большинство моих коллег (и само высшее образование), на данный момент слишком много вложил в иерархический социальный порядок. Но, как анархист-социолог, я изо всех сил стараюсь развивать свой педагогический подход и чаще преподавать более анархически.
Если большинство социологов используют свое «социологическое воображение» (Mills, 1959), которое помогает им преподавать (и я думаю, что хорошие социологи делают это), то анархизм определенно может многое предложить в аудитории. Прозрачность в аудитории необходима для того, чтобы студенты были проинформированы и ознакомлены с механикой структуры курса. Важно дать студентам возможность практиковать новые, либертарные навыки, особенно те, которые они могут использовать позже, за пределами учебного заведения. Студенты использовали все виды анархических организационных моделей для выполнения грандиозных и сложных задач: от небольших/аффинити групп и больших собраний (ассамблей) до формальных методов принятия решений на основе консенсуса, а также программное обеспечение CrabGrass, чтобы помочь расставить приоритеты в проектах, ранжировать предпочтения, варианты обсуждений и т.д. Очень важно знакомить студентов с альтернативными формами социального порядка и новыми идеями.²¹ Как говорит моя коллега-феминистка на своих занятиях, ее задача не в том, чтобы студенты чувствовали себя комфортно, оставаясь при своих старых убеждениях, а в том, чтобы пробудить критическую мысль, размышление и действие. Значительное меньшинство моих студентов часто явно чувствовало себя некомфортно из-за предоставленного им контроля (согласно опросу, 45% сообщили, что испытывали разочарование в течение семестра) — несколько раз в течение семестра прозвучали едва уловимые просьбы положить конец всей этой демократии и вернуться к типичному, предсказуемому курсу со мной, принимающим все решения. Но в разгар этих неприятных моментов студенты рассказали, что многое узнали об образовании, анархизме и даже о себе и своем коллективном потенциале.
Важно создать запоминающийся учебный курс. Точно так же, как художники-анархисты привнесли гигантских марионеток, трафаретные граффити или партизанский театр в застойный протест, преподавателям-анархистам необходимо создать новую среду, которая произведет неизгладимое впечатление. Делание чего-то анархического (или демократического, или ориентированного на справедливость) оставит более сильный след в студентах и повлияет на них думать иначе в будущем, чем простое изучение таких предметов, как анархизм (или демократия, или справедливость). Следуя этой логике, курсы по обществоведению или политологии лучше организовать как активные демократии, точно так же, как большинство курсов по социологии лучше всего структурировать как практические упражнения по созданию социальной справедливости.
И последний, крайне важный момент для преподавателей, по-видимому, заключается в том, чтобы найти способы децентрировать собственные роли и голоса, особенно в качестве «начальников» и «экспертов». Это не означает, что следует отодвинуть в сторону объемы эмпирических исследований (хотя критическое отношение к академическим знаниям должно быть допустимым) или допустить среду «все дозволено». Наилучший способ самодецентрирования для преподавателя — это создание более горизонтальной, демократичной структуры курса. Представляется разумным позволить студентам (в разумных пределах предмета курса, я полагаю) выбирать темы, которые они находят более интересными, выбирать или создавать проекты или задания, которые их больше всего интересуют, а также во время дискуссий в аудитории, особенно между студентов, преподаватель должен играть больше роль «содействователя», чем «верховного арбитра» (Atwater, 1991). Удивительно то, что любую из этих вещей можно сделать, даже не упоминая слово «анархизм», хотя разговор об анархизме тоже не помешает. Другими словами, анархические действия зачастую так же важны для анархистов, как и самоидентификация в качестве таковых.
Несмотря на свои недостатки, описанный здесь курс все же был замечательным и важным социальным экспериментом, который я с удовольствием воспроизвел бы. После семестра я устроил обед в складчину у себя дома. (Что может быть более анархическим, спросил я своих студентов, чем совместная трапеза?) Затем мы со студентами организовали группу анархического чтения, читая и обсуждая книгу Синди Мильштейн «Анархизм и его устремления», и я по сей день поддерживаю связь со своими бывшими студентами. В качестве моего первого эксперимента с таким дизайном курса я доволен многими положительными результатами и много думал о том, как улучшить этот опыт.²² Анархизм — это творческая, гибкая интеллектуальная структура, которая может осветить различные пути к коллективному освобождению как внутри, так и вне аудиторий колледжа.
Kathryn Feltey , Mark George, Kathleen Lowney , Kathy Slusser и Suzanne Slusser любезно предоставили полезные комментарии.
Antliff, A. (2006). Breaking free: Anarchist pedagogy. In M. Coté, R. Day & G. de Peuter (Eds.), Utopian pedagogy: Radical experiments against neoliberal globalization (pp. 248–264). Toronto, ON: University of Toronto Press, 2006.
Atwater, L. (1991): Trading places: Teaching with students in the center and professors on the periphery of the principles course. Teaching Sociology, 19(4), 483–488.
Avrich, P. (2006). The modern school movement: Anarchism and education in the United States. Oakland, CA: AK Press.
Bakunin, M. (1970). God and the state. New York, NY: Dover.
Bovill, C., Bulley, C.J., & Morss, K. (2011). Engaging and empowering first-year students through curriculum design: Perspectives from the literature. Teaching in Higher Education, 16(2), 197–209.
Butler, C., Lawrence, T & Rothstein, A. (1991). On conflict and consensus: A handbook on formal consensus decision making. Portland, ME: Food Not Bombs.
Cornell, A. (2011). Oppose and proposeTh Lessons from Movement for a New Society. Oakland, CA: AK Press.
Davidson, C. (1990). The new radicals in the multiversity and other SDS writings on student syndicalism. Chicago, IL: Charles H. Kerr.
Day, H.C. (1954). Not without tears. New York, NY:Sheed and Ward.
Dolgoff, S. (1996). Bakunin on Anarchism. Montreal, QC: Black Rose Books,.
Ehrlich, H.J. (1996). Reinventing anarchy, again. Edinburgh, Scotland: AK Press.
Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New York, NY: Seabury Press.
Gatto, J., Dambrun, M., Kerbrat, C., & de Oliveira, P. (2010). Prejudice in the police: On the processes underlying the effects of selection and group socialization. European Journal of Social Psychology, 40(2), 252–269.
Gelderloos, P. (2006) Consensus: A new handbook for grassroots political, social, and environmental groups. Tucson, AZ: See Sharp Press. {Гелдерлоос, Консенсус Принятие решений в свободном обществе}
Goldman, E. (1969). Anarchism and other essays. New York, NY: Dover. Goodman, P. (1960). Growing up absurd: Problems of youth in the organized system. New York, NY: Random House.
Greenfield, K. (2011). The myth of choice: Personal responsibility in a world of limits. Hartford, CT: Yale University Press, 2011.
Haley, H., & Sidanius, J. (2005). Person organization congruence and the maintenance of group-based social hierarchy: A social dominance perspective. Group Processes & Intergroup Relations, 8(2), 187–203.
Hudd, S.S. (2003). Syllabus under construction: Involving students in the creation of class assignments. Teaching Sociology, 31(2), 195–202. Illich, I. (1970). Deschooling society. New York, NY: Perennial Library.
Ingalsbee, T. (1992) Conceive-a-community: A group exercise for teaching the theory and practice of communitarianism. Teaching Sociology, 20, 298–301.
Janer, F. Dawn of the dead: A student narrative on collective classrooms. In J.A. Meléndez Badillo & N.J. Jun (Eds.), Without borders or limits: An interdisciplinary approach to anarchist studies (pp. 241–258). Cambridge, UK: Cambridge Scholars Publishing, 2013.
Knapp, T., Fisher, B., & Levesque-Bristol, C. (2010). Service learning’s impact on college students’ commitment to future civic engagement, self-efficacy, and social empowerment. Journal of Community Practice, 18(2), 233–251.
Malatesta, E. (1995). Anarchy. London, UK: Freedom Press. Martin, B. (1998). Tied knowledge: Power in higher education. Self-published,. Mills, C.W. (1959). The sociological imagination. London, UK: Oxford University Press.
Milstein, C. (2010). Anarchism and its aspirations. Oakland, CA: AK Press.
Purkis, J. (2004).Towards an anarchist sociology. In J. Purkis & J. Bowen (Eds.), Changing anarchism: Anarchist theory and practice in a global age (pp. 39–54). Manchester, UK: Manchester University Press, 2004.
Rancourt, D. (2007). Academic squatting: A democratic method of curriculum development. Our Schools, Our Selves, 16(3), 105–109.
Reddiford, G. (1993). Autonomy and interests: The social life of a curriculum. Oxford Review of Education 19(3), 265–275.
Rocker, R. (2004). Anarcho-syndicalism: Theory and practice. Edinburgh, Scotland: AK Press.
Rouhani, F. (2012) Practice what you teach: Facilitating anarchism in and out of the classroom. Antipode, 44(5), 1726–1741.
Saines, S.B. (2002) The radical syllabus: A participatory approach to bibliographic instruction. Journal of Library Administration, 36(½), 167–175.
Shor, I. (1996). When students have power: Negotiating authority in a critical pedagogy. Chicago, IL: University of Chicago Press.
Spring, J. (1998). A primer of libertarian education. Montreal, QC: Black Rose Books.
Ward, C. (1996). Anarchy in action. London, UK: Freedom Press.
Williams, D.M. (2011).Why revolution ain’t easy: Violating norms, re-socializing society. Contemporary Justice Review, 14(2), 167–187.
Williams, D.M., & Shantz, J. (2011). Defining an anarchist-sociology: A long anticipated marriage. Theory in Action, 4(4), 9–30.
1 Это не эксперимент в классическом понимании, так как здесь нет явной контрольной группы. Вместо этого я, как правило, сравниваю результаты этой учебной группы с типичными результатами групп в колледже.
2 Студенческий синдикализм и среда обучения, контролируемая студентами, не являются просто гипотетическими — например, Джанер (Janer, 2013) описывает свой положительный опыт в подобной ситуации.
3 Среди студентов также было непропорционально много мужчин (67 процентов), белых (более 90 процентов), а половина из них были студентами колледжей в первом поколении (т. е. не имели родителей, окончивших колледж).
4 Программное обеспечение в настоящее время используется бесчисленным количеством радикальных общественных движений по всему миру для содействия принятию решений.
5 Я обычно молчал во время групповых обсуждений, но я только однажды физически отсутствовал на занятии, когда студенты выполняли планы (успешно, как мне сказали), которые они составили на предыдущем занятии.
6 Несколько ученых написали о своем опыте предоставления студентам возможности составлять части учебных планов курса (Hudd, 2003; Saines, 2002) или даже разрабатывать учебные планы (Bovill, Bulley & Morss, 2011). Однако ни один из них не был столь обширным и демократичным, как опыт моих студентов, и эти другие учебные курсы не усиливали акт композиции изучаемым предметом курса.
7 Некоторые из моих более традиционных академических коллег выразили тревогу по поводу того, как «долго» это длилось и как долго студенты оставались «без» учебного плана.
8 Другие скептики могут заподозрить, что студенты пытаются оттянуть неизбежную работу, которая ждет их после того, как будут решены вопросы разработки курса. Хотя это и возможно, но мои несистематические наблюдения в группе говорят о том, что это маловероятно: уже после трех недель обсуждений многие студенты проявляли заметное беспокойство и нетерпение. Даже те, кто выступал за благоразумие и терпение, казались искренне заинтересованными в поиске наилучших и наиболее демократичных решений.
9 Михаил Бакунин (1970) утверждал, что можно считаться с интеллектуальным «авторитетом» сапожника, когда дело доходит до шитья обуви, но окончательное решение о собственной обуви остается за тем, кто её носит.
10 Этот процесс, конечно, отражает классические анархические принципы федерации, когда несколько рабочих групп или коллективов обдумывают конкретные детали, которые затем передаются обратно в общее целое. Между прочим, эти усилия, похоже, возымели действие: согласно опросу, 85 % студентов сообщили о том, что в течение семестра испытывали чувство освобождения, а 88 % — эмоциональный подъём.
11 Хотя это было ясно по языку тела и позе, это также проявилось в том, что я наблюдал низкий уровень участия студентов, сидевших в конце аудитории. Однако это не следует понимать как незаинтересованность, поскольку только один студент указал, что испытывает скуку во время опроса, в то время как остальные проявляли интерес.
12 Я был рад, что менее активные студенты из группы, как правило, вносили больший вклад, работая онлайн.
13 Это, однако, имеет более марксистско-ленинское восприятие, но, возможно, это было бы немедленно практически применимо, если бы было сделано всего один или два раза.
14 Но я сильно подозреваю, что «троечник» все же узнал больше на занятиях и получил более придающий силы опыт, и поэтому влияние средней оценки может быть менее важным, чем другие извлеченные уроки.
15 Реддифорд (Reddiford, 1993) утверждает, что приоритетом [индивидуалистического] анархиста в аудитории или учебной программе должна быть автономия; хотя это немаловажно, это ставит индивидуальные действия выше коллективного творчества и сотрудничества.
16 Ранкурт (Rancourt, 2007) описывает, как его студенты «поднялись на борт» его проекта «академического сквоттинга» курса физики (а затем рассматривали его как курс активизма). «Оккупантам» сквота пришлось согласиться и с его проектом, и с моим.
17 Как ни странно, удивительные 93 процента опрошенных указали, что им больше узнать об анархизме будет полезно в их жизни после окончания колледжа.
18 См. Greenfield(2011) критическое обсуждение понятия «выбор».
19 У меня есть подозрения, что верно первое, так как большинство неучаствовавших студентов также регулярно посещали занятия; дело не в том, что их не волнует тема курса. Вместо этого я думаю, что их интересовало только получение оценки, а не обучение. Но у меня нет эмпирических данных, подтверждающих это.
20 Самостоятельность важна, поскольку она связана с приверженностью будущему участию (Knapp et al., 2010).
21 Согласно результатам опроса, 95 процентов студентов согласились с тем, что участие в разработке курса дало им знание методов, которые «можно использовать для создания более демократического общества».
22 И последнее замечание: 95 % моих студентов заявили, что после курса у них сложилось более благоприятное мнение об анархизме, чем до него, а 69 % даже сказали, что в течение семестра они узнали то, что побудило их заинтересоваться идентификацией себя как анархистов.
Оригинал: https://futr.medium.com/%D1%83%D0%B8%D0%BB%D1%8C%D1%8F%D0%BC%D1%81-%D0%B4%D0%B0%D0%BD%D0%B0-%D0%BF%D1%80%D0%B5%D0%BF%D0%BE%D0%B4%D0%B0%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5-%D0%B0%D0%BD%D0%B0%D1%80%D1%85%D0%B8%D0%B7%D0%BC%D0%B0-%D1%81%D0%BE%D0%B7%D0%B4%D0%B0%D0%B2%D0%B0%D1%8F-%D0%BD%D0%B0-%D0%BF%D1%80%D0%B0%D0%BA%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B5-%D0%B0%D0%BD%D0%B0%D1%80%D1%85%D0%B8%D1%8E-%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%BC%D1%8B%D1%88%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F-%D0%BE-%D1%81%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D0%B9%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B8%D0%B8-2b462998513f?source=user_profile---------1----------------------------