Научно-образовательный телеграм-канал ПостПсихология

6A00 Расстройства интеллектуального развития

Расстройства интеллектуального развития включают группу этиологически гетерогенных состояний, возникающих в ходе индивидуального развития. Они характеризуются значительно сниженным уровнем интеллектуального функционирования и адаптивного поведения, что примерно на два или более стандартных отклонения ниже средних популяционных значений (приблизительно менее 2,3-го процентиля) по результатам нормированных индивидуально проводимых стандартизированных тестов. При отсутствии возможности использования таких тестов, диагностика нарушений интеллектуального развития должна опираться на клинические суждения, основанные на соответствующей оценке сопоставимых поведенческих показателей.

Диагностические критерии

Основные (обязательные) признаки:

Наличие значительных затруднений в интеллектуальном функционировании в различных областях, таких как образное мышление, рабочая память, скорость обработки информации и понимание речи. Степень поражения какого-либо из этих доменов может сильно варьироваться. По возможности эти признаки следует измерять соответствующими нормированными стандартизированными тестами интеллектуального функционирования, и результаты должны быть ниже среднего значения примерно на 2 или более стандартных отклонения (т. е. примерно меньше 2,3-го процентиля). В ситуациях, когда эти тесты недоступны, оценка интеллектуального функционирования проводится клинически с использованием поведенческих показателей интеллектуального функционирования (см. Таблицу 6.1).
Существенное снижение адаптивного поведения, к которому относятся концептуальные, социальные и практические навыки, усваиваемые и используемые людьми в повседневной жизни. Концептуальные навыки – это те навыки, которые предполагают применение знаний (например, чтение, письмо, вычисления, решение проблем и принятие решений) и общение. Социальные навыки включают управление межличностными взаимодействиями и отношениями, социальную ответственность, следование правилам и законам, а также избегание виктимизации. К практическим навыкам относятся уход за собой, забота о здоровье и безопасности, профессиональные умения, отдых, использование денег, средств передвижения и транспорта, а также бытовой техники и технологических устройств. Адаптивное функционирование может меняться в ответ на требования окружающей среды, которые меняются с возрастом. По возможности его следует измерять соответствующими нормированными стандартизированными тестами адаптивного поведения, при этом общий балл должен быть ниже среднего значения примерно на 2 или более стандартных отклонения (т. е. примерно меньше 2,3-го процентиля). В ситуациях, когда эти тесты недоступны, оценка адаптивного поведения проводится клинически с использованием поведенческих показателей навыков адаптивного поведения (см. Таблицы 6.2–6.4).
Дебют расстройств происходит в период онтогенеза. Взрослым с расстройствами интеллектуального развития, которые ранее не диагностировались, можно установить дебют расстройства ретроспективно на основании анамнеза..

Определение тяжести:

Тяжесть расстройства интеллектуального развития определяется с учетом как уровня интеллектуальных способностей человека, так и уровня адаптивного поведения, в идеале оцениваемого с использованием соответствующих нормированных индивидуально проводимых стандартизированных тестов. Если такие тесты недоступны, оценка интеллектуального функционирования и адаптивного поведения проводится клинически с использованием поведенческих показателей интеллектуального и адаптивного функционирования, представленных в таблицах 6.1–6.4.

Как правило, тяжесть следует определять по уровню, на котором находится большая часть интеллектуальных способностей и навыков адаптивного поведения человека во всех трех областях (т. е. концептуальные, социальные и практические навыки). Например, если интеллектуальное функционирование и две из трех областей адаптивного поведения оказываются ниже среднего на 3–4 стандартных отклонения, наиболее подходящим диагнозом будет умеренное расстройство интеллектуального развития. Вместе с тем эта формулировка может варьироваться в зависимости от того, как и с какой целью проводится оценка, а также от того, насколько рассматриваемое поведение влияет на общее функционирование человека.

Дополнительные клинические признаки

Не существует какого-то одного физического признака или типа личности, характерного для всех людей с расстройствами интеллектуального развития, однако патологии из одних этиологических групп могут иметь общие физические характеристики.
Расстройства интеллектуального развития связаны с высокой частотой сопутствующих психических, поведенческих расстройств или расстройств нейроразвития. Их клинические проявления могут варьироваться в зависимости от возраста человека, степени тяжести расстройства интеллектуального развития, коммуникативных навыков и сложности симптомов. У таких людей чаще встречаются расстройства аутистического спектра, аффективные расстройства, шизофрения, деменция и расстройство дефицита внимания с гиперактивностью. Лица с расстройством интеллектуального развития и сопутствующими нарушениями психического, поведенческого или нервно-психического развития имеют такой же суицидальный риск, как и лица с психическими расстройствами, у которых нет расстройства интеллектуального развития.
Проблемное или вызывающее поведение, такое как агрессия, самоповреждающее поведение, требование внимания, оппозиционно-вызывающее поведение и сексуально неприемлемое поведение, чаще встречается среди людей с расстройствами интеллектуального развития, чем среди населения в целом.
Многие люди с расстройствами интеллектуального развития более доверчивы и наивны, их легче обмануть, и они более склонны к повиновению и фантазированию, чем люди в общей популяции. Это может привести к различным последствиям, в том числе к повышению вероятности стать жертвой, вовлечению в преступную деятельность и предоставлению неточных показаний правоохранительным органам.
Значительные жизненные изменения и травматические переживания могут быть особенно тяжелыми для человека с расстройствами интеллектуального развития. Несмотря на то, что время и способ адаптации к переменам в жизни различаются в разных обществах, люди с расстройством интеллектуального развития нуждаются в дополнительной поддержке при изменениях в распорядке дня, структуре, условиях обучения или жизни.
Существует множество заболеваний, которые могут вызвать расстройства интеллектуального развития и которые связаны с конкретными медицинскими состояниями. Развитию расстройств интеллектуального развития могут способствовать различные факторы: пренатальные (например, воздействие токсичных веществ или лекарств), перинатальные (патология родовой деятельности) и постнатальные (например, инфекционные энцефалопатии). Ранняя диагностика этиологии расстройств интеллектуального развития, когда это возможно, может помочь в профилактике и лечении сопутствующих медицинских проблем (например, лицам с синдромом Дауна рекомендуется частый скрининг заболеваний щитовидной железы). Если у конкретного человека установлена этиология расстройства интеллектуального развития, следует поставить диагноз, соответствующий этой этиологии.
Лица с расстройствами интеллектуального развития подвергаются большему риску возникновения различных заболеваний (например, эпилепсии) и социальных проблем (например, бедности) на протяжении всей жизни.

Границы с нормой

При расстройствах интеллектуального развития показатель коэффициента интеллекта (IQ) не является единственным диагностическим критерием, позволяющим отличить расстройство от нормы, и он должен рассматриваться как косвенный показатель «значительных ограничений интеллектуального функционирования», которые частично характеризуют расстройства интеллектуального развития. Показатели IQ могут варьироваться в зависимости от технических свойств конкретного теста, условий тестирования и множества других переменных, а также могут существенно различаться в зависимости от времени и периода жизни человека. Диагноз расстройства интеллектуального развития не ставится исключительно на основании показателей IQ и должен включать комплексную оценку адаптивного поведения.
Результаты индивидуально проводимых стандартизированных тестов интеллектуального и адаптивного функционирования могут значительно варьироваться в течение жизни, и вполне возможно, что в определенный период развития ребенок будет соответствовать диагностическим требованиям расстройств интеллектуального развития, а спустя время – не будет. Для достоверной оценки необходимо многократное тестирование в различных ситуациях в течение жизни.
Особую осторожность следует проявлять при дифференциации расстройств интеллектуального развития от нормы при оценке лиц с коммуникативными, сенсорными или двигательными нарушениями, лиц с поведенческими нарушениями; иммигрантов; лиц с низким уровнем грамотности; лиц с психическими расстройствами; лиц, проходящих медицинское лечение; и лиц, испытавших тяжелую социальную или сенсорную депривацию. Если эти факторы не будут должным образом учтены, они могут снизить достоверность оценки интеллектуального и адаптивного функционирования. Например, использование стандартизированных исследований интеллектуального функционирования и адаптивного поведения может создавать особые проблемы людям с нарушениями координации движений и с трудностями в общении, поэтому необходимо выбирать тестирования, соответствующие способностям человека.
То, что иногда называют «пограничным интеллектуальным функционированием», определяемым как интеллектуальное функционирование ниже среднего примерно на 1–2 стандартных отклонения, не является диагностируемым расстройством. Тем не менее, такие люди могут нуждаться в поддержке и вмешательствах, аналогичных у людей с расстройствами интеллектуального развития.

Клинические особенности

Расстройства интеллектуального развития — это перманентные пожизненные состояния с началом проявлений в раннем детстве.. При данных расстройствах необходимо учитывать особенности возрастных периодов развития, в т.ч. переходных, при этом периоды с относительно большей потребностью в поддержке могут чередоваться с периодами, когда может потребоваться меньшая поддержка.
Траектории развития (т. е. периоды относительного ухудшения или улучшения функционирования) могут варьироваться в зависимости от индивидуальных и этиологических факторов. Интеллектуальное функционирование и адаптивное поведение могут существенно различаться на протяжении всей жизни. Результаты однократной оценки, особенно полученные в раннем детстве, имеют ограниченное прогностическое значение, поскольку на будущее функционирование влияет уровень и тип оказываемых интервенций и поддержки.
Люди с расстройствами интеллектуального развития обычно нуждаются в исключительной поддержке на протяжении всей жизни, хотя её тип и интенсивность часто меняются с течением времени в зависимости от возраста, развития, факторов окружающей среды и жизненных обстоятельств. Большинство людей с расстройствами интеллектуального развития со временем приобретают различные навыки и компетенции. Организация интервенций и поддержки, в т.ч.образование, помогает этим процессам и может привести к снижению потребностей в уходе во взрослом возрасте

Возрастные особенности

Возрастные проявления и траектории развития людей с расстройствами интеллектуального развития сильно вариабельны.
Сопутствующие расстройствам интеллектуального развития состояния можно заподозрить в первые дни и месяцы жизни по наличию определенных физических признаков, таких как диморфизмы лица, врожденные пороки развития, микро- или макроцефалия, низкий вес, гипотония, задержка физического развития, проблемы с обменом веществ и отсутствие прибавки в весе.
У детей старшего возраста расстройства интеллектуального развития могут проявляться в виде проблем с приобретением академических знаний и способностей, таких как чтение, письмо, арифметика и т.д. Многих детей с легкими нарушениями интеллектуального развития не направляют на обследования до достижения школьного возраста. У некоторых людей состояние может оставаться не диагностированным вплоть до подросткового или взрослого возраста.
На проявления расстройств интеллектуального развития в позднем подростковом возрасте и в первые годы взрослой жизни может сильно влиять наличие проблем, связанных с вхождением в роли взрослых, такие как: получение высшего образования, трудоустройство, независимая жизнь и взаимоотношения со взрослыми людьми.
У пожилых людей с расстройствами интеллектуального развития может наблюдаться более быстрое начало деменции или утрата навыков в сравнении с пожилыми людьми в общей популяции. Им также значительно труднее получить доступ к необходимой поддержке и медицинской помощи при различных медицинских состояниях.

Культуральные особенности

Культурная приемлемость тестов и норм, используемых для оценки интеллектуального и адаптивного функционирования, должна учитываться для каждого индивида. На эффективность тестов могут влиять культуральные предубеждения (например, ссылки в тестовых заданиях на терминологию или объекты, не характерные для данной культуры) и ограничения перевода.
При оценке адаптивного функционирования, то есть концептуальных, социальных и практических навыков человека, должны учитываться ожидания, связанные с культурой и социальным окружением человека.
Владение языком также необходимо учитывать при интерпретации результатов теста, как с точки зрения понимания человеком инструкций, так и с точки зрения влияния языкана речевую деятельность.

Половые особенности

Общая распространенность расстройств интеллектуального развития несколько выше у мужчин. Распространенность по некоторым этиологиям различается у мужчин и женщин (например, Х-сцепленные генетические состояния, такие как синдром ломкой Х-хромосомы, преимущественно диагностируются у мужчин, тогда как синдром Тернера встречается исключительно у женщин).
Ряд связанных с расстройствами интеллектуального развития особенностей различается у мужчин и женщин, например, есть различия в проявлении проблемного поведения и сопутствующих психических, поведенческих или нейроонтогенетических расстройствах.. Мужчины чаще имеют гиперактивность и нарушения поведения, тогда как женщины чаще демонстрируют нарушения настроения и тревогу.
Сниженные, по сравнению с мужчинами, социальная ценность женщин и ожидания от них в некоторых сообществах, могут отрицательно повлиять на точное выявление расстройств интеллектуального развития и оказание поддержки женщинам.

Границы с другими расстройствами (дифференциальный диагностика):

Граница с расстройствами развития языка и речи: при расстройствах развития языка и речи у людей наблюдаются трудности с пониманием или воспроизведением речи и языка или с использованием языка в определенном контексте при общении. Уровень развития языка и речи значительно ниже ожидаемого в данном возрасте и при данном уровне интеллектуального функционирования. Если у человека с расстройством интеллектуального развития речевые и языковые способности значительно ниже ожидаемых, учитывая текущий уровень функционирования интеллектуального и адаптивного поведения, может быть поставлен дополнительный диагноз «Расстройство развития языка и речи».
Граница с расстройством аутистического спектра: расстройство аутистического спектра характеризуется постоянным дефицитом социальной коммуникации и взаимодействия, а также рядом ограниченных, повторяющихся, негибких моделей поведения и интересов. Расстройство аутистического спектра может проявляться как без общих ограничений интеллектуального функционирования, так и со значительными ограничениями интеллектуального функционирования и адаптивного поведения, которые наблюдаются при расстройствах интеллектуального развития. В случаях расстройства аутистического спектра, когда имеются значительные ограничения в интеллектуальном функционировании и адаптивном поведении (т.е. общий балл ниже среднего значения примерно на 2 или более стандартных отклонения – примерно меньше 2,3-го процентиля), следует также использовать спецификатор «Расстройства интеллектуального развития» и поставить сопутствующий диагноз соответствующего уровня тяжести. Диагностика расстройств аутистического спектра у лиц с тяжелыми и глубокими расстройствами интеллектуального развития особенно сложна и требует углубленной и продолжительной оценки. Поскольку расстройство аутистического спектра по своей сути связано с социальным дефицитом, оценка адаптивного поведения как часть диагностики сопутствующего расстройства интеллектуального развития должна уделять больше внимания концептуальным и практическим областям адаптивного функционирования, а не социальным навыкам.
Граница с расстройствами развития учебных навыков: расстройства развития учебных навыков характеризуются значительными и постоянными трудностями в освоении академических навыков, включая чтение, письмо и арифметику, при этом успеваемость в этих областях заметно ниже ожидаемой для текущего возраста или уровня интеллектуального развития. Лица с расстройствами интеллектуального развития часто имеют ограничения в академической успеваемости из-за значительного генерализованного дефицита интеллектуального функционирования. В связи с этим установить сопутствующее наличие расстройств развития учебных навыков у людей с расстройством интеллектуального развития трудно. Оба расстройства могут быть диагностированы, если, несмотря на адекватные возможности и установившийся уровень интеллектуального функционирования, освоение учебных навыков значительно ниже ожидаемого.
Граница с расстройством развития координации движений: лица с расстройствами интеллектуального развития могут иметь трудности с координацией движений, которые влияют на уровень адаптивного функционирования. В отличие от людей с расстройством развития координации движений, люди с расстройствами интеллектуального развития имеют сопутствующие значительные ограничения в интеллектуальном функционировании. Однако, если навыки координации движений значительно ниже ожидаемых при данном уровне интеллектуального функционирования и адаптивного поведения, и представляют собой отдельный фокус клинического внимания, могут быть поставлены оба диагноза.
Граница с расстройством дефицита внимания и гиперактивности: при расстройстве дефицита внимания и гиперактивности у людей наблюдается стойкий и генерализованный паттерн невнимательности и/или гиперактивности-импульсивности, возникающий в онтогенезе. . Если все диагностические требования к расстройствам интеллектуального развития соблюдены, и при этом обнаруживается, что невнимательность и/или гиперактивность-импульсивность выходят за пределы ожидаемых нормальных пределов, основанных на текущем возрасте и уровне интеллектуального функционирования, и сопровождаются значительными нарушениями академического, профессионального или социального функционирования, могут быть выставлены оба диагноза.
Граница с деменцией: при деменции у пациентов, как правило, пожилых, наблюдается снижение во многих когнитивных областях по сравнению с предыдущим уровнем функционирования, что существенно мешает выполнению повседневной деятельности. Оба расстройства могут возникать одновременно, при этом некоторые взрослые с расстройствами интеллектуального развития подвергаются большему и более раннему риску развития деменции. Например, лиц с синдромом Дауна, у которых наблюдается заметное снижение адаптивного функционирования, следует обследовать на наличие деменции. В случаях, когда соблюдены диагностические требования как к расстройству интеллектуального развития, так и к деменции, могут быть поставлены оба диагноза.
Граница с другими психическими и поведенческими расстройствами: другие психические и поведенческие расстройства, такие как шизофрения или другие первичные психотические расстройства, могут иметь симптомы, которые мешают интеллектуальному функционированию и адаптивному поведению. Расстройство интеллектуального развития не следует диагностировать, если имеющиеся ограничения лучше объясняются другим психическим и поведенческим расстройством. Вместе с тем другие психические и поведенческие расстройства так же распространены среди лиц с расстройствами интеллектуального развития, как и среди населения в целом, и, при необходимости, оправдано выставлять сопутствующие диагнозы. При оценке психических и поведенческих расстройств у лиц с расстройствами интеллектуального развития признаки и симптомы должны оцениваться методами, соответствующими текущему уровню развития и интеллектуального функционирования человека. Также такая диагностика может требовать большего внимания к объективным признакам и к информации от других лиц, знакомых с индивидом.
Граница с сенсорными нарушениями: если не принимать меры, сенсорные нарушения (например, зрительные, слуховые) могут препятствовать обучению и приводить к очевидным ограничениям интеллектуального функционирования или адаптивного поведения. Если наблюдаемые ограничения обусловлены исключительно сенсорными нарушениями, не следует диагностировать расстройство интеллектуального развития. Однако длительные сенсорные нарушения на протяжении критического периода развития, несмотря на более позднее вмешательство, могут привести к сохранению ограничений интеллектуального функционирования или адаптивного поведения, и в таких случаях может быть оправдан дополнительный диагноз «расстройство интеллектуального развития».
Граница с последствиями психосоциальной депривации: полная психосоциальная депривация в раннем детстве может привести к серьезным нарушениям определенных психических функций, таких как речь, социальное взаимодействие и выражение эмоций. В зависимости от времени начала, степени тяжести и продолжительности депривации функционирование в этих областях может существенно улучшиться после перевода ребенка в более позитивную среду. Однако некоторые нарушения могут сохраняться даже после длительного периода пребывания в среде, обеспечивающей адекватную стимуляцию развития, и диагноз «расстройство интеллектуального развития» может быть уместен в таких случаях, если соблюдены все диагностические требования.
Граница с нейродегенеративными заболеваниями: нейродегенеративные заболевания могут сопровождаться расстройствами интеллектуального развития, но только в том случае, если они начинаются в детстве (например, муколипидоз I, болезнь Гоше III типа). Если нейродегенеративное заболевание сочетается с расстройством интеллектуального развития, следует поставить оба диагноза.
Граница со вторичным синдромом нейроразвития: если удовлетворены диагностические требования для расстройства интеллектуального развития и также имеются симптомы заболевания, которое возникло в пренатальном периоде или детстве, то следует диагностировать как расстройство интеллектуального развития, так и лежащее в его основе заболевание. Если диагностические требования расстройства интеллектуального развития не удовлетворены (например, нет ограничений адаптивного функционирования), но есть симптомы заболевания, возникшего в пренатальном периоде или детстве, следует с основным заболеванием диагностировать вторичный синдром нейроразвития.

6А00.0 Легкое расстройство интеллектуального развития

Легкое расстройство интеллектуального развития – это состояние, возникающее в ходе индивидуального развития , которое характеризуется достоверно сниженным уровнем интеллектуального функционирования и адаптивного поведения, что примерно на два-три стандартных отклонения ниже средних популяционных значений (примерно от 0,1 до 2,3 процентиля) по результатам нормированных индивидуально проводимых стандартизированных тестов или по оценке выраженности поведенческих показателей при недоступности стандартизированного тестирования. Лица с данным расстройством часто испытывают трудности в понимании сложных речевых конструкций и обучении. Большинство таких лиц способны к самообслуживанию и выполнению домашней и практической деятельности. Лица с легким расстройством интеллектуального развития во взрослом возрасте, как правило, могут проживать самостоятельно и трудиться, но при этом им может понадобиться соответствующая поддержка.

6А00.1 Умеренное расстройство интеллектуального развития

Умеренное расстройство интеллектуального развития – это состояние, возникающее в ходе индивидуального развития, которое характеризуется достоверно значительно сниженным уровнем интеллектуального функционирования и адаптивного поведения, что примерно на три-четыре стандартных отклонения ниже средних популяционных значений (примерно от 0,003 до 0,1 процентиля) по результатам нормированных индивидуально проводимых стандартизированных тестов или по оценке выраженности поведенческих показателей при недоступности стандартизированного тестирования. Речевое развитие и способность к обучению у лиц с данным расстройством интеллектуального развития могут быть разного уровня, но, как правило, это в целом ограниченные базовые навыки. В некоторых случаях такие лица способны к самообслуживанию и выполнению домашней и практической деятельности, но, для того, чтобы во взрослом возрасте самостоятельно проживать и трудиться, большинству из них требуется существенная регулярная поддержка.

6А00.2 Тяжелое расстройство интеллектуального развития

Тяжелое расстройство интеллектуального развития – это состояние, возникающее в ходе индивидуального развития, которое характеризуется достоверно сниженным уровнем интеллектуального функционирования и адаптивного поведения, что примерно на четыре и более стандартных отклонения ниже средних популяционных значений (примерно менее чем 0,003 процентиля) по результатам нормированных индивидуально проводимых стандартизированных тестов или по оценке выраженности поведенческих показателей (табл.6.1-6.4) при недоступности стандартизированного тестирования. У лиц с данным расстройством очень ограничены речевое развитие и способность к обучению. У них также могут быть двигательные нарушения и, как правило, им требуются специальные условия для обеспечения ежедневной поддержки и надлежащего ухода, однако при интенсивном обучении они могут приобрести базовые навыки самообслуживания. Тяжелые и глубокие расстройства интеллектуального развития дифференцируются исключительно на основе различий в адаптивном поведении, поскольку существующие стандартизированные тесты измерения уровня интеллекта не обладают надежностью и валидностью для оценки интеллектуального функционирования ниже 0,003-го процентиля.

6А00.3 Глубокое расстройство интеллектуального развития

Глубокое расстройство интеллектуального развития – это состояние, возникающее в ходе индивидуального развития, которое характеризуется достоверно сниженным уровнем интеллектуального функционирования и адаптивного поведения, что примерно на четыре и более стандартных отклонения ниже средних популяционных значений (примерно менее, чем 0,003 процентиля) по результатам нормированных индивидуально проводимых стандартизированных тестов или по оценке выраженности поведенческих показателей при недоступности стандартизированного тестирования. У лиц с данным расстройством очень ограничены коммуникативные способности, а возможность обучения касается только самых простых навыков. У них также могут быть сопутствующие двигательные и сенсорные нарушения и, как правило, им требуются специальные условия для обеспечения надлежащего ухода. Тяжелые и глубокие расстройства интеллектуального развития дифференцируются исключительно на основе различий в адаптивном поведении, поскольку существующие стандартизированные тесты измерения уровня интеллекта не обладают надежностью и валидностью для оценки интеллектуального функционирования ниже 0,003-го процентиля.

6А00.4 Предполагаемое расстройство интеллектуального развития

Предполагаемое расстройство интеллектуального развития устанавливается, когда имеются сведения о соответствующих нарушениях в младенчестве или в возрасте до четырех лет или в случае, когда невозможно провести достоверную оценку интеллектуального функционирования и адаптивного поведения из-за сенсорных или физических нарушений (например, слепоты, доречевой тугоухости), двигательных или коммуникативных нарушений, тяжелых отклонений поведения.

6А00.0 Расстройство интеллектуального развития, легкое

Легкое расстройство интеллектуального развития – это состояние, возникающее в ходе индивидуального развития, которое характеризуется достоверно сниженным уровнем интеллектуального функционирования и адаптивного поведения, что примерно на два-три стандартных отклонения ниже средних популяционных значений (примерно от 0,1 до 2,3 процентиля) по результатам нормированных индивидуально проводимых стандартизированных тестов или по оценке выраженности поведенческих показателей при недоступности стандартизированного тестирования. Лица с данным расстройством часто испытывают трудности в понимании сложных речевых конструкций и обучении. Большинство таких лиц способно к самообслуживанию и выполнению домашней и практической деятельности. Лица с легким расстройством интеллектуального развития во взрослом возрасте, как правило, могут проживать самостоятельно и трудиться, но при этом им может понадобиться соответствующая поддержка.

Диагностические критерии

При легком расстройстве интеллектуального развития интеллектуальное функционирование и адаптивное поведение обнаруживаются примерно на два-три стандартных отклонения ниже средних популяционных значений (примерно от 0,1 до 2,3 процентиля) по результатам нормированных индивидуально проводимых стандартизированных тестов или клинического заключения, в котором использовались поведенческие показатели в таблицах 6.1-6.4. Лица с данным расстройством часто испытывают трудности в понимании сложных речевых конструкций и обучении. Большинство таких лиц способно к самообслуживанию и выполнению домашней и практической деятельности. Лица с легким расстройством интеллектуального развития во взрослом возрасте, как правило, могут проживать самостоятельно и трудиться, но при этом им может понадобиться соответствующая поддержка.

6А00.1 Расстройство интеллектуального развития, умеренное

Диагностические критерии

При умеренном расстройстве интеллектуального развития интеллектуальное функционирование и адаптивное поведение обнаруживаются примерно на три-четыре стандартных отклонения ниже средних популяционных значений (примерно от 0,003 до 0,1 процентиля) по результатам нормированных индивидуально проводимых стандартизированных тестов или клинического заключения, в котором использовались поведенческие показатели в таблицах 6.1-6.4. Речевое развитие и способность к обучению у лиц с данным расстройством интеллектуального развития могут быть разного уровня, но, как правило, это в целом ограниченные базовые навыки. В некоторых случаях такие лица способны к самообслуживанию и выполнению домашней и практической деятельности, но, для того, чтобы во взрослом возрасте самостоятельно проживать и трудиться, большинству из них требуется существенная регулярная поддержка.

6А00.2 Расстройство интеллектуального развития, тяжелое

Тяжелое расстройство интеллектуального развития – это состояние, возникающее в ходе индивидуального развития, которое характеризуется достоверно сниженным уровнем интеллектуального функционирования и адаптивного поведения, что примерно на четыре и более стандартных отклонения ниже средних популяционных значений (примерно менее чем 0,003 процентиля) по результатам нормированных индивидуально проводимых стандартизированных тестов или по оценке выраженности поведенческих показателей при недоступности стандартизированного тестирования. У лиц с данным расстройством очень ограничены речевое развитие и способность к обучению. У них также могут быть двигательные нарушения и, как правило, им требуются специальные условия для обеспечения ежедневной поддержки и надлежащего ухода, однако при интенсивном обучении они могут приобрести базовые навыки самообслуживания. Тяжелые и глубокие нарушения интеллектуального развития дифференцируются исключительно на основе различий в адаптивном поведении, поскольку существующие стандартизированные тесты измерения уровня интеллекта не обладают надежностью и валидностью для оценки интеллектуального функционирования ниже 0,003-го процентиля.

Диагностические критерии

При тяжелом расстройстве интеллектуального развития интеллектуальное функционирование и адаптивное поведение обнаруживаются примерно на четыре или более стандартных отклонения ниже средних популяционных значений (примерно менее 0,003 процентиля) по результатам нормированных индивидуально проводимых стандартизированных тестов или клинического заключения, в котором использовались поведенческие показатели в таблицах 6.1-6.4. У лиц с данным расстройством очень ограничены речевое развитие и способность к обучению. У них также могут быть двигательные нарушения и, как правило, им требуются специальные условия для обеспечения ежедневной поддержки и надлежащего ухода, однако при интенсивном обучении они могут приобрести базовые навыки самообслуживания. Тяжелые и глубокие нарушения интеллектуального развития дифференцируются исключительно на основе различий в адаптивном поведении, поскольку существующие стандартизированные тесты измерения уровня интеллекта не обладают надежностью и валидностью для оценки интеллектуального функционирования ниже 0,003-го процентиля.

6А00.3 Расстройство интеллектуального развития, глубокое

Глубокое расстройство интеллектуального развития – это состояние, возникающее в ходе индивидуального развития которое характеризуется достоверно значительно сниженным уровнем интеллектуального функционирования и адаптивного поведения, что примерно на четыре и более стандартных отклонения ниже средних популяционных значений (примерно менее чем 0,003 процентиля) по результатам нормированных индивидуально проводимых стандартизированных тестов или по оценке выраженности поведенческих показателей при недоступности стандартизированного тестирования. У лиц с данным расстройством очень ограничены коммуникативные способности, а возможность обучения касается только самых простых навыков. У них также могут быть сопутствующие двигательные и сенсорные нарушения и, как правило, им требуются специальные условия для обеспечения надлежащего ухода. Тяжелые и глубокие нарушения интеллектуального развития дифференцируются исключительно на основе различий в адаптивном поведении, поскольку существующие стандартизированные тесты измерения уровня интеллекта не обладают надежностью и валидностью для оценки интеллектуального функционирования ниже 0,003-го процентиля.

Диагностические критерии

При глубоком расстройстве интеллектуального развития интеллектуальное функционирование и адаптивное поведение обнаруживаются примерно на четыре или более стандартных отклонения ниже средних популяционных значений (примерно менее 0,003 процентиля) по результатам нормированных индивидуально проводимых стандартизированных тестов или клинического заключения, в котором использовались поведенческие показатели в таблицах 6.1-6.4. У лиц с данным расстройством очень ограничены коммуникативные способности, а возможность обучения касается только самых простых навыков. У них также могут быть сопутствующие двигательные и сенсорные нарушения и, как правило, им требуются специальные условия для обеспечения надлежащего ухода. Тяжелые и глубокие нарушения интеллектуального развития дифференцируются исключительно на основе различий в адаптивном поведении, поскольку существующие стандартизированные тесты измерения уровня интеллекта не обладают надежностью и валидностью для оценки интеллектуального функционирования ниже 0,003-го процентиля.

6A01 Расстройства развития речи и языка

Расстройства речевого развития возникают в ходе индивидуального развития и характеризуются трудностями в понимании, воспроизведении речи или в использовании языка в целях общения, которые выходят за пределы нормальных индивидуальных различий, ожидаемых для конкретного возраста и уровня интеллектуального функционирования. Наблюдаемые речевые и языковые проблемы не имеют отношения к региональным, социальным или культуральным/этническим лингвистическим особенностям и не объясняются в полной мере анатомическими или неврологическими аномалиями. Предполагаемая этиология нарушений речевого развития сложна и во многих отдельных случаях неизвестна.

Диагностические критерии

Расстройства речевого развития характеризуются трудностями в понимании или воспроизведении речи или в использовании языка в нужном контексте в целях общения. Они включают в себя:

6А01.0 Расстройство развития звукопроизношения
6А01.1 Расстройство развития беглости речи
6А01.2 Расстройство развития языка
6А01.Y Другие уточненные расстройства развития речи и языка.

При оценке языковых способностей человека необходимо учитывать региональные, социальные или культуральные/этнические вариации языка (например, диалекты). Так, задачи на фонологическую память могут давать менее предвзятую оценку по сравнению с задачами на лексику. История языков, с которыми ребенок знакомился с рождения, может помочь определить, лучше ли отдельные языковые вариации объясняются воздействием нескольких языков, а не речевой или языковой патологией как таковой.

Для состояний, которые характеризуются значительными трудностями в понимании или воспроизведении речи и языка или в использовании языка в нужном контексте для общения, и которые не отвечают диагностическим требованиям для любого другого расстройства в группе «Расстройства развития речи или языка», может быть целесообразным следующий диагноз:

6А01.Y Другие уточненные расстройства развития речи и языка

Основные (обязательные) признаки:

Постоянные трудности в понимании или произнесении речи или языка или в использовании языка в контексте общения не объясняются лучше расстройствами развития звукопроизношения, беглости речи, расстройством развития языка или расстройством аутистического спектра.
Речевые или языковые трудности сохраняются с течением времени.
Речевые или языковые трудности появляются в период раннего развития, языковые способности заметно ниже ожидаемых для текущего возраста.
Речевые или языковые трудности приводят к значительным нарушениям социальной коммуникации или в личной, семейной, социальной, образовательной, профессиональной или других важных сферах функционирования.
Речевые или языковые трудности не могут быть объяснены лучше расстройством интеллектуального развития, заболеванием нервной системы, сенсорными нарушениями или структурными аномалиями.

6А01.0 Расстройство развития звукопроизношения

Расстройства развития звукопроизношения характеризуются трудностями в освоении, воспроизведении и восприятии речи, которые приводят к ошибкам произношения, либо по количеству, либо по типу ошибок в речи, либо по общему качеству речевой продукции, которые выходят за пределы нормальных индивидуальных различий, ожидаемых для возраста и уровня интеллектуального функционирования, что приводит к снижению разборчивости речи и значительным проблемам в коммуникации. Ошибки в произношении возникают на раннем этапе развития и не могут быть объяснены социальными, культуральными и другими особенностями окружающей среды (напр., региональными диалектами). Такого рода речевые ошибки не объясняются в полной мере нарушением слуха, анатомическими или неврологическими аномалиями.

Включается:

Функциональное нарушение артикуляции речи

Исключаются:

Глухота, неуточненная иным образом (АВ52)
Заболевания нервной системы (08)
Дизартрия (МА80.2)
Вербальная апраксия (МВ4А)

Диагностические критерии

Основные (обязательные) признаки:

Стойкие ошибки произношения, артикуляции или фонологии (т. е. того, как звуки языка комбинируются в типичной для культуры речи), которые типичны для развития ребенка, но которые сохраняются существенно дольше ожидаемого возраста, или нетипичные для разговорного языка речевые и звуковые ошибки (например, непроизношение начальной согласной слова для англоговорящих детей).
Проблемы со звукопроизношением возникают в раннем периоде развития.
Проблемы со звукопроизношением приводят к значительным ограничениям способности общаться из-за снижения разборчивости речи.
Речевые ошибки не могут быть объяснены заболеванием нервной системы, поражающим мозг, периферические нервы или нервно-мышечную систему (например, церебральным параличом, миастенией), сенсорными нарушениями (например, сенсорной нервной глухотой) или структурными аномалиями (например, расщелиной неба) или другим заболеванием.

Дополнительные признаки:

У детей с расстройством развития звукопроизношения могут наблюдаться задержки в освоении, воспроизведении и восприятии разговорной речи.
Звуковые фонологические ошибки могут быть последовательными или непоследовательными. Они часто включают в себя классы звуков (например, неправильное воспроизведение звуков одинаковым образом), неправильную артикуляцию или изменения в структуре слогов (например, удаление конечных согласных или сокращение групп согласных до отдельных согласных).
Если речевые ошибки возникают постоянно, близкие могут подстраиваться и понимать такую речь. Однако когда скорость речи увеличивается, даже они могут оказаться не в состоянии понять говорящего.
Расстройство развития звукопроизношения может быть связано с неточностью и непоследовательностью движений рта, необходимых для речи, особенно у маленьких детей (т.н. детская апраксия или диспраксия речи), что приводит к трудностям в воспроизведении последовательностей речевых звуков, определенных согласных и гласных, а также соответствующей просодики (интонации и ритма речи). Могут иметь место некоторые сопутствующие орально-моторные нарушения, которые влияют на раннее кормление, сосание и жевание, сморкание и имитацию движений рта и звуков речи, однако они не связаны со слабостью, медлительностью или нарушением координации, наблюдаемыми при дизартрии.
Расстройство развития звукопроизношения обычно сочетается с другими расстройствами нейроразвития, такими как расстройство дефицита внимания с гиперактивностью, расстройство развития темпа речи, расстройство развития языка.

Границы с нормой

Дети сильно различаются в том, в какой последовательности и в каком возрасте они усваивают звуки речи. Такие нормальные вариации не являются расстройством развития звукопроизношения. Вплоть до 4-летнего возраста среди детей с типично развивающимися навыками звукопроизношения распространены различные звуковые ошибки, однако, несмотря на эти ошибки, общение остается относительно сохранным. Напротив, у детей с расстройством развития звукопроизношения наблюдаются постоянные проблемы, которые вызывают значительные ограничения в способности общаться из-за снижения разборчивости речи.

Клинические особенности

У многих маленьких детей с расстройствами развития звукопроизношения к школьному возрасту наблюдается ремиссия. Однако до 50–70% детей, которым диагноз установлен в раннем детстве, будут испытывать трудности с учебой на протяжении всего школьного обучения, даже если сами проблемы со звукопроизношением исчезнут.
По сравнению с детьми и подростками с единственным диагнозом «расстройство развития звукопроизношения», у детей с сопутствующим ему расстройством развития языка чаще развиваются другие психические, поведенческие расстройства или расстройства нейроразвития, такие как тревожные расстройства, фобии, расстройство дефицита внимания с гиперактивностью. В позднем детстве и подростковом возрасте у них также возникают большие трудности в учебе, коммуникации и адаптации.

Возрастные особенности

Распространенность варьируется, но обычно снижается с возрастом таким образом, что в возрасте трех-четырех лет частота может достигать 16%, в 6 лет – 4%, и 3,6% – к восьми годам. Таким образом, многие дети дошкольного возраста, которым диагностировано расстройство развития звукопроизношения, демонстрируют типичное развитие звукопроизношения к началу школы.
Некоторые дети с симптомами расстройства развития звукопроизношения в раннем возрасте могут столкнуться с трудностями только тогда, когда поступят в школу, т.е. когда требования учебной среды превышают их текущие способности.
Среди детей со стойким расстройством развития звукопроизношения (у которых симптоматика сохраняется после восьми-девяти лет) более вероятна коморбидность с другими расстройствами нейроразвития. В частности, у таких детей более вероятны нарушения развития языка и трудности с чтением, а также менее положительная динамика состояния.

Половые особенности

Расстройство развития звукопроизношения чаще встречается у мальчиков, особенно в младшем возрасте. Ранние речевые трудности у девочек, скорее всего, исчезнут к школьному возрасту. Гендерные различия уменьшаются с возрастом: соотношение мальчиков по сравнению с девочками составляет 2-3:1 в раннем детстве и снижается до 1,2:1 к 6 годам.
Мальчики чаще страдают сопутствующими языковыми нарушениями.

Границы с другими расстройствами и состояниями (дифференциальная диагностика)

Граница с расстройствами интеллектуального развития: люди с расстройством интеллектуального развития могут демонстрировать речевые нарушения. Однако они обычно не имеют значительных ограничений в интеллектуальном функционировании и адаптивном поведении. Если трудности в речевой продукции требуют отдельного клинического внимания в контексте расстройства интеллектуального развития, может быть выставлен дополнительный диагноз «Расстройство развития звукопроизношения».
Граница с расстройством развития беглости речи и расстройством развития языка: как и расстройство развития звукопроизношения, расстройство развития темпа речи и расстройство развития языка могут привести к снижению разборчивости речи, что существенно влияет на общение. Расстройство развития темпа речи характеризуется нарушением нормального ритма и скорости речи. Расстройство развития языка характеризуется постоянными трудностями в освоении, понимании, воспроизведении или использовании языка. Напротив, расстройство развития звукопроизношения характеризуется ошибками произношения, которые выходят за пределы нормальных вариаций для текущего возраста.
Граница с селективным мутизмом: селективный мутизм характеризуется постоянной избирательностью в разговоре, при которой ребенок демонстрирует адекватную речь в одних ситуациях, обычно дома, но предсказуемо не может говорить в других, обычно в школе. Селективный мутизм может возникнуть при наличии расстройства развития звукопроизношения, и при необходимости могут быть поставлены оба диагноза.
Граница с дисфонией: дисфония характеризуется аномальной звуковой продукцией или отсутствием качества, высоты тона, громкости, резонанса или продолжительности звука голоса. Это может быть вызвано перенапряжением или чрезмерным использованием голоса, структурными аномалиями гортани или заболеваниями нервной системы. Все это может привести к искажению звуков речи из-за аномального качества голоса. Расстройство развития звукопроизношения, напротив, включает в себя пропуск или замену звуков речи, а также включает искажение звуков речи (например, из-за неправильного положения языка), а не аномальное звучание голоса, характерное для дисфонии.
Граница с дизартрией: дизартрия — моторное речевое расстройство, непосредственно связанное с заболеванием нервной системы или врожденной или приобретенной травмой головного мозга. Дизартрия характеризуется трудностями с диапазоном, скоростью, силой, координацией и устойчивостью движений всего речевого тракта (т. е. туловища, гортани, неба, языка, губ, челюсти и лица), необходимых для речи. Эти моторные нарушения часто также вызывают явные трудности с приемом пищи, глотанием, питьем или контролем за слюной. Диагноз «Расстройство развития звукопроизношния» при этом ставить не следует. Если трудности со звукопроизношением являются предметом особого внимания клиницистов, то в данном случае имеет смысл ставить сопутствующий вторичный речевой или языковой синдром.
Граница со вторичным речевым или языковым синдромом: диагноз «расстройство развития звукопроизношения» не следует ставить при наличии заболевания нервной системы, поражающего головной мозг, периферические нервы или нервно-мышечную систему (например, детского церебрального паралича, миастении), сенсорных нарушений (например, сенсорной нервной глухоты), или анатомических нарушений (например, расщелины неба), хотя трудности с произношением звуков речи могут быть характерным признаком любого из этих состояний. В этих случаях следует ставить сопутствующий вторичный речевой или языковой синдром, если трудности со звукопроизношением являются особым предметом клинического внимания.

6А01.1 Расстройство развития беглости речи

Расстройство развития беглости речи характеризуется частыми или тотальными нарушениями нормального ритма и скорости речи, проявляющимися в виде повторений и удлинений звуков, слогов, слов и фраз, а также в виде заиканий и избегания слов или их замен. Симптоматика сохраняется с течением времени. Начало расстройства развития беглости речи происходит в детстве, при этом беглость речи заметно ниже ожидаемой для возраста. Нарушение речи приводит к значительным нарушениям в социальном общении, личной, семейной, социальной, образовательной, профессиональной или других важных сферах функционирования. Расстройство не может лучше объясняться расстройством интеллектуального развития, заболеванием нервной системы, сенсорными нарушениями, структурными аномалиями или другими нарушениями речи или голоса.

Диагностические критерии

Обязательные признаки:

Частые или тотальные нарушения нормального ритма и скорости речи, характеризующиеся повторами и удлинением звуков, слогов, слов и фраз, а также заиканиями (неразборчивые или молчаливые фиксации или неспособность инициировать звуки) и избеганием или заменой слов.
Нарушения сохраняются с течением времени.
Дебют расстройства происходит в период развития, при этом беглость речи заметно ниже ожидаемой для возраста.
Расстройство приводит к значительным нарушениям социального общения или в личной, семейной, социальной, образовательной, профессиональной или других важных сферах функционирования.
Расстройство развития беглости речи нельзя объяснить расстройством интеллектуального развития, заболеванием нервной системы, сенсорными нарушениями или структурными аномалиями.

Дополнительные клинические признаки

Расстройство развития беглости речи включает в себя речевое загромождение, при котором речь имеет тенденцию быть быстрой, беспорядочной и аритмичной, с нарушением беглости и ясности речи, часто с выпадением слогов и пропуском окончаний слов.
При данном расстройстве речь может сопровождаться физическим напряжением речевой мускулатуры и тела, усилиями в сочетании с гримасами, морганием глаз, движениями головы, рук и ног (постукивание ногой, сжимание кулаков).
Расстройство развития беглости речи часто сопровождается тревогой ожидания речи и избеганием речи.
Масштаб проблемы варьируется в зависимости от ситуации и может быть более серьезным, когда существует необходимость общения.
Расстройство развития беглости речи может быть связано с более широким спектром речевых и языковых аномалий.
Иногда возникновение расстройства может быть связано со значимым психологическим событием, таким как тяжелая утрата, и иногда его называют «психогенным заиканием». Когда это происходит в детстве, состояние может быть расценено как расстройство развития беглости речи.
Примерно у 60% детей с расстройством развития беглости речи наблюдаются сопутствующие расстройства развития речи и языка.
Среди подростков и взрослых с хроническими нарушениями речи часто встречается социальная тревожность, которая может их усугублять. Около 40–60% этих людей соответствуют диагностическим критериям социального тревожного расстройства.

Граница с нормой

У многих типично развивающихся детей в дошкольном возрасте наблюдаются незначительные нарушения речи.

Клинические особенности

Течение расстройства развития беглости речи во многих случаях может быть относительно коротким, при этом у большинства детей (65–85%) ремиссия происходит без вмешательства до достижения половой зрелости. У таких детей выздоровление обычно наступает в течение первых двух лет после начала заболевания.
Влияние расстройства на развитие ребенка может быть очевидным уже в возрасте 3 лет, когда наблюдаются нарушения в эмоциональной, поведенческой и социальной сферах по сравнению с типично развивающимися сверстниками.
Более стойкое течение связано с мужским полом, семейным анамнезом нарушений беглости речи, возрастом начала заболевания старше 3-4 лет, продолжительностью симптоматики более 1 года, сопутствующее расстройство языка. Более тяжелые проявления расстройства в детстве с большей вероятностью сохранятся в подростковом и взрослом возрасте.

Особенности течения расстройства

Расстройство развития беглости речи возникает на ранних этапах развития, обычно в возрасте от двух с половиной до четырех лет. От 5 до 8% детей дошкольного возраста страдают заиканием. От 80 до 90% случаев развивается к шести годам, а начало после девяти лет встречается редко. Заболеваемость в течение жизни оценивается в 5%, тогда как распространенность среди населения оценивается примерно в 1%.
Расстройство развития беглости речи имеет тенденцию проявляться постепенно и может ухудшаться по мере того, как человек осознает свои трудности с речью. Это может привести к развитию механизмов, позволяющих избегать речевые нарушения или связанного с ними эмоционального дискомфорта, что еще больше ухудшает речь (например, избегание публичных выступлений или ограничение речи простыми и короткими фразами).

Половые особенности

Расстройством чаще страдают мальчики. Среди детей дошкольного возраста с расстройством развития беглости речи соотношение мальчиков и девочек оценивается как 1,5:1. В последствии девочки больше склонны к уменьшению симптоматики. По оценкам, на протяжении школьного возраста и во взрослом возрасте численность мужчин превышает численность женщин в соотношении 4:1.

Границы с другими расстройствами и состояниями (дифференциальный диагноз)

Граница с расстройством развития звукопроизношения и расстройством развития языка: Как и расстройство развития беглости речи, так и расстройство развития звукопроизношения и расстройство развития языка могут привести к снижению разборчивости речи, что существенно влияет на коммуникацию. Расстройство развития звукопроизношения характеризуется ошибками произношения, выходящими за пределы нормальных отклонений для текущего возраста. Расстройство развития языковых навыков характеризуется постоянными трудностями в освоении, понимании, воспроизведении или использовании языка. Напротив, расстройство развития беглости речи характеризуется нарушением нормального ритма и скорости речи. Если соблюдены диагностические требования как для расстройства развития беглости речи, так и для другого расстройства развития речи и языка, то могут быть поставлены оба диагноза.
Граница с первичными тиками или тиковыми расстройствами, включая синдром Туретта: нарушение беглости речи, связанное с посторонними движениями лица или тела, которые совпадают по времени с повторениями, удлинениями или паузами в речевом потоке, необходимо дифференцировать от сложных тиков. Тики не сопровождаются выраженным нарушением беглости речи, которое характерно для расстройства развития беглости речи.
Граница с заболеваниями нервной системы: заболевания нервной системы, влияющие на анатомо-функциональные механизмы речевого аппарата, иногда могут приводить к нарушению беглости речи, но при осмотре выявляются положительные неврологические признаки.

6А01.2 Расстройство развития языковых навыков

Расстройство развития языковых навыков характеризуется стойкими нарушениями в овладении, понимании, воспроизведении или использовании языка (разговорного или жестового), которые возникают в период развития, обычно в раннем детстве, и вызывают значительные ограничения способности человека общаться. Способность человека понимать, воспроизводить или использовать язык заметно ниже, чем можно было бы ожидать в его возрасте. Данные нарушения не объясняются другим расстройством нервно-психического развития, сенсорными нарушениями или неврологическими состояниями, включая последствия черепно-мозговой травмы или инфекции.

Исключены:

Расстройство аутистического спектра (6А02)

Заболевания нервной системы (08)

Глухота, не уточненная другим образом (АВ52)

Селективный мутизм (6В06)

Диагностические критерии

Обязательные признаки:

Стойкие нарушения в овладении, понимании, воспроизведении или использовании языка (разговорного или жестового). Любой из перечисленных компонентов может быть нарушен по-разному, с относительной слабостью в одних навыках и относительными сильными сторонами в других, либо нарушение может быть более однородным для различных компонентов навыков.
Нарушение способности раскладывать слова на составляющие его звуки и мысленно манипулировать этими звуками (фонологическое сознание).
Нарушение способности использовать языковые правила, например, касающиеся окончаний слов и того, как слова объединяются в предложения (синтаксис, морфология, грамматика).
Нарушение способности изучать, понимать и использовать язык для передачи значения слов и предложений (семантика).
Нарушение способности рассказывать историю или вести беседу (повествовательный или разговорный дискурс).
Нарушение способности понимать и использовать язык в социальных контекстах, например, делать выводы, понимать словесный юмор и двусмысленные значения (прагматика).
Языковые способности заметно ниже ожидаемых для текущего возраста.
Нарушения дебютируют в период развития, обычно в раннем детстве.
Языковой дефицит приводит к значительным ограничениям в общении, что влияет на функционирование в повседневной жизни дома, в школе или на работе.
Языковой дефицит не может быть лучше объяснен расстройством интеллектуального развития, расстройством аутистического спектра, другим расстройством нервного развития, сенсорными нарушениями или заболеванием нервной системы, включая последствия черепно-мозговой травмы или инфекции (например, из-за травмы, инсульта, эпилепсии или менингита).

Дополнительные клинические признаки

При нормальном развитии понимание и воспроизведение различных компонентов языка тесно связаны и развиваются в тандеме. При расстройстве развития языковых навыков эти взаимоотношения могут быть не согласованы с нарушением любого из компонентов языка.
У многих детей с расстройством развития языковых навыков наблюдается несоответствие между вербальными и невербальными способностями, но это не является обязательным условием для постановки диагноза.
Расстройство развития языковых навыков часто сочетается с другими расстройствами нейроразвития, такими как расстройство развития звукопроизношения, расстройство развития учебных навыков, расстройство дефицита внимания с гиперактивностью, расстройство аутистического спектра и расстройство развития координации движений.
Расстройство развития языковых навыков часто связано с трудностями в отношениях со сверстниками, эмоциональными нарушениями и деструктивным поведением, особенно у детей школьного возраста.
Расстройство развития языковых навыков часто встречается в семьях.
Расстройство развития языковых навыков может быть характерной чертой у некоторых людей со специфическими хромосомными аномалиями, включая аномалии половых хромосом. Там, где это возможно, хромосомное тестирование может помочь в выявлении других рисков для здоровья, связанных с конкретными хромосомными аномалиями. Если выявлена конкретная хромосомная или другая аномалия развития, ее следует диагностировать в дополнение к расстройству развития языковых навыков.
Регресс приобретенных языковых навыков не является признаком расстройства развития языковых навыков. Зарегистрированная потеря ранних первых слов на втором году жизни, связанная со снижением социального и коммуникативного поведения — и, реже, потеря языковых навыков после 3 лет — может быть проявлением расстройства аутистического спектра. Языковые способности также могут быть утеряны из-за заболеваний нервной системы, включая приобретенные повреждения головного мозга в результате инсульта, травмы или энцефалопатии с эпилепсией или без нее. Сопутствующая потеря физических навыков может указывать на нейродегенеративное состояние. При выявлении основной неврологической причины такое состояние следует диагностировать не как расстройство развития языковых навыков, а как вторичный речевой или языковой синдром, который следует ставить в дополнение к соответствующему диагнозу основного состояния.

Граница с нормой

Дети сильно различаются возрастом овладения разговорной речью и темпом закрепления языковых навыков. У большинства детей дошкольного возраста, которые овладевают речью позже, чем ожидалось, развиваются нормальные языковые способности. Поэтому очень ранние задержки в овладении языком не являются признаком расстройства развития языковых навыков. Однако отсутствие отдельных слов (или приблизительных слов) к 2 годам, неспособность генерировать простые фразы из двух слов к 3 годам и языковые нарушения, которые сохраняются с течением времени, с большей вероятностью указывают на расстройство развития языковых навыков, особенно если есть отягощенный семейный анамнез по освоению языковых навыков или грамоты. К 4 годам индивидуальные различия в языковых способностях становятся более стойкими.
Произношение и использование языка могут сильно различаться в зависимости от социального, культурного и другого контекста окружающей среды (например, региональных диалектов). Однако в любой типичной культурной среде расстройство развития языковых навыков характеризуется значительным дефицитом языковых способностей по сравнению со сверстниками. Двуязычная среда не является причиной стойких нарушений изучения языка.

Клинические особенности

Течение расстройства развития языковых навыков может варьироваться в зависимости от типа и тяжести профиля симптомов. Так, нарушение рецептивной (понимание и интерпретация) и экспрессивной (продукция) речи (по сравнению с теми, у кого нарушена преимущественно экспрессивная речь) с большей вероятностью будет стойким и связанным с последующими трудностями в понимании прочитанного..
Сильные и слабые стороны развития языка могут меняться в ходе развития.
В отличие от расстройств развития звукопроизношения и беглости речи, нарушение развития языковых навыков с большей вероятностью сохраняется на протяжении всего периода развития вплоть до взрослого возраста у 75% людей. Влияние этих нарушений продолжает проявляться в раннем взрослом возрасте в виде поведенческих, социальных, адаптационных и коммуникативных проблем, часто имеющих социальные последствия на всю жизнь.

Особенности развития расстройства

Расстройство развития языковых навыков возникает на ранних стадиях развития, хотя отличить нормальные варианты развития языка от нарушений до четырехлетнего возраста может быть сложно. С 4 лет диагноз, как правило, приводит к более стабильным проявлениям симптомов и с большей вероятностью будет стойким.
Распространенность расстройств развития языковых навыков в общей популяции детей оценивается в 6–15%, однако чаще встречается среди детей с другими сопутствующими расстройствами нейроразвития.

Половые и гендерные особенности

Расстройства развития языковых навыков обычно встречается чаще у мальчиков, чем у девочек, однако это гендерное соотношение варьируется в зависимости от клинических (от 2:1 до 6:1) и популяционных выборок (1,3:1).
Мальчики с расстройством развития языка чаще, чем девочки, страдают от сопутствующего расстройства развития звукопроизношения.

Границы с другими расстройствами и состояниями (дифференциальный диагноз)

Граница с расстройством интеллектуального развития. У лиц с расстройствами интеллектуального развития могут наблюдаться задержки в зарождении, развитии речи или нарушения речевых способностей, сопровождающиеся генерализованными нарушениями интеллектуального и адаптивного поведения. Нарушение развития речи может возникать при различных уровнях интеллектуальных способностей. Если диагностические требования расстройства интеллектуального развития соблюдены и языковые способности значительно ниже ожидаемых, исходя из общего уровня интеллектуального функционирования и адаптивного поведения, могут быть поставлены оба диагноза.
Граница с расстройством развития звукопроизношения и расстройством развития беглости речи. Как и расстройство развития беглости речи, так и расстройство развития звукопроизношения и расстройство развития языка могут привести к снижению разборчивости речи, что существенно влияет на коммуникацию. Расстройство развития звукопроизношения характеризуется ошибками произношения, выходящими за пределы нормальных отклонений для текущего возраста. Расстройство развития беглости речи характеризуется нарушением нормального ритма и скорости речи. Расстройство развития языка, напротив, характеризуется постоянными трудностями в освоении, понимании, воспроизведении или использовании языка.
Граница с расстройством аутистического спектра. У людей с расстройствами аутистического спектра часто наблюдается задержка языкового развития. Степень функционального нарушения языка, относящегося к способности использовать язык в инструментальных целях (например, для выражения личных потребностей и желаний), следует кодировать с использованием классификатора расстройств аутистического спектра, а не отдельного диагноза «расстройство развития языка». Более того, нарушение прагматической речи является характерным признаком расстройства аутистического спектра даже в том случае, если другие аспекты рецептивной и экспрессивной речи не нарушены. Расстройство аутистического спектра отличается от расстройства развития речи наличием дополнительных нарушений социального взаимодействия, а также ограниченным, повторяющимся и стереотипным поведением. В отличие от людей с расстройством аутистического спектра, люди с расстройством развития речи обычно способны инициировать и адекватно реагировать на социальные и эмоциональные сигналы и разделять интересы с другими людьми, а также не демонстрируют ограниченное, повторяющееся и стереотипное поведение. Лицам с расстройствами аутистического спектра не следует ставить дополнительный диагноз «расстройство развития речи» только на основании нарушения прагматической речи. Однако оба диагноза могут быть поставлены, если имеются дополнительные специфические нарушения в семантическом, синтаксическом и фонологическом развитии.
Граница с расстройством развития учебных навыков. Устойчивый дефицит в приобретении, понимании, продукции или использовании языка при расстройстве развития языка могут привести к академическим трудностям в обучении, особенно в области грамотности, включая чтение, понимание слов и письменную речь. Если соблюдены все диагностические требования как для расстройства развития речи, так и для расстройства развития учебных навыков, могут быть поставлены оба диагноза.
Граница с селективным мутизмом. Селективный мутизм характеризуется постоянной избирательностью в речи, когда ребенок демонстрирует адекватную языковую компетенцию в определенных социальных ситуациях, как правило, дома, но предсказуемо не говорит в других, как правило, в школе. В отличие от этого, языковые трудности, связанные с расстройством развития речи, проявляются во всех ситуациях. Однако селективный мутизм и расстройство развития речи могут сопутствовать друг другу, и при необходимости могут быть поставлены оба диагноза.
Граница с заболеваниями нервной системы и последствиями черепно-мозговой травмы или инфекции. Нарушение речи может быть следствием повреждения мозга в результате инсульта, травмы, инфекции (например, менингита/энцефалита), энцефалопатии развития с явной эпилепсией или без нее, или синдромов регрессивных расстройств (например, синдрома Ландау-Клеффнера или приобретенной эпилептической афазии). Если языковые трудности являются предметом особого внимания клиницистов, диагноз «вторичный речевой или языковой синдром» должен быть поставлен в дополнение к сопутствующему медицинскому заболеванию.
Граница с задержкой или нарушением устной речи из-за нарушения слуха. Всем детям с нарушением речи необходимо провести обследование на предмет нарушения слуха, поскольку задержка речи может быть лучше объяснена нарушением слуха. Совсем маленькие дети с нарушениями слуха обычно компенсируют отсутствие устной речи с помощью невербальных способов общения (например, жестов, мимики, взгляда). Однако наличие потери слуха не исключает диагноза «расстройство развития речи», если языковые проблемы непропорционально велики по отношению к тяжести потери слуха. Диагноз «расстройство развития речи» может быть поставлен детям, чьим основным средством коммуникации является язык жестов, если воздействие и возможность изучения языка жестов были достаточными, а другие признаки расстройства присутствуют в той мере, в какой они относятся к языку жестов.
Граница с другими медицинскими состояниями, сопровождающимися потерей приобретенных языковых навыков. Если утрата приобретенных языковых навыков происходит в результате другого медицинского состояния (например, инсульта), а языковые трудности являются предметом особого внимания клиницистов, диагноз «вторичный речевой или языковой синдром» должен быть поставлен в дополнение к сопутствующему медицинскому состоянию, а не к диагнозу «расстройство развития языка».

Спецификаторы для расстройства развития языка

Языковые способности, которые в настоящее время затрагиваются при расстройствах развития языка, должны быть охарактеризованы с помощью одного из следующих спецификаторов, хотя они могут меняться с течением времени:

6A01.20 Расстройство развития языка с нарушением рецептивной и экспрессивной речи. Этот классификатор следует применять, если способность к изучению и пониманию устной или жестовой речи (т.е. рецептивная речь) заметно ниже ожидаемого уровня для возраста индивида и сопровождается стойким нарушением способности к созданию и использованию устной или жестовой речи (т.е. экспрессивной речи).
6A01.21 Расстройство развития языка с нарушением преимущественно экспрессивной речи. Этот классификатор следует применять, если способность продуцировать и использовать устную или жестовую речь (т.е. экспрессивный язык) заметно ниже ожидаемого уровня для данного возраста, но способность понимать устную или жестовую речь (т.е. рецептивный язык) относительно сохранена.
6A01.22 Расстройство развития языка с нарушением преимущественно прагматической речи. Этот спецификатор применять, если расстройство развития языка характеризуется стойкими и значительными трудностями в понимании и использовании языка в социальном контексте, например, при формулировании умозаключений, понимании вербального юмора и разрешении двусмысленного значения. Рецептивные и экспрессивные языковые навыки относительно не нарушены, но прагматические языковые способности заметно ниже ожидаемого уровня для данного возраста и мешают функциональной коммуникации в большей степени, чем другие компоненты языка (например, синтаксис, семантика). Этот спецификатор не следует использовать, если нарушение прагматического языка происходит в контексте диагноза «расстройство аутистического спектра».
6A01.23 Расстройство развития языка с другими специфическими нарушениями языка. Этот спецификатор следует применять, если расстройство развития речи соответствует всем диагностическим требованиям, предъявляемым к данному расстройству, но характер языкового дефицита не может быть адекватно охарактеризован одним из других имеющихся уточняющих признаков.
6A01.20 Расстройство развития языка с нарушением рецептивной и экспрессивной речи

Расстройство развития языка с нарушением рецептивной и экспрессивной речи характеризуется стойкими трудностями в приобретении, понимании, продуцировании и использовании языка, которые возникают в период развития, обычно в раннем детстве, и вызывают значительные ограничения в способности человека к общению. Способность понимать устную речь или язык жестов (т. е. рецептивный язык) заметно ниже ожидаемого уровня, учитывая возраст и уровень интеллектуального функционирования индивида, и сопровождается стойким нарушением способности производить и использовать устную речь или язык жестов (т. е. экспрессивный язык).

Включается:

Дисфазия или афазия рецептивного типа, связанная с развитием.

Исключается:

Приобретенная афазия с эпилепсией [Ландау-Клеффнера] (8A62.2)

Расстройство аутистического спектра (6A02)

Селективный мутизм (6B06)

Дисфазия, не классифицированная в других рубриках (MA80.1)

Заболевания нервной системы (08)

Глухота неуточненная (AB52)

Диагностические требования

Этот спецификатор следует применять, когда способность к изучению и пониманию устной или жестовой речи (т.е. рецептивный язык) заметно ниже ожидаемого уровня для возраста человека и сопровождается стойкими нарушениями способности к созданию и использованию устной или жестовой речи (т.е. экспрессивного языка).

6A01.21 Расстройство развития языка с нарушением преимущественно экспрессивной речи

Расстройство развития языка с нарушением преимущественно экспрессивной речи характеризуется стойкими трудностями в приобретении, продуцировании и использовании языка, которые возникают в период развития, обычно в раннем детстве, и приводят к значительным ограничениям способности человека к общению. Способность продуцировать и использовать устную речь или язык жестов (т.е. экспрессивный язык) заметно ниже ожидаемого уровня, учитывая возраст и уровень интеллектуального функционирования индивида, но способность понимать устную речь или язык жестов (т.е. рецептивный язык) относительно не нарушена.

Включаются:

Дисфазия или афазия, связанная с развитием, экспрессивный тип.

Исключаются:

Приобретенная афазия с эпилепсией [Ландау-Клеффнера] (8A62.2)

Селективный мутизм (6B06)

Дисфазия и афазия, связанная с развитием, рецептивный тип (6A01.20)

Дисфазия, не классифицированная в других рубриках (MA80.1)

Афазия, не классифицированная в других рубриках (MA80.0)

Заболевания нервной системы (08)

Глухота неуточненная (AB52)

Диагностические требования

Этот спецификатор следует применять, когда способность производить и использовать устную или жестовую речь (т.е. экспрессивный язык) заметно ниже ожидаемого уровня для возраста человека, но способность понимать устную или жестовую речь (т.е. рецептивный язык) относительно сохранна.

6A01.22 Расстройство развития языка с нарушением преимущественно прагматической речи

Расстройство развития языка с нарушением преимущественно прагматической речи характеризуется стойкими и выраженными трудностями в понимании и использовании языка в социальных контекстах, например, в умозаключениях, понимании словесного юмора и разрешении двусмысленных значений. Эти трудности возникают в период развития, как правило, в раннем детстве, и приводят к значительным ограничениям в способности человека к общению. Прагматические языковые способности заметно ниже ожидаемого уровня, учитывая возраст и уровень интеллектуального функционирования индивида, но другие компоненты рецептивного и экспрессивного языка относительно сохранны. Этот спецификатор не следует использовать, если нарушение прагматического языка лучше объясняется расстройством аутистического спектра или нарушениями в других компонентах рецептивного или экспрессивного языка.

Исключаются:

Заболевания нервной системы (08)

Селективный мутизм (6В06)

Диагностические требования

Этот спецификатор следует применять, если расстройство развития языка характеризуется стойкими и значительными трудностями в понимании и использовании языка в социальном контексте, например, в умозаключениях, понимании вербального юмора и двойного смысла высказывания. Рецептивные и экспрессивные языковые навыки относительно не нарушены, но прагматические языковые способности заметно ниже ожидаемого уровня для данного возраста и мешают функциональной коммуникации в большей степени, чем другие компоненты языка (например, синтаксис, семантика). Этот спецификатор не следует использовать, если нарушение прагматического языка происходит в контексте диагноза «расстройство аутистического спектра».

6A01.23 Расстройство развития языка с другими специфическими нарушениями языка

Расстройство развития языка с другими специфическими нарушениями языка характеризуется стойкими трудностями в приобретении, понимании, продуцировании или использовании языка (устного или жестового), которые возникают в период развития и вызывают значительные ограничения в способности человека к общению. Характер специфического дефицита языковых способностей не может быть адекватно отражен ни в одной из других категорий языковых расстройств развития.

Исключаются:

Расстройство аутистического спектра (6A02)

Заболевания нервной системы (08)

Расстройство интеллектуального развития (6A00)

Селективный мутизм (6B06)

Диагностические требования

Этот спецификатор следует применять, если расстройство развития речи соответствует всем диагностическим требованиям, предъявляемым к данному расстройству, но характер языкового дефицита не может быть адекватно охарактеризован одним из других имеющихся спецификаторов.

6A01.Y Другие уточненные расстройства развития речи или языка

6A01.Z Расстройства развития речи или языка, неуточненные

6А03 Расстройство развития учебных навыков

Расстройство развития учебных навыков характеризуется значительными и постоянными трудностями в освоении академических навыков, которые могут включать чтение, письмо или арифметику. Успеваемость индивида в затронутом академическом навыке (навыках) заметно ниже ожидаемой для хронологического возраста и общего уровня интеллектуального функционирования и приводит к значительному нарушению его академической или профессиональной деятельности. Расстройство развития учебных навыков впервые проявляется при обучении академическим навыкам в младшем школьном возрасте. Данное расстройство не связано с нарушением интеллектуального развития, сенсорными нарушениями (зрения или слуха), неврологическими или двигательными расстройствами, отсутствием возможности получить образование, незнанием языка, на котором ведется обучение, или психосоциальными неблагоприятными условиями.

Исключаются:

Нарушение распознавания букв и знаков (МВ4В).

Диагностические критерии

Основные (обязательные) признаки:

Наличие значительных ограничений в освоении академических навыков чтения, письма или арифметики, в результате чего уровень навыков заметно ниже ожидаемого по возрасту. Ограничения в обучении проявляются несмотря на соответствующее академическое обучение в соответствующих областях. Расстройство может ограничиваться одним компонентом навыка (например, неспособность овладеть базовыми навыками счета или точно и бегло расшифровывать отдельные слова) или затрагивать все виды чтения, письма и арифметики. В идеале ограничения измеряются с помощью соответствующих нормативных и стандартизированных тестов.
Ограничения обычно проявляются в младшем школьном возрасте, но у некоторых людей они могут быть выявлены только на более поздних этапах жизни, в том числе в зрелом возрасте, когда требования к успеваемости, связанные с обучением, превышают ограниченные возможности.
Ограничения не связаны с внешними факторами, такими как экономическое или экологическое неблагополучие или отсутствие доступа к образовательным возможностям.
Трудности в обучении не могут быть лучше объяснены расстройством интеллектуального развития или другим расстройством нейроразвития, а также другими заболеваниями, такими как двигательное расстройство или сенсорные нарушения зрения или слуха.
Трудности в обучении приводят к значительным нарушениям в академической, профессиональной или других важных сферах жизнедеятельности человека. Если функционирование и поддерживается, то только за счет значительных дополнительных усилий.

Спецификаторы для области нарушений учебных навыков

Спецификаторы следует использовать для указания академических навыков, которые значительно нарушены на момент оценки. Можно использовать несколько спецификаторов, чтобы отразить ограничения в нескольких навыках.

6A03.0 Нарушение чтения

Трудности в обучении проявляются в нарушениях навыков чтения, таких как точность чтения слов, беглость чтения, понимание прочитанного.

6A03.1 Нарушение письменной речи

Трудности в обучении проявляются в нарушениях навыков письма, таких как орфография, грамматика и пунктуация, организация и связность идей в письменной форме.

6A03.2 Нарушения в математике

Трудности в обучении проявляются в нарушениях математических навыков, таких как чувство числа, запоминание фактов о числе, точные вычисления, беглые вычисления, точные математические рассуждения.

6A03.3 Другие уточненные нарушения учебных навыков

Трудности проявляются в нарушениях в обучении и выполнении конкретных академических навыков, которые не могут быть адекватно охарактеризованы одним из других доступных спецификаторов.

6A03.Z Расстройство развития учебных навыков, неуточненное

Дополнительные клинические признаки

Люди с расстройством развития учебных навыков обычно демонстрируют нарушения различных базовых психологических процессов, которые могут включать фонологическую, орфографическую обработку, память (включая рабочую память), исполнительные функции (включая тормозный контроль, непроизвольное изменение когнитивных установок, планирование), обучение и автоматизацию символов (например, визуальных, буквенно-цифровых), перцептивно-моторную интеграцию и скорость обработки информации. Предполагается, что дефицит этих психологических процессов лежит в основе способности ребенка к обучению академическим навыкам, однако точная взаимосвязь между ними еще недостаточно изучена, чтобы можно было дать точную и клинически полезную классификацию на основе этих базовых процессов.
Расстройство развития учебных навыков обычно сочетается с другими расстройствами нейроразвития, такими как расстройство дефицита внимания с гиперактивностью, расстройства развития моторных, языковых навыков и расстройство аутистического спектра.
Многие люди с расстройством развития учебных навыков испытывают заметные трудности с саморегуляцией внимания, которые не являются достаточно серьезными для постановки отдельного диагноза. Постоянные трудности с саморегуляцией внимания могут пагубно сказаться на результатах обучения и затруднить ответ на вмешательство или поддержку.
Некоторые люди с расстройством развития учебных навыков могут поддерживать адекватный уровень ключевых академических навыков, используя компенсаторные стратегии или прилагая необычайно много усилий или времени, или благодаря необычайно высокому уровню поддержки. Однако по мере того, как требования к эффективности ключевых академических навыков возрастают и превышают возможности (например, в тестах с таймером, при чтении или написании длинных подробных отчетов в сжатые сроки, при выполнении более трудных академических курсовых работ, как в средней школе, послешкольном образовании или профессиональной подготовке), основные трудности в обучении, как правило, становятся более очевидными.
В идеале диагностика расстройства развития учебных навыков включает оценку академических достижений с помощью стандартизированных, соответствующих нормам инструментов. Однако для того, чтобы отличить расстройство от нормы, недостаточно результатов одного теста, измеряющего конкретный академический навык. Результаты успеваемости могут варьироваться в зависимости от технических характеристик конкретного теста, условий тестирования и множества других переменных, а также могут существенно изменяться на протяжении развития и жизни человека. Поэтому при постановке диагноза «расстройство развития учебных навыков» следует также учитывать различные источники данных о способности ребенка к обучению вне ситуации формального тестирования.

Границы с нормой

Возраст приобретения академических навыков варьируется, и более позднее приобретение определенного академического навыка по сравнению со сверстниками того же возраста не обязательно свидетельствует о наличии расстройства. Расстройство развития учебных навыков отличается постоянными трудностями в овладении определенным академическим навыком (навыками) с течением времени, несмотря на адекватные образовательные возможности, и тяжестью нарушений, вызванных трудностями в обучении.

Клинические особенности

Дефициты в чтении, математике и письменной речи, выявленные в детстве, обычно сохраняются в подростковом возрасте и во взрослой жизни. Эти трудности могут негативно сказаться на успеваемости ребенка, увеличить вероятность его отказа от школы и, особенно если их не лечить, способствовать безработице (или недостаточной занятости) во взрослом возрасте. Наряду с отказом от школы, значительные сопутствующие депрессивные симптомы повышают риск ухудшения психического здоровья, вплоть до самоубийства.
Конкретные нарушения, связанные с расстройством развития учебных навыков, зависят от стадии расстройства, способностей к обучению, тяжести дефицита навыков, сложности задач, наличия сопутствующих психических, поведенческих расстройств или расстройств нейроразвития, а также доступности поддержки.
Расстройство развития учебных навыков также связано с повышенным риском суицидальных мыслей и попыток самоубийства в течение всей жизни.

Особенности течения расстройства

Диагноз «расстройство развития учебных навыков» чаще всего ставится в начальной школе, поскольку трудности с чтением, математикой и/или письмом обычно становятся очевидными только при формальном обучении этим предметам. Однако некоторым людям диагноз может быть поставлен только на более поздних этапах развития, в том числе во взрослом возрасте. Преморбидные нарушения, например, в языке, счете, рифмовке или мелкой моторике, как правило, проявляются в раннем детстве до постановки данного диагноза.
Распространенность расстройства развития учебных навыков во всех областях нарушений (т.е. чтение, письменная речь и математика) составляет от 5 до 15% детей школьного возраста. Распространенность среди взрослых неизвестна, но оценивается примерно в 4%. Распространенность расстройства развития учебных навыков в конкретных академических областях среди детей школьного возраста различна (чтение оценивается в 5 – 17%; математика: 6 – 7%; письменная речь: 7 – 15%).
У детей с расстройством развития учебных навыков часто наблюдаются сопутствующие симптомы депрессивных расстройств, расстройств, связанных с тревогой или страхом, и расстройств поведения, что может усложнить оценку их дефицитов в обучении.
Дети с расстройством развития учебных навыков с нарушениями в одной академической области с большей вероятностью будут иметь сопутствующие нарушения в других областях.

Культуральные особенности

Расстройство развития учебных навыков с нарушениями чтения может проявляться по-разному в зависимости от языка. Например, в английском языке это проявляется в неточном и медленном чтении отдельных слов. В других языках с более прямым сопоставлением звуков и букв (например, испанском, немецком) и неалфавитных языках (например, китайском, японском) типичным проявлением является медленное, но точное чтение.

Половые особенности

Расстройство развития учебных навыков чаще встречается у мальчиков. Мальчики могут чаще попадать в поле зрения клиницистов из-за большей распространенности сопутствующего расстройства дефицита внимания с гиперактивностью или расстройства поведения.
В общественных выборках соотношение мужчин и женщин колеблется от 1,5:1 до 3:1. В клинических выборках это соотношение больше (примерно 6:1).

Границы с другими расстройствами и состояниями (дифференциальный диагноз)

Граница с расстройствами интеллектуального развития. Лица с расстройствами интеллектуального развития часто имеют ограничения в академической успеваемости из-за значительного общего дефицита интеллектуального функционирования. Поэтому трудно установить сопутствующее наличие расстройства развития учебных навыков у лиц с расстройствами интеллектуального развития. Диагноз «расстройство развития учебных навыков» следует ставить только при наличии расстройства интеллектуального развития, когда ограничения в обучении значительно превышают те, которые обычно ожидаются для данного уровня интеллектуального функционирования.

Граница с расстройством развития языковых навыков. Устойчивые дефициты в приобретении, понимании, продукции или использовании языка при расстройстве развития языковых навыков могут привести к академическим трудностям в обучении, особенно в обучении грамоте, включая чтение слов и письменную речь. Если соблюдены все диагностические требования как для расстройства развития языковых навыков, так и для расстройства развития учебных навыков, могут быть поставлены оба диагноза.

Граница с расстройством дефицита внимания с гиперактивностью. Многие люди с расстройством развития учебных навыков испытывают заметные трудности с саморегуляцией внимания. Однако, в отличие от расстройства дефицита внимания с гиперактивностью, ограничения в приобретении академических навыков зависят не только от способности ребенка удерживать внимание на академических заданиях или соответствующим образом регулировать уровень своей активности. Сопутствующие расстройство развития учебных навыков и расстройство дефицита внимания с гиперактивностью встречаются часто, и оба расстройства могут быть диагностированы при соблюдении диагностических требований.

Граница с сенсорными нарушениями. Расстройство развития учебных навыков необходимо отличать от трудностей в обучении, возникающих из-за сенсорных нарушений зрения или слуха. Однако люди с проблемами зрения и слуха, для которых были сделаны соответствующие приспособления, могут также иметь сопутствующее расстройство развития учебных навыков.

Граница с нейродегенеративными заболеваниями. Расстройство развития учебных навыков отличается от трудностей в обучении, возникающих после периода развития вследствие нейродегенеративных заболеваний или травмы (например, травматического повреждения головного мозга), тем, что при последних происходит потеря ранее приобретенных академических навыков и прежней способности к обучению новым навыкам.

6А03.0 Расстройство развития учебных навыков с нарушением чтения

Описание

Расстройство развития учебных навыков с нарушением чтения характеризуется значительными и постоянными трудностями в освоении академических навыков, связанных с чтением, таких как точность чтения слов, беглость чтения и понимание прочитанного. Успеваемость индивида в чтении заметно ниже ожидаемой для хронологического возраста и уровня интеллектуального функционирования и приводит к значительному ухудшению его академической или профессиональной деятельности. Данное расстройство не связано с расстройством интеллектуального развития, сенсорными нарушениями (зрения или слуха), неврологическими заболеваниями, отсутствием возможности получить образование, невладением языком, на котором ведется обучение, или психосоциальными трудностями.

Исключаются:

Расстройства интеллектуального развития (6А00)

Диагностические требования

6А03.1 Расстройство развития учебных навыков с нарушением письма

Описание

Расстройство развития учебных навыков с нарушением письма характеризуется значительными и постоянными трудностями в освоении академических навыков, связанных с письмом, такими как орфография, грамматика и пунктуация, организация и связность изложения мыслей в письменной форме. Успеваемость индивида в письменной речи заметно ниже ожидаемой для хронологического возраста и уровня интеллектуального функционирования и приводит к значительному ухудшению его академической или профессиональной деятельности. Данное расстройство не связано с расстройством интеллектуального развития, сенсорными нарушениями (зрения или слуха), неврологическими или двигательными расстройствами, отсутствием возможности получить образование, незнанием языка, на котором ведется обучение, или психосоциальными неблагоприятными условиями.

Исключаются:

Расстройства интеллектуального развития (6А00)

Диагностические требования

6А03.2 Расстройство развития учебных навыков с нарушениями в математике

Описание

Расстройство развития учебных навыков с нарушениями в математике характеризуется значительными и постоянными трудностями в освоении академических навыков, связанных с математикой или арифметикой, таких как чувство числа, запоминание числовых фактов, точные вычисления, беглый счет и точные математические рассуждения. Успеваемость индивида в математике или арифметике заметно ниже ожидаемой для хронологического возраста или развития и уровня интеллектуального функционирования и приводит к значительному ухудшению его академической или профессиональной деятельности. Данное расстройство не связано с расстройством интеллектуального развития, сенсорными нарушениями (зрения или слуха), неврологическими расстройствами, отсутствием возможности получить образование, незнанием языка, на котором ведется обучение, или психосоциальными неблагоприятными условиями.

Исключаются:

Расстройства интеллектуального развития (6А00)

Диагностические требования

6A03.3 Расстройство развития учебных навыков с другими уточненными нарушениями учебных навыков

Описание

Расстройство развития учебных навыков с другими уточненными нарушениями учебных навыков характеризуется значительными и постоянными трудностями в освоении академических навыков, кроме чтения, математики и письменной речи. Успеваемость индивида в соответствующем академическом навыке заметно ниже ожидаемой для хронологического возраста и уровня интеллектуального функционирования и приводит к значительному ухудшению его академической или профессиональной деятельности. Данное расстройство не связано с расстройством интеллектуального развития, сенсорными нарушениями (зрения или слуха), неврологическими расстройствами, отсутствием возможности получить образование, незнанием языка, на котором ведется обучение, или психосоциальными неблагоприятными условиями.

Исключаются:

Расстройства интеллектуального развития (6А00)

Диагностические требования

6A03.Z Расстройство развития учебных навыков, неуточненное

Научно-образовательный телеграм-канал ПостПсихология

Источник