Фремо, Джордан, Анархическая педагогика в действии: Пайдейя, Свободная школа
Изабель Фремо была старшим преподавателем медиа и культурных исследований в Биркбек-колледже Лондонского университета. Она покинула университетскую среду, чтобы начать утопический эксперимент в области радикального образования.
Джон Джордан — арт-активист. Он был одним из основателей групп прямого действия Reclaim the Streets {Отвоевать улицы} и Clown Army {Армия клоунов}.
Перевод Isabelle Fremeaux and John Jordan, Anarchist Pedagogy in Action: Paideia, Escuela Libre}
В течение двадцати девяти лет в городе Мерида на юго-западе Испании действует, вероятно, единственная анархическая школа, оставшаяся в Испании: Пайдейя. Школа названа в честь классической греческой концепции гражданского образования, включающей процесс личной и социальной подготовки к активной гражданской позиции, направленной не на то, чтобы учить «всякие штуки», а на создание рабочего сообщества обучения. Пайдейя задумывалась гораздо шире, чем просто образование, но как пожизненный процесс формирования характера в рамках подготовки к прямой демократии. Это включало в себя усвоение знаний и навыков, но, что наиболее важно, речь шла о создании живой практики участного самоуправляемого гражданства. Благодаря уникальной педагогической методологии, глубоко укорененной в анархических ценностях и принципах, небольшая испанская школа обеспечивает реализацию такой практики с детьми и самими детьми.
Эта глава основана на трехдневном включенном наблюдении в Пайдейе, во время которого мы разделили жизнь детей и взрослых, которые являются ее составной частью. Несмотря на то, что это короткий период для проведения глубокой критической этнографии и, по общему признанию, не дал нам достаточно времени, чтобы, например, установить потенциальные расхождения между дискурсами и конкретными практиками, наше пребывание в школе, в течение которого мы имели неконтролируемый доступ ко всем ученикам, классам и видам деятельности, остается хорошей отправной точкой для описания и анализа анархической педагогики в действии. Действительно, получить разрешение на посещение школы, как известно, очень сложно, не говоря уже о проведении там включенного наблюдения, и мы были тщательно проверены педагогической командой, прежде чем нам разрешили доступ в сентябре 2007 года.
В главе будут описаны и проанализированы основные педагогические заповеди, регулирующие деятельность школы, а также объяснено, как они реализуются в каждом аспекте школьной жизни. Действительно, Пайдейя глубоко укоренена в представление о том, что анархизм необходимо познать на себе, и поэтому казалось крайне важным передать это через форму рефлексивного повествования. Таким образом, наши выводы будут представлены в форме повествования о нашей жизни на месте.
Расположенная в старом двухэтажном пастельно-желтом фермерском доме на окраине города, Пайдейя раньше была окружена полями и пышными оливковыми рощами. Сегодня все деревья уничтожены, а школа стоит посреди пустынного пейзажа, состоящего из взбитой коричневой грязи и частично построенных дорог, что делает ее похожей на застрявший в аду городской застройки оазис, которому угрожает опасность. По его краям рыщут огромные бульдозеры, старые стены и полы содрогаются от каждого ковша разбитой земли. Когда бульдозеры уйдут, школу окружат 1500 совершенно новых одинаковых загородных домов. «Мы создаем будущее», — гласят красочные рекламные щиты застройщиков.
Семестр начался за несколько дней до нашего приезда, и нас попросили встретиться с персоналом накануне вечером, прежде чем мы действительно придем наблюдать за повседневной деятельностью школы. Пятьдесят восемь детей разошлись по домам и, несмотря на долгие дни, с 10 утра до 6 вечера с учениками, а затем администрация до 21:00, коллектив педагогов встречает нас теплом и многочисленными поцелуями. Мы садимся за большой круглый стол, окруженный беспорядочными полками с книгами и возвышающимися кипами бумаг. Каждый представляет себя. Хосефа Мартин Луенго {Josefa Martin Luengo}, которую все здесь называют «Пепа», является одной из основательниц Пайдейи и ее главным теоретиком; она только что опубликовала свою шестую книгу по либертарной педагогике, размышление о методологии, разработанной в школе: Пайдейя. 25 лет либертарного образования (Paideia, 25 años de educatión libertarian, 2006). Все семь учителей-женщин и один учитель-мужчина непреклонны в том, что они не «учителя», они содействователи опыту и процессам, а не передатчики знаний. Большинство учеников называют их по имени или просто «взрослые».
В отличие от «свободных школ», таких как Саммерхилл А. С. Нилла в Великобритании (Neill, 1960; Miller, 2002), Пайдейя не рассматривает процесс взросления свободным как нечто пассивное. Это не расслабленная позиция невмешательства, laissez-faire, когда дети могут просто делать все, что хотят, в то время как педагоги остаются безучастными и свободными от ценностей. Напротив, это динамическое упражнение, которое включает в себя создание рабочего сообщества, придерживающегося набора четких ценностей и признающего права педагогов и учащихся равными. Центральное место в жизни школы и обучении в ней занимают семь ценностей, взятых из анархической философии: равенство, справедливость, солидарность, свобода, ненасилие, культура и, самое важное, счастье. Они — настоящие предметы, являются нечто большим, чем математика и языки, наука и история. Но то, как эти ценности усваиваются, так же важно, как и то, что они представляют.
«Первые несколько недель семестра после лета всегда отличаются от обычного режима работы школы», — объясняет Мартин Луенго во время этой первой встречи. «Возвращение с летних каникул — это всегда проблема, потому что целых два месяца дети живут с родителями, бабушками и дедушками, которые для них все делают, они много смотрят телевизор, попадают под влияние потребительства и конкуренции. Дети теряют самостоятельность. Таким образом, когда они возвращаются, они забывают, как что-то делать: если им нужно, например, нарезать морковь, они смотрят на нас умоляющими глазами, они забыли, что нужно делать… Их разум не свободен, когда они должны спрашивать, что делать!»
Практика самоуправления в повседневной жизни
В основе практики Пайдейи лежит предоставление детям возможности взять на себя ответственность за свою самостоятельность и практиковать самоуправление (Martín Luengo, 2006). Начиная с полутора лет и заканчивая шестнадцатью годами, ученики управляют всей школой совместно со взрослыми. Решение по каждому аспекту школьной жизни принимается на собраниях, на которых присутствуют все. От организации обеденного меню до планирования расписания, разрешения личных конфликтов и выбора изучаемых учебных предметов — каждая деталь обсуждается и решается коллективно без принуждения или властных полномочий. Как объясняет Мартин Луенго: «Они свободны, когда знают, чего хотят. Гораздо проще, когда говорят, что делать, чем быть свободным. Легко преложить свою ответственность на других».
Из-за большого количества учеников, вернувшихся с летних каникул со «склонностью к зависимости», как это называют взрослые, школа временно находится под так называемым Мандадо, что примерно переводится как «получить распоряжение». Это исключительное состояние, иногда применяется к отдельным ученикам, но в данном случае применяется ко всей школе. Поскольку видно, что ученики больше не могут проявлять инициативу, чтобы делать что-то самостоятельно, и спрашивают авторитетных фигур (взрослых), что им делать, они получают распоряжение, что делать, со стороны персонала. Это исключительное состояние сохраняется до тех пор, пока ученики не решат созвать собрание, на котором они коллективно обсудят, вернулись ли они в состояние свободы и ответственности. Если будет достигнут консенсус в отношении снятия Мандадо, то школа вернется к нормальной жизни, и никому больше не будут указывать, что делать. «Им нужно заново обрести свои анархические ценности», — заключает Мартин Луенго. «Это не займет много времени. Никому не нравится, когда ему постоянно говорят, что делать. Но если они хотят быть свободными, они должны за это бороться».
На следующее утро мы приходим в школу к 9:30 утра и ждем детей. Подъезжает школьный автобус, длинный, гладкий, новенький, белый. Высыпают дети. Старшие держат за руки малышей, ведут их вниз по ступенькам и на территорию школы, где они гладят двух развалившихся школьных собак, а ожидающие взрослые целуют их. Младшие дети в возрасте от восемнадцати месяцев до пяти лет уходят в пристройку детского сада; мы остаемся со старшими в главном здании и вокруг него.
Возникает бурная деятельность, когда дети разбегаются во все стороны, чтобы присоединиться к своим различным «коллективным рабочим группам». Мы следуем за кулинарной группой: семеро детей разного возраста от пяти до шестнадцати идут на кухню, надевают белые фартуки и начинают готовить еду на день. Снаружи двое детей качаются на трапеции, прикрепленной к старому кривому кипарису, но остальные заняты: кто-то пропалывает сад, кто-то убирает в классах, а некоторые подметают полы метлами, которые почти в два раза выше их самих. Несмотря на состояние Мандадо, кажется, никто никому не говорит, что делать. По всему зданию идет постоянный поток и движение энергичных, занимающихся делами детей, не управляемые учителями или даже школьным звонком. На самом деле в школе нет звонков, и единственные видимые часы, кажется, крошечные пластиковые, спрятанные в углу кухни, где поварская группа болтает, готовя завтрак. Участвуют все: старшие дети и один взрослый присматривают за младшими, ведь даже пятилетние дети орудуют большими ножами, старательно нарезают помидоры и перемешивают в промышленных котлах.
Каждую пятницу рабочая группа, отвечающая за ежедневное питание в течение недели, собирается, чтобы организовать приготовление пищи для шестидесяти человек. Группа из детей от шести до тринадцати лет под председательством одного из них, но в присутствии педагога, который направляет их по таким вопросам, как питание и сбалансированная диета, определяет ежедневное меню. Каждый ребенок предлагает идею блюда, которая обсуждается и согласовывается. Если это происходит в один из их дней рождения, они имеют право выбрать меню дня без обсуждения. После того, как меню на неделю составлено, дети проверяют, какие продукты остались в шкафах. Составляются списки, дети, вооружившись специально разработанными бланками, решают, кто будет звонить оптовым поставщикам, чтобы сделать недельный заказ продуктов, и затем начинается приготовление пищи. На следующей неделе другая группа принимает на себя обязанности.
«Давай, пора работать, Ману», — зовет Карлос с кухни. Хотя ему всего семь лет, и он не официальный координатор поварской группы, которым является тринадцатилетний Араи, Карлос может видеть, что нужно сделать, и может мягко увести своего друга от игры и вернуть обратно на кухню. Тем временем трое других детей, которым не больше девяти лет, обходят всю школу с ручкой и бумагой, спрашивая у всех, сколько яичницы они хотят на обед. Они прыгают вверх по деревянной лестнице мимо плаката в рамке 1930-х годов, гласящего: «Если тиран не выращивает пшеницу; почему ты требуешь хлеба?»
Еда рассматривается как ключевой аспект процесса социализации в Пайдейи: это не только простой способ собраться вместе и построить отношения, но и предоставляя детям возможность самим выбирать еду и готовить, они учатся быть более независимыми и самостоятельными. Утром дети ясельного возраста едят первыми. Они приходят, держа друг друга за руки, в сопровождении взрослого. Пятилетний и двое трехлетних детей начинают накрывать столы для двадцати трех детей из яслей.
Ценности как педагогический несущий каркас
Белые стены соседней столовой оклеены цветными листами бумаги, на каждом из которых напечатана своя цитата, в том числе знаменитая отповедь Жозефа Прудона: «Быть управляемым — значит быть наблюдаемым, проверяемым, отслеживаемым, направляемым, обставленным законами, регулируемым, документированным, внушаемым, проповедуемым, контролируемым, оцениваемым, взвешиваемым, цензурируемым, командуемым» (1851).
Ни одна школа, государственная или какая иная, не свободна от ценностей. Государственные школы являются мощным средством воспроизведения ценностей капитализма (Giroux, 1984, 1987). Для философа восемнадцатого века Уильяма Годвина существовало две оси власти: правительство и образование (Pollin, 1962). Годвин утверждал, что, поскольку правительство зависит от согласия управляемых, наиболее важной сферой политической борьбы является образование, поскольку именно там формируется мышление людей. В 1783 г., когда шла общественная дискуссия о введении массового государственного образования, он опубликовал проспект школы, отменявшей авторитет и ценившей самостоятельность ребенка, в котором выражал опасения, что если образование попадет в руки государство, «правительство не преминут использовать образование для усиления своей власти и увековечения своих институтов» (1783).
Его видение было прозорливым: индивидуализм, соперничество и принятие иерархической власти, доминирующие ценности нашей культуры, тонко поощряются школьным образованием и по сей день (Whitty and Young, 1976; Giroux, 1988). Хотя эти ценности не обязательно являются частью открыто разработанный государственной учебной программы, они передаются через условия обучения и методы работы школы. Это форма «скрытой учебной программы», и её неявные ценности и приоритеты улавливаются на бессознательном уровне. Это не откровенная идеологическая обработка, а коварное влияние, которое исходит от повседневного климата и структуры школы; отношения между учителем и учеником, планировка классной комнаты, способ управления школой, система поощрений и наказаний и т.д. К этому добавляются непроверенные и негласные предположения учителей, которые ежедневно посылают сигналы: учитываются только определенные виды достижений, книжное обучение более ценно, чем практические навыки, ценности среднего класса более достойны, чем ценности рабочего класса, послушание закону хорошо, неповиновение плохо, выбор определенных профессий более достоин, чем других, вклад в общество почитается, критика не поощряется (Postman & Weingartner, 1969). Несмотря на давнюю традицию анархических образовательных идей и практик (Bakunin, 1969; Suissa, 2010), многие из которых в конечном итоге просочились в систему общего образования, в истории образования и педагогической теории о них редко упоминается.
«Дети должны быть приучены подчиняться, думать в соответствии с социальными догмами, которые управляют нами», — писал испанский анархист и педагог Франсиско Феррер (Spring, 1998, p. 23), описывая управляемые церковью испанские государственные школы первого десятилетии двадцатого века. Освобожденная от религии, его Escuela Moderna («Современная школа») была направлена на «извлечение, а не вколачивание» (Avrich, 2006, p. 192). Это был процесс саморазвития, при котором уникальный дух ребенка можно было взращивать, а не формировать или подавлять. Его идеи получили широкое распространение вслед за всемирным осуждением инсценированного суда над ним и казни после кровавого подавления каталонского антивоенного восстания в 1909 году. В результате сорок восемь школ, вдохновленных его идеями, возникло в Испании и еще больше по всему миру (Avrich, 2006). Представление о том, что образование может быть направлено на освобождение, а не на подчинение, начало набирать силу. Сам Феррер был вдохновлен более ранними анархическими экспериментами во Франции, сначала в Семпюи (Brémand, 1992), государственной школе, где идеи интегрального образования Пола Робена были направлены на развитие каждого аспекта потенциала ребенка — физического, интеллектуального и морального, и где мальчики и девочки учились вместе, что-то неслыханное в то время (Demeulenaere-Douyere, 2003), а затем в Ла-Рюш, где объединили независимую школу с кооперативной фермой, финансируемой за счет производства меда.
Для анархистов вся идея о том, что учителя навязывают авторитет детям и существуют иерархические отношения обучения, когда знания вливаются в молчаливые, послушные головы учеников, является анафемой (Avrich, 2006). Несмотря на эволюцию методологий обучения в двадцатом веке и недавнюю тенденцию к «личностно-ориентированному обучению» (Rogers, 1983a and 1983b), основные структуры большинства школ остаются прежними. Учитель по-прежнему решает, когда будет происходить «личностно-ориентированное обучение», где оно будет происходить и чему будет учиться учащийся. Ученик, конечно, не центр принятия решений, а пассивный получатель решений, принимаемых «наверху». Они учатся не оставаться собой, а подчиняться другим. В них укоренилось то, что автор-примитивист Деррик Дженсен (Jensen, 2000) назвал центральным убеждением нашей культуры, «что не только приемлемо, но желательно и необходимо подчинять других своей воле» (стр. 242). Проводя по шесть часов в день в течение двенадцати лет в месте, где они практически ни в чем не имеют право голоса, где быть управляемым — это все, что они знают, глубокая пассивность становится нормой, безнадежность подчинения закрепляется глубоко под кожей ребенка. Это идеальная подготовка к ожидающему их потребительскому будущему (Giroux, 2000).
Собрания (Asambleas): ядро самоуправления в Пайдейи
«Religion fuera de la escuela!» («Религия вне школы!») — гласит красно-черная наклейка на больших дубовых двустворчатых дверях, раскрывая которые, попадаете в главный вестибюль. Дети бегают вверх и вниз по деревянной лестнице, шум разносится по всему зданию. К нам подскакивает высокая худощавая шестнадцатилетняя девушка с веснушчатым сердцевидным лицом, обрамленным огромными звенящими серьгами-кольцами. Все целуются, и она представляется как Хара. «Это была наша совместная рабочая сессия», — говорит она нам, запыхавшись. «Это когда мы все готовим, убираемся и т. д. Позвольте мне объяснить вам наше расписание». Она ведет нас к пробковой доске объявлений в конце вестибюля. Сепиевые открытки с изображением трамвайной системы, управляемой анархистами НКТ {CNT Национальная конфедерация труда} во время революции 1936 года, приколоты рядом с красочными списками групп семинаров и многочисленными расписаниями, украшенными цветными детскими рисунками.
«После коллективной работы мы завтракаем. Затем с 11:15 до 14:00 у нас либо собрание, либо учебное занятие, после чего у нас свободное время до обеда в три, если только мы не в поварской группе на этой неделе. После обеда снова коллективная работа до четырех, затем учебное занятие продолжительностью в час с четвертью и, наконец, послеобеденный чай в пять, прежде чем мы отправимся домой». Хара понимает, что она доминирует в разговоре, и поворачивается к Мануэлю, своему застенчивому прыщавому однокласснику. Она призывает его продолжить объяснение. Расписание определяется asambleas (собраниями). Перед началом каждого семестра проводится общее собрание, чтобы проанализировать, как прошел последний семестр, решить, какие предметы ученики хотят изучать на учебных занятиях, проходящих в формате воркшопа, (предпочтительный термин вместо «урок»), в каких рабочих группах они хотят быть и как должно быть организовано расписание. В средней школе есть четыре возрастные группы, каждая с самостоятельно выбранным названием и своим учебным помещением: «крутая группа» для детей от пяти до семи лет, «торнадо» — от семи до восьми лет, «первая группа» — от девяти до одиннадцати и «вторая группа» — от двенадцати до пятнадцати.
Когда мы спрашиваем Лали, одну из взрослых, можем ли мы пойти на учебное занятие, она строго отвечает: «Не спрашивайте меня, спросите детей». Чувствуя себя несколько смущенными из-за своей оплошности, мы подходим к двери класса, полного десятилетних детей. Один из них заметно выделяется среди других явно латиноамериканских детей своими светлыми волосами и голубыми глазами. Он приглашает нас войти на английском с сильным йоркширским акцентом. Он живет в Мериде уже два года. Сначала он ходил в государственную школу, но выучил совсем мало испанского языка, так как единственное время, когда он мог практиковаться в разговорной речи, было на игровой площадке: большую часть учебного дня он молча сидел в классе, молча слушая непонятные слова. В Пайдейе он быстро стал двуязычным: школа не только расцветает благодаря детским разговорам, но и управляется ими через обсуждения на собрании {asamblea}.
Общее собрание {general asamblea} является главным органом школьной жизни, в котором участвуют как дети, так и взрослые, и при содействии первых; именно здесь принимается каждое решение, влияющее на всю школу. Даже в детском саду день начинается с собрания, проведению которого содействуют четырех- и пятилетние дети. Видя наши удивленные взгляды, Аугосто, единственный взрослый мужчина в школе, объясняет: «Они делают это действительно, почти лучше, чем дети старшего возраста, потому что относятся к этому очень серьезно. Маленькие, которые еще не могут говорить, очевидно, не принимают участия в принятии решений, но они знают, что собрание — это место, где тихо сидят и слушают». В начальной и средней школе собрания подпитываются рядом «комиссий», которые обеспечивают обратную связь c происходящим в школе. Состоящие из групп от двух до четырех детей, вооруженные сложными таблицами для заполнения, комиссии являются зеркалами, отражающими работу школы на неё саму. Они докладывают информацию и анализ общему собранию и меняются каждые две недели. Крис объясняет, что он входит в «комиссию по созданию решений»: «Я должен следить за возникающими проблемами и конфликтами… если есть проблема, мы идем и пытаемся помочь, если мы не можем найти решение, тут же созываем собрание». Существуют комиссии по наблюдению за школьным автобусом, управлению учебными материалами и даже «комиссия по ценностям», члены которой наблюдают за тем, как на практике реализуются такие ценности, как равенство, справедливость, солидарность, свобода, ненасилие, культура и счастье.
Ненасильственное разрешение конфликтов
В открытую дверь класса целеустремленно входит дюжина детей, никому из них не больше семи лет. «Пабло укусил меня, мы должны провести собрание!» — объявляет Мигель, когда они вводят Пабло, новенького мальчика, в главный зал. Они находят уголок и садятся в кружок на полу. Все говорят. Страстно машут руками. Адриана, в высшей степени уверенная в себе семилетняя девочка, берет лист бумаги из своего блокнота и рисует на нем две колонки: одну для очереди выступающих, другую для предложений. Она начинает содействовать. На стайку опускается тишина. Один за другим дети поднимали руки, чтобы выступить. Мигель спокойно объясняет ситуацию: «Пабло выхватил мою тетрадь, а потом укусил меня». Остальные дети описывают свою версию событий. Большинство из них кажутся совершенно расслабленными, это явно нормальная часть разрешения конфликтов в Пайдейе. Пабло, однако, реагирует иначе: он напряжен, расстроен и нервно ерзает. «Почему Мигель созвал собрание, если я ничего не сделал?» кричит он. Он не ждет, пока содействователь предоставит ему право выступить. В этом нет ничего удивительного: в то время как большинство детей посещают собрания с тех пор, как они пошли в школу в возрасте восемнадцати месяцев, Пабло приехал сюда две недели назад. Разрешение конфликтов ненасильственными методами является важнейшей частью учебной программы в Пайдейе (Martín Luengo, 2006, стр. 96), и дети учатся этому на практике, а не абстрактно на «уроках гражданства».
В конце концов приходит взрослая Лали: она услышала, как Пабло говорит вне очереди, и решила прийти и посмотреть, может ли она помочь. «Я хотел увидеть рисунок Мигеля… он не позволил мне. Но я его не кусал, — возражает Пабло. Мигель показывает всем след от укуса на руке. Дети внимательно его изучают, затем один из них понимает, что можно сказать, кто кого укусил, по форме следов укусов и соотнеся их отпечатком зубов. Внезапно все они кусают себя за руки, чтобы увидеть, какие следы они оставляют. Но следы укусов на Мигеле, кажется, не совпадают со следами на Пабло. — Ты сам укусил себя? Лали спрашивает Мигеля, который непорочно качает головой. Лали спокойно выступает посредником между двумя детьми: «Пабло, ты не можешь заставить кого-то показать тебе свой рисунок. Если твой друг говорит, что не хочет, чтобы ты что-то делал, ты этого не делаешь». Она поворачивается к Мигелю: «И ты должен помочь Пабло, если увидишь, что он действует с применением насилия». Однако она позволяет Адриане играть роль содействователя спонтанного собрания. Последняя говорит о том, что пора внести некоторые предложения. «Мое предложение состоит в том, что Пабло не должен быть в группе «Торнадо», — предлагает Карлос. Другое предложение состоит в том, чтобы его на время отстранить от общинной жизни. «У меня есть еще одно, — говорит Лали, — Пабло новенький, и ему нужно научиться вести себя по-другому. Как он может научиться быть другим, не находясь в группе? Его проблема не в группе, в которой он состоит, а в нем самом. Группа должна помогать ему, и он должен уважать группу». Адриана кратко излагает предложения, по каждому проводится голосование, дети поднимают руки, Адриана считает и записывает результаты. Предложение Лали получило единодушную поддержку, за исключением Мигеля, который воздержался.
Таким образом, обучение в Пайдейи — это не просто приобретение абстрактных знаний — дат, фактов и арифметики — но и способствование иному способу существования в мире, развитию чувств и углубление способности соединяться с собственным потенциалом и потенциалом других. Прививая семь ценностей, школа задает четкое и динамичное направление. В отличие от «скрытой учебной программы» государственных школ, эти глубоко человеческие принципы являются видимыми якорями учебной программы. Постоянно упоминаемые, анализируемые и осмысляемые, они являются центром притяжения школьной культуры (Martín Luengo, 2006, стр. 96).
Ценности солидарности, справедливости, свободы и ненасилия направлены на разрешение конфликтов посредством диалога, что является одним из ключей к культуре школы (Martín Luengo, 2006, стр. 122). Единственный случай, когда ребенка исключили из школы, произошел из-за того, что он неоднократно проявлял насилие. Ценность под названием «культура» заключается в приобретении навыков для того, чтобы другие не интерпретировали мир за детей. Что касается «счастья», то оно рассматривается как нечто большее, чем просто ценность, скорее это сумма всех ценностей. Однако, как объяснила нам Мартин Луенго: «Дело не в том, чтобы получить все, что вы хотите, а в том, чтобы достичь эмоциональной зрелости и стабильности. О том, чтобы быть, а не иметь».
Педагоги откровенно говорили о том, что самой труднодостижимой ценностью было «равенство», которое является фундаментальной целью Пайдейи (Martín Luengo, 2006, стр. 111). Эта проблема фактически привела к одной из самых противоречивых практик школы: для снижения социальных привилегий и приобретения культурного капитала (Bourdieu, 1990) учащимся не разрешается участвовать во внешкольных мероприятиях.
Занятие по истории в самом разгаре. “Мне нравится история, — говорит нам Крис, — особенно наполеоновский период, мы должны учиться на ошибках прошлого, чтобы не повторять их“. Он выбрал этот предмет на общем собрании, где школьный персонал предлагает дюжину различных предметов для изучения, а учебные группы коллективно выбирают на какие пять из них, они хотят ходить. Группа Криса выбрала: историю, английский язык, глобальную экономику, грамматику и искусство.
Окна класса широко открыты, и лестнице поднимается запах готовящейся пищи. Хотя заднюю стену закрывает школьная доска, перед ней не стоит учитель и не ведет урок. На самом деле нигде не видно ни одного взрослого. Полдюжины учеников сидят лицом друг к другу за партами, расположенных по кругу, каждый занимается своей работой. Некоторые усердно делают заметки или заполняют тетради, в то время как другие, откинувшись на спинки стульев, болтают. Время от времени Крис встает, чтобы взять книгу с полок, стоящих вдоль стены. Антон только что нацелил резинку на одноклассника, она рикошетом отлетает сбоку от его головы. Ибан спрашивает Мигеля, может ли он помочь: «Я не могу этого сделать. Я не понимаю.» Мигель наклоняется, чтобы объяснить. Ибан начинает что-то писать в своей тетради, но проходит совсем немного времени, и он снова отвлекается. «Дай мне свой карандаш, Мигель». Он тянется через стол. «Нет, я работаю», — раздраженно отвечает Мигель. «О, успокойся, Ибан», — умоляет Антон.
Несмотря на кажущийся легкий хаос, академическое обучение, должно быть, происходит: школа может похвастаться отличными результатами экзаменов по окончанию обязательного образования. Школа не была должным образом легализована государством, и поэтому учащиеся не могут сдавать здесь выпускные экзамены. Вследствие этого они должны закончить свое обучение в местном колледже.
Пепа мимоходом заглядывает в класс. «Если ваша работа готова, я могу ее подправить», — говорит она. Ибан выбегает за дверь, но Антон достает свою тетрадь. «Хм… не хватает хорошей грамматики, как и в прошлом году», — говорит она и переходит в другой класс. «Черт,» — ворчит Антон, портя лист бумаги, — «мне придется начинать все сначала.»
Мы спрашиваем детей, что побуждает их учиться в отсутствие принуждения. Крис и Антон объясняют, что все ученики заполняют и подписывают формы «обязательств», в которых перечислены личные обязательства, которые они решили взять на себя, и дата, к которой они обязуются их выполнить (см. примеры Martín Luengo, 2006, стр. 509). Обязательства варьируются от того, сколько проектов и рабочих тетрадей они собираются завершить, до того, как они собираются практиковать анархические ценности, какую коллективную работу они будут выполнять, до того, чему они посвящают себя на эмоциональном уровне. В конце семестра они коллективно оценивают обязательства друг друга. Если собрание считает, что кто-то не выполнил их должным образом, они могут быть временно получить статус мандадо — получения распоряжений. Они также берут на себя обязательство выполнять то, что называется «интеллектуальной работой.» Это полностью самостоятельный проект по теме, выбранной ими самими. Крис решил сделать проект о Римской империи. Через две недели он представит его своей группой. Он не получит никакой оценки, так как не существует формы итогового оценивания. Однако в конце семестра он должен принять участие в «La Prueba Larga» (то есть большом тесте) — углубленному формирующему оцениванию, которое проводится один на один с преподавателем для исследования Мартин Луэнго. Целостное оценивание развития ребенка рассматривает все: от координации движений до умения считать, от черт характера до того, как он взаимодействует с собраниями, от энергичного темперамента до дикции, от творческой наклонности до отношения к еде, от эмоциональных качеств до социальных навыков, от понимания истории до связи с собственным телом. Все эти характеристики записаны в сложных психопедагогических таблицах (см. шаблоны в Martín Luengo, 2006, 366–508), которые свидетельствуют о строгости педагогической методологии Пайдейи.
Хара ведет нас в кабинет Пепы. Он увешан политическими плакатами, в том числе гласящим: «Если бороться за лучший мир означает быть террористом, тогда я террорист». Долговязый подросток плюхается на большой, заваленный бумагами стол. — Это кабинет директрисы, — нахально улыбается она. «Забавно, но большинство людей в Мериде не понимают этого места, они думают, что это школа-интернат или какое-то место для людей с психическими заболеваниями. Они не верят, что кто-то чему-то учится. Но многие наши друзья завидуют тому, что у нас нет экзаменов, и поэтому мы никогда ничего не проваливаем». Мы спрашиваем, есть ли какая-либо форма наказания. «Главное наказание — быть вырванным из коллективной жизни, всё делать самому, питаться и учиться без друзей. Иногда приходится тратить весь день на приготовление еды. Однажды я пробыла в этом кабинете две недели, никому не разрешалось приходить ко мне, но они все равно приходили!» — она усмехается. «Когда решаешь, что готова вернуться, тогда идешь на собрание и объясняешь, что поняла, за что тебя наказали, и обдумала сделанное». Она задумчиво смотрит в потолок. «Вы знаете, ты можешь сказать, когда люди изменились. На собрании можно увидеть, когда люди действительно обдумали свое поведение. Потом каждый решает, возвращаться из изоляции или нет, иногда дается испытательный срок… Думаю, это справедливая форма наказания».
Поначалу это напомнило нам маоистскую самокритику и исповедальные ритуалы. Тем не менее акцент на понятии ответственности как коллективной, так и индивидуальной ценности, и постоянные попытки устранить все формы авторитаризма быстро изменили наше мнение. Более того, одна история показала целостность антиавторитарного подхода в Пайдейе. Действительно, как и следовало ожидать от анархической школы, здесь случались ученические восстания. Самое серьезное из них произошло пять лет назад, когда дети исключили из школы всех взрослых и стали управлять ею сами. Это началось, как полагается, во время собрания. Большую часть времени все свободно передвигаются по школе, заходя в классы и выходя из них по своему желанию. Почти нет закрытых дверей. Но существует строгое правило, гласящее, что никому не разрешается покидать собрание, не спросив предварительно содействователя.
«Однажды, — с энтузиазмом вспоминает Хара, — мы все кричали и орали друг на друга во время собрания. Пепа очень рассердилась и ушла в гневе. Остальные взрослые последовали за ней. Тогда дети решили, что, поскольку те не спросили содействователя, их всех следует исключить. Взрослые согласились и ушли. Мы целыми днями читали и играли в карты, присматривая только за малышами. Всем старшим детям пришлось взять на себя роль взрослых, исправлять работу друг друга и так далее, но это означало, что у них не осталось времени заниматься своими делами. Через неделю мы поняли, что это не работает». Дети вызвали взрослых на собрание, извинились и попросили их вернуться: управлять школой без взрослых оказалось слишком большой работой! «Всякий раз, когда я рассказываю историю нашего «захвата» своим друзьям «извне», они мне не верят», — говорит Хара.
Постоянная эволюция и эксперименты
Школы чаще всего кажутся наполненными застывшим чувством тишины, местами, где мало что изменилось, где каждый семестр похож на следующий, где тела напряжены, а расписание статично. Изредка вспышка катарсиса нарушала безучастную рутину, но администрации вскоре подавляли ее. Атмосфера в Пайдейе совершенно иная. Здесь постоянное движение, не только физическое движение детских тел по зданию, но и вся структура школы органически развивается и адаптируется. Расписания, предметы, рабочие группы; все всегда тщательно продумывается, пересматривается, корректируется и подстраивается под конкретных учеников и ситуацию. Единственное, что остается неизменным — анархические ценности, моральные устои, все остальное правится на собраниях. Некоторые могут счесть эти постоянные колебания дестабилизирующими и контрпродуктивными для обучения. Но для анархических педагогов побуждение и вовлечение в интерактивные эксперименты является одним из краеугольных камней их педагогики. Обучение — это непрерывный процесс обратной связи, подпитываемый свободной волей. Роль анархического образования состоит в том, чтобы возродить свободу воли не только ради практики свободы, но и потому, что свобода воли рассматривается как катализатор качественного обучения, а умение учиться — это большой шаг к самостоятельности.
Однако не всегда все шло гладко, и у Пайдейи была бурная история: она была основана в 1978 году после того, как аналогичный эксперимент во Фрехеналь-де-ла-Сьерра {Fregenal de la Sierra} (начатый той же группой из трех женщин) был закрыт властями правого толка. Она всегда управлялась как кооператив, состоящий из родителей и сторонников проекта и взрослого коллектива педагогов. На протяжении многих лет происходили внутренние расколы и родительские перевороты, включая попытки отказаться от принципа самоуправления. Основная напряженность возникала в отношениях с родителями, которые не понимают разницы между прогрессивной школой и по-настоящему свободной школой. Для основательниц Пайдейи — это не просто альтернатива господствующей системе школьного обучения, на самом деле это радикальная критика всего, что обычно олицетворяет школа. Некоторые родители хотели превратить Пайдейю в то, что Мартин Луенго называет «школой для буржуазии». «Они хотели педагогику, но не идеологию», — сказала она нам с негодованием.
Школа пережила кризисы, постоянно меняясь, развиваясь и реагируя на проблемы на протяжении многих лет. Здесь мало что кажется неизменным, и упор анархизма на постоянное экспериментирование является ключом к её долголетию. Однако существует постоянная нехватка денег, о чем свидетельствует слегка обшарпанный вид зданий и декора. Ежемесячная плата в размере 545 евро на одного учащегося покрывает содержание школы, аренду, школьный автобус, все питание и материалы; то, что осталось, идет коллективу. Если родители не могут позволить себе эту плату, договариваются об оплате в рассрочку, и существует фонд солидарности для родителей, которые могут позволить себе платить больше, чтобы помочь семьям, испытывающим затруднения с платежами.
Однако нехватка денег означает, что зарплаты очень низкие, что вынуждает Глорию, одну из учительниц, также преподавать в местной государственной школе. Это дает ей бесценный взгляд на педагогический подход Пайдейи. Когда мы спросили ее, считает ли она анархическую школу островом, она ответила решительное «нет». «Это противоположность острова, — говорит она нам, — потому что люди уезжают отсюда с навыками критического анализа, они могут взаимодействовать и бросать вызов миру. В государственной системе нет никакой критики чего бы то ни было. Все основано на господстве и власти между персоналом и учениками, а также между старшими и младшими учениками, директорами и учителями. Есть так много уровней власти и нет любви. Это и есть остров: дети, ставшими маленькими индивидуалистическими островками».
Понятие любви первично для Глории. «В государственной школе учителя не любят детей, фактически ученики становятся врагами, и вся идея заключается в том, чтобы приручить их». Она также считает, что весь опыт раннего школьного обучения глубоко обескураживает детей. «В пять-шесть лет, когда дети поступают в начальную школу, они переходят от ситуации, когда обучение состоит в общении друг с другом и игре, к ситуации, когда внезапно все меняется: они должны сидеть и молчать. Единственный способ добиться этого — привнести страх, наказание и власть».
Она пытается применить кое-что из педагогики Пайдейи в государственной системе, но это сложно: «Дети приходят в замешательство: внезапно им разрешают говорить, устраивать собрания, критиковать. Я использую собрания на своих уроках, но другие учителя категорически против этого, они чувствуют личную угрозу. Сначала родители думали, что это пустая трата времени, особенно когда дети почувствовали, что разрешать конфликты важнее, чем заниматься математикой или языками, но теперь они поняли, что это того стоило».
Послеполуденное солнце палит, мы прячемся в тени на краю игровой площадки. Мы болтаем с бывшими ученицами Лаурой и Джоанной. Восемнадцатилетние, обе в узких белых джинсах и топах c оголенными животами, излучают непринужденную уверенность в себе. «Я возвращаюсь сюда после колледжа, иногда каждый день», — говорит нам Лора, ее большие шоколадные глаза обрамлены массой темных спутанных волос. И она, и Джоанна учатся в местной instituto (средней школе), готовятся к выпускным экзаменам, но все еще глубоко преданы многим годам, проведенным в Пайдейи. «Здесь не школа, а семья, — объясняет Лаура. «У людей есть свои обязанности и обязательства друг перед другом; все помогают друг другу».
«Самое сложное здесь, — вмешивается в разговор Джоанна, — это работа над собой, заставлять себя. В конце концов, это того стоит ради удовлетворения от достижения чего-то. Но другая трудность, — говорит она с оттенком грусти в голосе, — это покинуть это место.
Мы заинтригованы тем, каково это, переходить от свободы Пайдейи к закостенелости государственного института. Один из вопросов, часто задаваемых альтернативному образованию, заключается в том, может ли оно адекватно подготовить учащихся к «реальному» миру. «Первое, что я заметила, это то, что нам приходилось сидеть рядами, а не по кругу», — в недоумении жестикулирует Лаура. «Я был потрясена тем, что пришлось сидеть спиной к своим друзьям… Кроме того, отношения между учителями и учениками и между самими учениками такие разные, во многом они кажутся ультра-мужскими. Казалось, что мужчины все время кричат и приказывают другим что-то делать. И они везде используют грамматический мужской род вместо @!» {Прим. авт. В испанском языке, как и в большинстве индоевропейских языков, мужской род обычно используется по умолчанию для обозначения лиц неизвестного пола и, во множественном числе, для обозначения смешанной группы людей. Те, кто хочет дистанцироваться от этой сексистской практики, заменяют букву, обозначающую мужское начало, гендерно-нейтральным перевернутым символом @.} Несмотря на эти доставляющие неудобства моменты, оба подростка настаивают на том, что обучение в Пайдейе дало им прочную основу, в том смысле, что их научили, как учиться и, таким образом, дало им огромное преимущество перед другими учащимися колледжа, у которых, кажется, нет способностей или мотивации, если только не принуждают и не приказывают.
Мы впечатлены зрелостью Лауры и Джоанны, но не можем не задаться вопросом, почему так мало бывших учеников стали «активистами»; на самом деле мы ни о ком не слышали, и это кажется нам почти нелогичным. Действительно ли школа встроена в социальные движения или она просто создает свободных детей, которые в конечном итоге будут работать в капиталистическом обществе как атомизированные личности? Действительно ли эти молодые люди, воспитанные на анархизме, хотят радикальных перемен? Или, как писал политический философ и социальный эколог Мюррей Букчин в своей резкой критике современного анархизма, они «избегают какой-либо серьезной приверженности к организованной, программно последовательной социальной конфронтации с существующим порядком» (Bookchin 1995, стр. 58). Они, несомненно, не те, кого он называет «анархистами по образу жизни», погрязшими в субкультурах, празднующими «анархо-индивидуализм последнего времени… с полиморфными концепциями сопротивления… оторванными от общественной сферы» (1995, стр. 10).
Может быть, школа научила их трюку: маскировать свой анархизм, работать в своих сообществах и становиться анархистами, «замаскированными» под парикмахеров и почтальонов, психологов и учителей, юристов и медсестер. При этом они отказываются от разделения труда, которое происходит, когда активисты берут на себя роль эксперта по социальным изменениям. Как указал Эндрю X в своем оказавшем большое влияние эссе «Откажись от активизма» {Andrew X, «Give Up Activism»}: «Думать, что вы активист, означает считать себя каким-то образом привилегированным или более продвинутым, чем другие, в понимании необходимости социальных изменений, в знании того, как этого добиться, и как быть лидером или быть на переднем крае практической борьбы за осуществление этого изменения» (2001). Активизм, объясняет он, не только воспроизводит капиталистическое разделение труда, но и благоприятствует иерархии, фетишизирует действие, самопожертвование и изолирует «активиста» от «нормальных людей». Чаще всего, пишет он, «активизм» мешает реальным переменам. В конце концов, важно не то, как мы себя называем, а то, как мы себя ведем. Этот подход подтвердила и сама Мартин Луенго: «Мы не хотим производить конвейерных анархистов, каждый учащийся должен выбрать свой путь», — пояснила она. Для нее идеальный ученик — это тот, кто «практикует анархию и анархические ценности, где бы он ни был.» «В Испании, — продолжила она, — многие молодые люди, тяготеющие к анархизму, на самом деле не понимают его основных идей — их привлекают насилие и бунт, но они не воплощают настоящие ценности. На самом деле они воплощают те самые вещи, которые государство отождествляет с анархизмом: беспорядок и грязь. Если вы не можете изменить образ своего мышления, вы ничего не измените. В Мериде учащиеся передают свои ценности другим, здесь больше свободного мышления, больше либертарных союзов и сильная альтернативная культура. И… — она делает паузу, позволяя озорной ухмылке расплыться по ее лицу, — ни один {@}учащийся никогда не вступал в брак.»
В Пайдейи теория состоит в том, что свободе и самостоятельности нельзя научить, их можно только проживать. Её педагогика основана на убеждении, что когда свобода просто дается, это приводит к созданию искаженного индивидуалистического понимания свободы, распространенного в капиталистической культуре. Для педагогов Пайдейи свобода — это активный процесс, это искусство развития личностей, обладающих раскрепощенным чувством воли, заложенным в острое сознание себя и связи с другими. Только трансформированная личность может проявить внимательное самосознание, необходимое для участия в самоуправлении и подготовки нас к жизни в сообществе других самореализующихся существ (Clark, 1984). Учащиеся учатся быть свободными, работая вместе по созданию коллективных условий для свободы, из которой возникает не безграничная свобода, а то, что политический философ Алан Риттер {Alan Ritter} (1980) называет «коммунной личностью.» Через строгую и высоко теоретизированную и рефлексивную педагогическую практику (Martín Luengo, 1978, 1990, 1993, 2006) школа обеспечивает механизм прямой обратной связи, где индивидуальная свобода и коллективная ответственность идут рука об руку и побуждают друг друга ко всё большей самостоятельности.
Это отредактированная версия главы из книги Fremeaux, I. & Jordan, J. (2011) Les Sentiers de l’Utopie. Paris: Zones (a book/film available in French on www.editions-zones.fr from February 2011).
Andrew X. (2001). Give up activism. In Do or Die: Voices from the Ecological Resistance, 9. Also available at http://www.eco-action.org/dod/no9/activism.htm
Avrich, P. (2006). The modern school movement: Anarchism and education in the United States, Oakland: AK Press.
Bakunin, M. (1869). Les endormeurs. In L’Égalité, 26, June & 3, 10, 17, 24 July.
Bookchin, M. (1995) Social anarchism or lifestyle anarchism: An unbridgeable chasm. In Social Anarchism or Lifestyle Anarchism: An Unbridgeable Chasm. Oakland: A.K. Press.
Bourdieu, P. & Passeron, J.C. (1977). La reproduction. Paris: Ed. De Minuit. Brémand, N (1992) Cempuis: Une expérience éducation libertaire à l’époque de Jules Ferry, 1880–1894, Paris: ed. du ML.
Clark, J. (1984). The anarchist moment: Reflections on culture, nature, and power, Montreal: Black Rose Books.
Demeulenaere-Douyére, C. (2003). Un précurseur de la mixité: Paul Robin et la coéducation des sexes. Clio 18. Retrieved from http://clio.revues.org/index615.html.
Giroux, H. (1988). Schooling and the struggle for public life: Critical pedagogy in the modern age. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Giroux, H. (2000). Stealing innocence: Youth, corporate power, and the politics of culture. New York: Palgrave.
Godwin, W. (1783). An account of the seminary that will be opened on Monday the fourth day of August, at Epsom in Surrey, for the instruction of twelve pupils. London: T. Cadell.
Jensen, D. (2004). A language older than words. Vermont: Chelsea Green.
Martín Luengo, J. (1978). Fregenal de la Sierra: Una experiencia de escuela en libertad. Madrid: Campo Abierto.
Martín Luengo, J. (1990). Desde nuestra escuela Paideia. Móstoles: Madre Tierra.
Martín Luengo, J. (1993). La escuela de la anarquía. Móstoles, Madre Tierra.
Martín Luengo, J. (2006). Paideia: 25 años de educación libertaria. Manual teórico-práctico. Madrid: Ediciones Villakañeras-Colectivo Paideia.
Martín Luengo, J. (1981). Intento de educación antiautoritaria y psicomotriz en preescolar. Mérida: S.I.
Miller, R. (2002). Free schools, free people: Education and democracy after the 1960s. New York: SUNY Press.
Neill, A. (1960). Summerhill: A radical approach to child rearing. New York: Hart Publishing Company.
Pollin, B.R. (1962). Education and enlightenment in the works of William Godwin. New York: Las Americas.
Postman, N. & Weingartner, C (1969) Teaching as a subversive activity. New York: Dell.
Proudhon, P.J. (2004 [1851]). General idea of the revolution in the nineteenth century. Courier Dover Publications.
Ritter, A. (1980) Anarchism: A theoretical analysis. Cambridge: Cambridge University Press.
Rogers, C. (1983a). As a teacher, can I be myself? In Freedom to learn for the ’80s. Ohio: Charles E. Merrill Publishing Company.
Rogers, C. (1983b). The politics of education. In Freedom to Learn for the ’80s. Ohio: Charles E. Merrill Publishing Company.
Smith, M. (1983). The libertarians and education. London: George Allen and Goodwin.
Spring, J. (1998). A primer on libertarian education. Montreal: Black Rose Books.
Suissa, J. (2010). Anarchism and education: A philosophical perspective. Oakland: PM Press, 2010.
Whitty, G. & Young, M. (Eds.). (1976). Explorations in the politics of school knowledge. Driffield: Nafferton Books.
Оригинал: https://futr.medium.com/%D1%84%D1%80%D0%B5%D0%BC%D0%BE-%D0%B4%D0%B6%D0%BE%D1%80%D0%B4%D0%B0%D0%BD-%D0%B0%D0%BD%D0%B0%D1%80%D1%85%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F-%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0-%D0%B2-%D0%B4%D0%B5%D0%B9%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B8%D0%B8-%D0%BF%D0%B0%D0%B9%D0%B4%D0%B5%D0%B9%D1%8F-%D1%81%D0%B2%D0%BE%D0%B1%D0%BE%D0%B4%D0%BD%D0%B0%D1%8F-%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%B0-7c9c6916c18b