Социолог Камила Ковязина: «Ребенку нужно дать уверенность, что он сам может учиться, что он может реализовать свой потенциал»
Интервью с исследовательницей о неравенстве в казахстанском школьном образовании
В школах Казахстана началась первая учебная неделя. Для кого-то школа — это место, в котором есть возможность получить полезные навыки для взрослой жизни и найти свое призвание. Но у большинства школа ассоциируется с обязаловкой, скучными учителями и буллингом. А влияние школы на перспективы по жизни многие оценят как минимальное.
Такие разные взгляды говорят не столько про индивидуальные особенности учеников, сколько про системные проблемы в школьном образовании — и, в частности, про неравенство.
Мы взяли интервью у социолога Камилы Ковязиной, которая с 2019 года исследует неравенство в казахстанских школах. Она рассказала о том, как проявляется образовательное неравенство между регионами, насколько значительна разница между городскими и сельскими школами, и почему сейчас наиболее актуальная проблема для казахстанских школ — это отсутствие самых базовых условий.
О неравном доступе к информационным технологиям во время пандемии
Когда происходил переход на дистанционку во время пандемии, министерство думало, что в школах есть достаточно компьютеров, что все достаточно обладают цифровыми навыками, что можно просто перейти на условный Zoom и преподавать дистанционно. Оказалось, что это не так. Мы решили провести исследование, чтобы сделать какой-то снимок реальности, который тогда был.
Уже на этом этапе мы поняли, как сильно влияет, где проживает ребенок. Например, если село является административным центром, там ещё есть условия — там будут, вероятно, компьютеры и интернет. То есть можно обучаться. Если же ребенок в каком-то дальнем селе, [то ему отправляли] домашнее задание по Казпочте. И собирали обратно только раз в неделю. Можно представить, какое качество образования при этом было.
У детей из обеспеченных семей есть компьютеры, и они постоянно могут на них учиться. В школах информатике уделяется один час в неделю, только с 10 класса два часа. Соответственно, если у человека нет дома компьютера, и ему никто не может показать, как это все делать, или он сам не может постоянно пробовать — он уже как бы лишен возможности обучиться цифровым навыкам. И то же самое касается учителей.
Есть еще частные школы, которые довольно быстро перешли к цифровым технологиям, потому что у них и все учителя, и администрация уже были этому обучены и быстро поняли, что и как можно использовать.
И вот тогда мы поняли — это был один из ключевых выводов нашего следования — что у нас в Казахстане есть очень большое неравенство между учениками и между школами. Поэтому наш следующий исследовательский проект мы решили посвятить образовательному неравенству в Центральной Азии — изучить проблему с разных сторон и на более глубоком уровне.
Неравный доступ к базовым условиям — о методах исследования
На первом этапе исследования основными инструментами были фокус-групповые дискуссии и глубинные интервью. То есть сначала мы просто разговаривали с представителями школ, учениками, родителями.
Еще мы делали индекс неравенства, и его основывали полностью на статистических данных, которые есть у министерств. Нам никто бы не дал доступ к школам, тем более в таком количестве — пришлось исходить из того, что есть. В основном эта информация была в разрезе регионов, поэтому изначально мы изучали образовательное неравенство между регионами.
Международные индексы в основном опираются на академические результаты или на то, продолжили ли выпускники обучение дальше [в вузе]. Но это очень формальные признаки, которые не характеризуют то, в каких условиях дети учатся. Мы хотели ответить на вопрос — есть ли у человека самые базовые условия в школе? Для Центральной Азии это наиболее актуальная проблема.
В наш индекс мы включили четыре домена (раздела), с разных сторон описывающих условия в школах:
- Первый домен — состояние школ. Туда входили аварийные школы, школы с трехсменным обучением, школы с туалетами на улице и так далее.
- Второй домен характеризовал качество кадров. Здесь включалась нагрузка на одного учителя, средняя зарплата учителя в сравнении со средней зарплатой в регионе и доля учителей с высшим образованием.
- Третий домен описывал доступность информационно-коммуникационных технологий. Основные параметры — количество учеников на один компьютер и доля компьютеров подключенных к интернету.
- Еще у нас был четвертый домен — инклюзия — его мы считали одним из ключевых. Потому что если есть доступ к школе у детей с особыми образовательными потребностями, то тогда она, наиболее вероятно, будет комфортной и для остальных детей.
Один из основных критических вопросов в отношении нашего индекса — достоверность данных, предоставляемых государством. Но даже несмотря на то, что это официальные данные, мы все равно видим разницу в регионах — это уже дает нам представление [о ситуации].
Наша основная задача была — поднять этот вопрос, показать, что он в принципе есть, чтобы люди его заметили и начали обсуждать. То есть почему в каком-то регионе не просто академические успехи хуже или лучше, но даже базовые условия. Этот вопрос обязательно должен быть обращен и к региональным правительствам, городским акимам, центральным госорганам.
Неравный доступ к базовым условиям и разница между регионами
Регионы, которые в нашем исследовании получили меньший индекс, то есть там школы с худшими условиями, находятся также среди аутсайдеров по академическим результатам и по PISA (международный рейтинг, оценивающий функциональную грамотность учеников, — прим.ред). Традиционно отстающие по академическим успехам регионы — это южные и западные. У нас получилось так же.
С чем мы это в основном связываем? Большой вес в нашем индексе имел фактор, который описывал нагрузку на учителя и сколько смен в школе. А если школа, например, трехсменная, это означает, что в ней много учеников. Это как раз характерно для южных и западных регионов — там больше всего прирост детского населения, соответственно, давление на школу. Это повод призадуматься, что все-таки нагрузка на школу и на учителя очень сильно влияет на то, насколько качественные знания получат ученики.
Кроме того, зарплата учителя, например, в Атырауской области составляет примерно треть от средней зарплаты в регионе. Можно представить, в какую очередь человек выбирает профессию учителя в этом регионе, насколько она будет для него привлекательна.
В то же время, в Атырауской области или в Мангистауской области очень консервативные сообщества. И женщины там все еще воспринимают свою роль в основном как жены и матери. А учителя тоже чаще всего женщины. В таких обществах они часто уходят в декрет, из-за этого у учеников постоянно меняется учитель.
Допустим, молодая девушка работает учителем, она заводит семью, рожает одного ребенка, уходит в декрет, возвращается, и буквально через какое-то время появляется второй, потом третий. Насколько высокую мотивацию включаться в свою работу будет иметь женщина, когда выходит из декрета, если она понимает, что скоро опять уйдет в декрет? На мой взгляд, это очень сильно влияет, в том числе на академические результаты.
О других видах неравенства в школьном образовании
Качественные исследования показали гораздо больше видов неравенства, чем мы могли представить.
Первое, на что мы обратили внимание — гендерное неравенство. В определенных регионах, или даже в целых странах Центральной Азии, эта проблема особенно актуальна. Из-за того, что девочка воспринимается как будущая мать и жена, у нее совсем другой упор идет на ее образование, и она получает его в первую очередь потому, что оно обязательное. Но после обязательного, например, прямо после девятого класса, она уже может не посещать школу, потому что ей важнее выйти замуж. Такое, например, мы замечали в Таджикистане.
Для меня оказалось совершенно ужасающим открытием, что 45% браков, которые совершаются каждый год в Таджикистане, совершаются с невестами 15-19 лет. В Казахстане эта цифра составляет 13%. По регионам — как раз в южных и западных уходят замуж, практически не заканчивая школу, после 9-го класса.
Еще важный момент — девочки больше занимаются домашним трудом, нежели мальчики. И получается, что когда они приходят домой после школы, им нужно заниматься домашних делами, помогать маме с детьми — мальчики намного реже это делают. Поэтому на учебу времени у девочек остается совсем мало.
Поскольку мы делали исследование по всей Центральной Азии, нам было важно рассмотреть неравенство между детьми мигрантов и другими детьми.
По данным ЮНИСЕФ, из всех мигрантов, которые уезжают из Узбекистана, 25% уезжают вдвоем, то есть и отец, и мать из одной семьи. И получается, ребёнок в таких случаях остается один с родственниками, которые меньше вовлечены в его процесс образования.
В Кыргызстане есть такая тенденция, что после школы дети не стремятся в вузы. По нашему индексу получалось, что в некоторых регионах Кыргызстана практически никто не поступает в вузы после школы, то есть прям 0%. Они видят, что у их родителей вроде как хорошо складываются с трудоустройством, поэтому они повторяют их путь.
Конечно, мы обращали внимание на детей с особыми образовательными потребностями, на уровень инклюзии в школах. В Казахстане у нас обычно считается, что инклюзия — это про детей с инвалидностью. Но у нас хотя бы об этом говорят и пытаются что-то делать.
А в некоторых странах даже слабовидящий или хромающий человек воспринимается как человек с инвалидностью и сильно стигматизируется. Много бывает случаев буллинга, особенно в отношении девушек — они как бы считаются недостаточно здоровыми, недостаточно красивыми.
О том, как влияет социально-экономический статус семьи на образование ребенка
Неравенство в социально-экономических условиях у нас проявляется, например, по линии город-село или столица-регионы. И это влияет на очень многие параметры, которые уже выявила PISA.
Часто бывает, что в семье с низким социально-экономическим статусом, у ребенка нет возможности заниматься в отдельной комнате, и нет своего рабочего стола. Между тем PISA показывает, что это очень сильно влияет на академический успех ребенка. Мы еще обратили внимание, что социально-экономическое положение семьи влияет не только экономически — оно определяет горизонты возможностей, которые ребенок для себя видит, что он воспринимает как свою потенциальную карьеру или как дальнейший путь, куда он решит поступать.
Поэтому мы думаем, что именно школы должны быть точкой приложения госполитик для того, чтобы выравнивать этот момент. Мы не можем помочь всем семьям выровнять социально-экономическое положение, хотя у нас постоянно объявляются такие программы, например, по повышению доходов населения, но это же нереалистично. Зато реалистично — создать условия в школах для того, чтобы все дети, независимо от их социально-экономического статуса могли реализовать свой потенциал.
О том, как проявляется неравенство между школами
Поскольку наш индекс был основан на региональном разрезе, он очень много нюансов не учитывал, поэтому на втором этапе исследования мы хотели рассмотреть неравенство именно на уровне школ.
Мы сделали случайную выборку в 400 школ, включая и частные, и государственные, таким образом, чтобы она репрезентировала все школы каждой страны. И мы запросили по ним данные. Их удалось получить только по Кыргызстану и Казахстану, потому что власти Таджикистана и Узбекистана нам отказали.
По индексу мы выделяем 10% лучших школ, 10% худших школ, и какой между ними разрыв. Сейчас в Казахстане этот разрыв составляет почти 2,7 раза. То есть разрыв между 10% лучших и 10% худших — почти три раза.
Мы решили, что для интерпретации удобно представить так. Есть некий образ оптимальной школы: в классе учится примерно 25 человек; разнообразный состав учителей в плане этноса, гендера и возраста; односменная; туалеты находятся внутри здания; само здание не в аварийном состоянии; на один компьютер приходится пять человек. Мы хотели, чтобы индекс показывал, насколько наши школы соответствуют этому образу.
У нас получилось, что в среднем условия в школах Казахстана только 70% соответствуют оптимальным. Максимальные 500 баллов не получила ни одна школа, даже среди частных.
Мы смотрели на то, в каких школах, по каким параметрам и насколько сильно отличаются эти баллы. Конечно, сильно отличаются баллы у столицы и у сел. Но, что интересно, довольно высокими оказались оценки в малых городах, часто даже выше, чем в крупных. Скорее всего, из-за более низкой по нагрузки на школу. Мы подумали, что это интересный момент, на который мы никогда не обращали внимание.
Еще один параметр, по которому отличаются школы, это язык. У нас получилось, что выше баллы были у школ с русским языком обучения, дальше шли школы со смешанным обучением, а потом с казахским. Причем мы подумали, что, возможно, разделение происходит по линии город-село (в городах больше русскоязычных школ, чем казахоязычных, в селах наоборот, — прим.ред). Но мы проверили, и оказалось, что даже городские школы со смешанным обучением имели более высокие баллы, чем городские школы с казахским языком обучения. Может быть это региональная разница — у нас же есть регионы, где больше говорят на казахском, и там в целом ситуация в образовании может быть хуже.
Очень влияет, насколько далеко школа находится от областного центра. Минфин передает финансы сначала в областные управления образованием, и уже они распределяют средства по району и регионам. Мы предположили, что в основном деньги остаются на уровне области — в крупных городах и больших школах. И, видимо, так и есть, потому что до сел, до районов уже очень мало что доходит, и, соответственно, у них там базовые условия хуже.
О калькуляторе качества условий в школе, и чем он может быть полезен
Помимо этого мы решили еще разработать калькулятор. Главным методологом здесь была моя коллега Сауле Алиева.
Калькулятор сделан на основе нашего индекса. Он будет представлен на сайте и там можно будет заполнить характеристики своей школы. Калькулятор выдает индекс и наглядно показывает, как условия в одной школе соотносятся с условиями всех школ Казахстане — школа ближе к 10% лучших или 10% худших.
Мы думаем, этот калькулятор может стать практическим инструментом для общественного контроля. Те родители, которые переживают в каких условиях учатся их дети, смогут использовать этот калькулятор, чтобы аргументированно разговаривать с директором, акиматом и так далее.
Во время нашего второго этапа Министерство уже озвучило, что они запускают проект «Комфортная школа». Правда пока никто толком не понимает, что в себя будет включать «комфортная школа». Поэтому, возможно, наш индекс тоже будет полезным для министерства — они могут это изучить и использовать для своей оценки «комфортной школы». А через пять лет через калькулятор можно будет уже посмотреть, реально изменилось что-то или нет.
О Назарбаев интеллектуальных школах
Изначально предполагалось, что это будут экспериментальные площадки для того, чтобы тестировать какие-то инновационные образовательные идеи, принципы и методы, чтобы их распространять дальше по всем школам Казахстана.
Но что подразумевает под собой экспериментальная площадка? Это значит, что ни в коем случае не должно быть специального отбора по каким-то тестам и экзаменам. Эксперимент должен делаться на выборке всех людей, то есть она должна представлять всех людей в Казахстане. Это элитизирует школьное образование.
Поэтому я считаю, что если бы НИШ была реально экспериментальной площадкой — в которой тестировались бы какие-то новые подходы и потом распространялись — это было бы действительно классно. Дети, которые выходят оттуда, действительно обладают очень серьезными, даже исследовательскими навыками.
В НИШ тестировалась обновленка, ее внедряют уже сколько лет, с 2016 года. Но ее результаты оказались действенны только для 30 школ, которые были в постоянном контакте с методологами из НИШ. Остальные 7000 школ, которые участвовали в программе, просто прошли формальное обучение, для них ничего не изменилось.
Я [не хочу] сказать: «давайте закроем все НИШ, лишим огромного финансирования». Нет, нам нужно стараться, чтобы все школы были похожи на НИШ. Я имею в виду не только финансы, там действительно культура другая.
Но для того, чтобы внедрить эту культуру, нужно уменьшать нагрузку на школу. Вот просто представьте. Учителя начальных классов в школе рядом с нами ведут по два класса — один класс до обеда, а второй после обеда. И получается, они до обеда заняты полностью обучением, после обеда заняты полностью обучением — им потом даже некогда тетрадки проверять, некогда готовить дома, некогда со своими родными поговорить. И после этого они опять утром приходят, опять занимаются с первой смены, потом вторую смену, потом опять первую смену.
И я просто думаю: в каком состоянии этот учитель и что он может дать инновационного, классного и вдохновляющего для ребенка, если он все время в этой гонке? Это же просто нереально.
О том, что можно сделать, чтобы решить проблему неравенства в школьном образовании
Мы писали очень простые вещи, что нужно увеличивать финансирование именно в регионах и нужно, чтобы это финансирование доходило до районов и до сел.
Родители должны перестать относиться безразлично к образованию детей. В больших городах часто уже наоборот происходит, но в регионах этого нет, и как будто нет требовательности: «что есть — то есть». Нет, надо требовать. Если директор говорит, что нет денег, нет времени, нет еще чего-то — это значит, надо выше обращаться. Просто давить на госорганы, в первую очередь на акиматы или управления образования на местах — они финансируют школы. Нужно, чтобы было давление снизу. Потому что в ином случае, всем будет казаться, что все и так хорошо.
У нас сейчас много частных школ. Там сейчас тестируют много разных образовательных идей, и я считаю, что очень хорошо, если бы они кооперировались, и чтобы государственные школы с ними сотрудничали и обменивались опытом.
Возможно, нам нужно больше обучать учителей со средним-специальным образованием, чтобы быстрее восполнить дефицит в качественных педагогических кадрах.
Еще я считаю, что обязательно должны быть разработаны [основы] социальной политики по адаптации депривированных детей, то есть детей из семей с низким социально-экономическим статусом и семей мигрантов. Я имею в виду политику по их включению в общество.
То есть им не просто нужно бесплатный обед давать, или бесплатную форму и канцелярию, а нужно с ними работать, вовлекать в какие-то проекты, экологические, например, в дебаты, чтобы они раскрывались. И они чаще всего подвергаются буллингу. Соответственно, должны быть антибуллинговые политики тоже.
Я считаю, что в идеале, когда ученик приходит в школу, должен сразу формироваться какой-то профиль: как ему можно дать уверенность, чтобы вот он почувствовал, что сам может учиться, что это важно, что он может реализовать свой потенциал. И если ему каких-то кирпичиков не хватает, тихонечко, незаметно помогать ему их вставлять.
Дистанционное образование в Казахстане глазами учителей и экспертов: вызовы и возможности. Авторы: Серик Бейсембаев, Камила Ковязина, Махаббат Боранбай. 2020 год.
Дистанционное образование в условиях коронакризиса. 10 уроков для Казахстана. Автор: Камила Ковязина. 2020 год.
Новые грани образовательного неравенства в странах Центральной Азии: от измерения проблемы к изменениям политик. Авторы: Сауле Алиева, Камила Ковязина. 2021 год.
Индекс неравенства доступа к качественному среднему образованию. Авторы: Сауле Алиева, Камила Ковязина. 2021 год.
Автор: Виктор Край