Социализм и образование в ХХ веке

Уже почти год российских учителей обязывают проводить «разговоры о важном» и звучат призывы к наполнению отечественного образования более «патриотичным» содержанием. История показывает, что власть предержащие никогда не брезгуют использовать обучение для продвижения своих интересов. Не стоит ли и демократическим левым обратить внимание на столь важный общественный институт? Как превратить образование из орудия закрепощения в инструмент освобождения? Что об этом говорят левые теоретики, — в нашем материале.

В последнее десятилетие место образования в репродукции капиталистического миропорядка становится все более и более явным. Подчинившись логике неолиберальной приватизации и корпоратизации школ и университетов, образовательные системы по всему миру оказываются неспособны выполнять свою основную культурную и политическую функцию: вместо того, чтобы культивировать в студентах политическую агентность и ценности, необходимые для функционирования демократии, образование превратилось в объект потребления, а образовательные системы — в индустрию, единственной задачей которой является экономическая эффективность. Как писал Марк Фишер: «Образование, как никогда далекое от башен из слоновой кости, в которых оно могло бы замкнуться от реального мира, стало машинным отделением воспроизводства общественной реальности, напрямую контактирующим с рассогласованиями капиталистического социального поля».

В условиях господства неолиберальной образовательной модели, а также в силу обостряющейся идеологизации российского образования, демократическим социалистам важно осознать возможность альтернативы и помыслить образование как инструмент воспитания критически мыслящих граждан. В данной подборке мы предлагаем вспомнить некоторые марксистские теории образования двадцатого века.

Пролетарский университет Александра Богданова

Начиная разговор о «левой» педагогической мысли прошлого столетия, невозможно обойти стороной идею Александра Богданова о Пролетарском университете. Исходя из представления о том, что борьба за социализм должна идти не только в области экономики и политики, но и в области культуры, Богданов утверждал необходимость трансформации образовательной системы. Задача Пролетарского университета состояла в формировании у учащихся нового, целостного мышления и способности к самообучению, без которых социалистические преобразования были бы невозможны.

Пролетарский университет «как школа целостного мировоззрения и глубокого овладения научными методами» должен был быть построен по принципам «товарищества». Богданов писал: «Вся просветительская пролетарская организация должна быть и школой товарищеских отношений, где необходимое руководство знающих не подавляло бы умственной самостоятельности мысли изучающих, не вело бы к явному или скрытому порабощению». Прообразом Пролетарского университета стали Каприйская и Болонская партийные школы, а в июне 1919 года был открыт Московский Пролетарский университет, который, впрочем, был закрыт спустя полтора месяца.

Педагогическая теория Надежды Крупской

Хотя исторический опыт советского образования был неоднозначным, нельзя не упомянуть и педагогическую теорию Надежды Крупской, чья мысль оказала огромное влияние на образовательные практики в СССР. Согласно Крупской, в основе формирования «нового человека», необходимого для построения коммунистического общества, лежало политехническое образование. Оно было призвано устранить характерное для буржуазного общества противоречие между физическим и умственным трудом. К тому же, политехническая подготовка должна была дать учащимся всестороннее представление о принципах производственной деятельности и связанных с ней естественно-научных и социальных законах.

Также, задачей политехнического образования являлось формирование у учащихся трудовых навыков и умения работать в коллективе. Крупская писала: «Самое главное, чем должна отличаться социалистическая школа от теперешней, — это тем, что для нее единственная цель — как можно более полное всестороннее развитие учащегося; она должна не подавлять его индивидуальности, а лишь помогать формироваться. Но, помогая формировке индивидуальности, школа должна подготовить учащегося к тому, чтобы он умел выявить эту индивидуальность в общеполезном труде». Таким образом, политехническая школа должна была готовить всесторонне развитых людей, готовых взяться за любой труд, хоть физический, хоть интеллектуальный.

Беньямин и Лацис

На острове Капри состоялась не только одна из первых партийных школ Богданова, но и первая встреча немецкого философа Вальтера Беньямина с создательницей детских пролетарских театров Асей Лацис. Вместе они работали над программой детских театров, в которых они видели мощнейший инструмент коммунистической педагогики. Если Крупская считала залогом развития всесторонней личности «общеполезный труд», то для Лацис и Беньямина в основе воспитания лежало творчество. Согласно их теории, подобно «учебным» пьесам Бертольда Брехта, которые должны были стать средством обучения рабочих диалектическому познанию мира и практическому действию, для детей театральная игра являлась инструментом воспитания новых представителей рабочего класса, готовых как к творческому, многообразному труду, так и к коллективной работе.

Ася Лацис начала воплощать идеи о пролетарском театре в реальность еще в 1918 году в Орле. Работая с «детьми войны», — беспризорниками и сиротами, — с помощью эстетического образования она помогала преодолеть нанесенные тяжелым детством психологические травмы. Этот аспект детского коммунистического образования был описан Беньямином в конце двадцатых в «Программе пролетарского детского театра», написанной под влиянием Лацис: «Превосходство пролетарской теории образования заключается в том, что она гарантирует детям реализации их детства... Во время представлений дети, чье театральное образование следует данному методу, освобождаются. Они более не страдают от бремени их излишне эмоциональных детских воспоминаний, которые могли бы препятствовать самостоятельной и несентиментальной деятельности». Таким образом, детский театр должен был стать основой формирования революционного рабочего класса, способного на солидарность и построение социалистического общества.

Теория визуального образование Отто Нейрата

Интерес к пролетарскому образованию можно заметить и в Красной Вене. В 1923 году Отто Нейрат, один из организаторов и лидеров Венского кружка, создал «Социально-экономический музей», задачей которого было просвещение австрийской общественности в актуальных социально-экономических вопросах. Сам музей служил инструментом визуального образования, а его девизом стала фраза : «Слова разъединяют, изображения сближают». В основе его философии лежала идея об универсальном графическом языке, известном как ISOTYPE и понятном людям в независимости от их пола, возраста, уровня образования или социального положения.

Суть Венского метода изобразительной статистики заключалась в использовании стандартизированных графических символов для обозначения важных социально-экономических данных. Целью проекта было изображение общественных фактов в виде знаков, которые бы «оживляли» «мертвые» статистические данные, делая их приятными глазу и запоминающимися. «Лучше запомнить упрощенные картинки, — считал Нейрат, — чем забыть точные цифры». «Оживляя» данные демографической и социальной статистики, Нейрат также надеялся сделать факты социальных изменений и экономического неравенства более видимыми. Какое-то время он работал с советским институтом изобразительной статистики (ИЗОСТАТ). Однако спустя несколько лет прекратил сотрудничество, отметив в работе института смещение акцента с образовательной деятельности на пропагандистскую.

Педагогика угнетенных Паулу Фрейре

Имеет смысл завершить краткий обзор марксистских педагогических теорий прошлого столетия упоминанием «Педагогики угнетенных» бразильского теоретика Паулу Фрейре. Согласно теории Фрейре, образовательные практики должны ставить задачу воспитания политической сознательности. Если традиционный для эксплуататорского общества подход к выстраиванию учебного процесса был основан на пассивном восприятии, запоминании и воспроизведении информации учащимися, а также на четкой образовательной иерархии между учителями и студентами, то освободительная функция критической педагогики Фрейре была направлена на развитие в студентах способности критически мыслить о собственной социальной и политической позиции, что было невозможно без активного участия учеников в формировании плана занятий, а также без выстраивания более горизонтальных отношений между педагогом и студентами.

Другими словами, педагогическая модель Фрейре должна была способствовать развитию в рабочих критического осознания собственной ситуации, способности воспринимать существующие социальные противоречия и предпринимать действия, направленные на борьбу с ними. Согласно Фрейре, трансформация социальных отношений в пользу более справедливых и равных была невозможна без трансформации образовательного процесса. Свобода, таким образом, была невозможна без образования. «Единственный эффективный инструмент», писал Фрейре, «это педагогика гуманизации, в которой революционный лидер устанавливает с угнетенными отношения, основанные на постоянном диалоге. Методология педагогики гуманизации перестает быть инструментом, с помощью которого учитель (в данном случае революционный лидер). Может манипулировать учениками (в данном случае угнетенными), поскольку она отражает осознанности самих учеников».