Формирующее оценивание и бесконечные игры

Аня: Раздаю тут на днях листочки с заданием под аккомпанемент индивидуального детского писка: "А это форматив? А это форматив? А это…"

Андрей: А ты что?

Аня: А я зверею!

Андрей: Почему?

Аня: Потому что не имеет значения, форматив это, или нет. И вообще, всё что с обратной связью – всё форматив!

Андрей: Даже, если не на оценку?

Аня: Особенно, если не на оценку! Дети не за оценками приходят и прекрасно это понимают.

Андрей: А чтобы понимали ещё и родители, надо работать со школьным сообществом. Но давай по порядку. Что такое форматив?

Аня: Так дети называют у нас работы формирующего оценивания.

Андрей: Что такое формирующее оценивание?

Аня: Это работа на проверку полученных знаний и умений, которая показывает состояние дел в данный момент пути и сопровождается обязательной обратной связью.

Андрей: Таким образом, в данным момент пути ученик, получив обратную связь, понимает, что у него уже получается, над чем стоит поработать и вообще – как и куда дальше идти.

Аня: В этом мире тумана.

Андрей: Получают ли дети за это оценку?

Аня: Зависит. Но когда получают, она не учитывается при выставлении финальной оценки.

Андрей: Т.е. ошибаться не страшно?

Аня: Абсолютно! Ошибаться необходимо для роста и понимания собственных компетенций, то есть формирующее оценивание борется с культом оценок и не стигматизирует ошибки.

Андрей: И мы учим детей играть не в "конечные игры", где ты получил оценку и победил/проиграл и на этом всё, а в "бесконечные игры", где каждая ошибка превращается в точку опоры, ступеньку на пути к самосовершенствованию длинною в жизнь.

Аня: Всё так! Long-life learning! Плюс, дети не боятся экспериментировать и походить к проблеме играючи.

Андрей: Всё так! Но любое ли задание, даже с ключами, может считаться формирующим? Ты там вон говорила...

Аня: Нет конечно! Формирующее оценивание формирует ученика, что явно не получится без:
• Критериев или чек-листа…

Андрей: Вообще, ребята, без прозрачных критериев мало что возможно! Читайте про это тут.

Аня: Так! Не перебивай!

Андрей не перебивает.

Аня: Формирование ученика не получится и без осознанного подхода ученика к собственному образованию.

Поэтому!

Андрей: Давайте разберёмся на примере!

Аня: Что будем проверять?

Андрей: В прошлой четверти в качестве итогового оценивания ученики писали статью (opinion article).

Аня: Класс! Давай про письмо.

Андрей: Как мы понимаем, перед итоговым оцениванием должно было быть много формирующих. В любой письменной работе мы в IB MYP проверяем следующее.

Аня: Но это не эксклюзив IB MYP – помним, что критериальное оценивание помогает избежать ситуацию неуспеха (если по всем критериям слабый балл, то что-то глобально пошло не так) и сфокусироваться на ситуации успеха: да, грамматика подкачала, но смотри как много классной лексики! А формат как прочувствовал!

Андрей: Да. Итак, мы пишем статью. Важное отличие opinion article от эссе заключается в том, что эссе мы пишем, когда не знаем о чём писать, ища ответ на интересующий нас вопрос…

Аня: (Про важность письма как мышления, а не просто форме проверки целевого языка, читайте тут!)

Андрей: … а в статье мы прекрасно знаем, о чём писать, и наша цель - убедить и поспорить, столкнув нашу точку зрения с мнением читателя.

Аня: Как будет выглядеть цепочка формирующих работ, готовящая учеников к итоговой по письму?

Андрей: Цепочкой формирующих работ я буду проверять конкретные интересующие меня критерии, делая требования всё более и более сложными.

Аня: А обратную связь всё более и более развёрнутой!

Андрей: Да! Первая формирующая работа всегда идёт на структуру и формат и пишется на свободную тему, волнующую учеников.

Аня: Не надо писать о том, о чём тебе неинтересно – это не проходит бесследно для характера и вызывает отвращение к процессу письма, к предмету и учению вообще.

Андрей: Абсолютно!

Аня: Т.е. вы разбираете формат, структуру и дальше каждый ребёнок пишет свою первую статью?

Андрей: Да. И я пишу вместе с ними на доске!

Аня: Очень хорошо и полезно и для rapport, и для авторитета. И навык не запылится.

Андрей: Конечно! Если я сам не умею писать статьи, чему я могу научить? В общем, цель первого форматива простая – дать детям прочувствовать формат: зачем писать статью, какие элементы структуры в этом помогают и т.п.

Аня: Получают ли ученики за это оценку?

Андрей: Нет, за это "зачёт/незачёт", при этом зачёт можно получить только после работы над ошибками по мотивам полученной обратной связи.

Аня: Уф. А о чём писали дети?

Андрей: Кто-то про обманчивость первого впечатления, кто-то про фильм Нолана "Начало", кто-то про несправедливость в бординге…

Аня: Они друг друга потом читали?

Андрей: Обязательно. Ты пишешь для аудитории, и учитель - не аудитория.

Аня: Как это - не аудитория! Самая внимательная, может быть!

Андрей: Это если цель письменной работы – получить оценку, а не исследовать интересующие тебя темы.

Аня показывает язык.

Андрей: В общем, все письменные работы у меня в группах доступны для всех и их потом удобно используовать для работы на уроке.

Аня: Ученики не против? Ты их спрашиваешь?

Андрей: Нет, не спрашиваю, да, не непротив.

Аня: Это что ещё за тирания и самодурство!

Андрей: Хороший rapport позволяет немного продуктивной диктатуры! В начале все стеснялись, но т.к. я сам с ними это писал, все расслабились и теперь им интересно почитать друг друга. Те, кто стесняются (это один-два человека на четырнадцать учеников), отдают статью лично, не публикуют. Ну, а при взаимном оценивании все статьи анонимные весят на стенах в рамках gallery walk.

Аня: Хорошо. А когда дети пишут второй форматив?

Андрей: Второй форматив ученики пишут, когда у нас уже появилась какая-то целевая лексика и критерии оценивания форматива дополнились.

Аня: Но темы они себе опять сами выбирают? Или как они должны продемонстрировать лексику в статье о Нолане?

Андрей: Темы для письма всегда ученики выбирают для себя сами, но в рамках изученный концепций. Например, у нас юнит про Things That Matter и первый блок лексики посвящён хордингу, накапливанию вещей, наведению порядка и т.п. Ты можешь писать о чём угодно, но через призму этих концепций.

Аня: Например, "Хординг, или почему мне до лампочки?"

Андрей: Да, такая тема была. Ещё были "Можно ли стать хордером, живя в бординге?" и "Можно ли считать стикеры на ноутбуках формой хординга?"

Аня: Класс. Оценку получают?

Андрей: Нет, пока "зачёт/незачёт".

Аня: Когда дети получают первую оценку?

Андрей: Когда введены все критерии, и на них есть рубрикаторы по каждому баллу: что нужно на "5" по критериям i, ii, iii, iv; что нужно на "4" и т.п.

Аня: Хорошо. Что дальше?

Андрей: Дальше дети пишут формирующие статьи после каждого нового концептуального материала, который сопровождается новыми лексическими единицами. Например, мы поговорили про хординг и коллекционирование вещей, консьюмеризм и status signalling, минимализм, а также музеи и символическую стоимость.

Аня: Ого. И дети писали статью на каждую из этих тем?

Андрей: Да, и каждый раз обновлялся i вокабуляр, включая в себя изученную лексику.

Аня: И где-то там у тебя подключилась грамматика?

Андрей: Да! И функциональный язык.

Аня: И когда все наконец критерии собрались, вы пишете форматив на оценку?

Андрей: Да!

Аня: Ты даешь ученикам рубрикаторы или они сами их делают?

Андрей: Зависит от того, каким временем я располагаю. Ученики точно перед каждым формативом делают себе чек-лист, мол, что мы уже изучили, что мы хотим продемонстрировать и проверить, есть ли в моей статье лексика из темы про консьюмеризм (i вокабуляр), правильно ли я расставил артикли (ii грамматика), есть ли у меня заголовок и подзаголовок и т.п. (iii структура), есть ли у меня hook, риторические вопросы, обращаюсь ли я напрямую к читателю и что вообще от него хочу и т.п. (iv формат).

Аня: Чек-лист, рубрикатор. В чем разница? Правильно я понимаю, что чек-лист – это почти как рубрикатор, но без разбалловки критериев?

Андрей: Всё так. И я вот думаю. Важно, чтобы ученики сами эти шаги делали, это всё про соучастие и осознанный подход к собственному образованию.

Аня: Очень! Но самим сделать рубрикатор с разбалловкой по критериям может быть сложной задачей.

Андрей: Да, в этом году и в восьмом, и в девятом классах я в какой-то момент принёс им рубрикатор.

Аня: Но он не был для них откровением? Они же делали уже чек-листы подробные?

Андрей: Да! И далее они две формирующих работы самостоятельно оценивают, сравнивают потом с теми баллами, что поставил я, дают друг другу обратную связь. Мне тоже достается.

Аня: Класс! Взаимное оценивание по критериям и обратная связь столько метапредметных навыков полезных прокачивает, помимо очевидной помощи с пониманием того, что ожидается на итоговой и работе с форматом.

Андрей: И самое главное, возникают вопросы: "А "5" это сколько слов из целевой лексики? Тут написано wide range of vocabulary, это 5-6 слов?", на которые нужно отвечать.

Аня: Важно, чтобы критерии были качественными, а не количественными! Не считайте количество использованных из целевой лексики слов – важно, чтобы они были уместными, неоднопорядковыми и т.п.

Андрей: И в обсуждении мы эти принесённые мной рубрикаторы дополняем и уточняем. Пример рубрикатора до и после совместной работы можно увидеть тут.

Аня: Очень хорошо. Давай подытожим, как много формирующих работ по письму в итоге было сделано?

Андрей: Всего ученики написали 5 статей прежде чем написали итоговую работу.

Аня: И каждая сопровождалась критериями оценивания (чек-лист или рубрикатор), обратной связью и рефлексией?

Андрей: В противном случае это бы это не было формирующим оцениванием!

Аня: А как они пишут итоговую? Тоже сами себе задают вопрос/тему?

Андрей: Обязательно! Нельзя писать, если тебе всё равно.

Аня: Вообще, ничего не надо делать, если тебе всё равно, если уж на то пошло.

Андрей: Вот мы и пишем, потому что нам не все равно!

Аня: Мя.