НАГЛЯДНАЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (конспект с комментариями)

1) Полную зависимость сложного интеллектуального действия от непосредственного зрительного восприятия можно наблюдать только у ребенка 2-2,5 лет.
2) С развитием ребенка непосредственный сенсомоторный характер действий меняется, выделяется специальная фаза предварительной ориентировки в ситуации. Такое выделение стадии предварительной ориентировки в задаче существенно повышает успешность ее решения.
3) С переходом от младшего дошкольного возраста к старшему большее число детей начинает предварительно ориентироваться в условиях лабиринта. В опытах, где ребенку предлагается предварительно просмотреть нужный путь в лабиринте и только после этого начать действовать, ребенок 4-6 лет сравнительно свободно справляется с данной задачей. Ребенок 5-7лет решает ее полностью правильно, без предварительной ориентировки продолжает делать ошибки. Следовательно у детей 4-6 лет складывается новый тип поведения, в котором выделяется стадия предварительной ориентировки в условиях задачи и схема ее дальнейшего решения. (То есть в 4-6 лет ребенок осваивает неандертальское достижение.)
Выделение предварительной ориентировки в условиях задачи складывается постепенно, первоначально носит характер предварительных действенных проб, и лишь позднее эти действенные пробы заменяются наглядным анализом ситуации.
1) Ребенок второго года жизни, безуспешно тянется к предмету, часто прекращает попытки и обращается к взрослому. Действие ребенка превращается в действие социальное. Этот путь овладения ситуацией через общение с взрослым становится более выраженным и начинает доминировать, когда ребенок овладевает языком.
2) Л.С. Выготский отмечал, что у ребенка 3-4 лет каждое затруднение в решении задачи вызывало взрыв речевых реакций. Эта речь носит с самого начала социальный характер. Она фактически обращена к взрослому, в ней ребенок сначала формулирует просьбу или требование помочь ему в решении задачи, затем речь начинает отражать реальную ситуацию, анализировать ее и планировать возможное решение. Таким образом, речь ребенка, сначала обращенная к взрослому, постепенно становится средством ориентировки в ситуации. (Есть противоречие – в 3-4 года затруднение в решении задачи вызывает взрыв речевых реакций, а неандертальская ориентировочная реакция ставится в 4-6 лет. Это противоречие кажущееся. Дело в том, что речь есть продукт двух линий развития мозга – средств коммуникаций (лимбика) и эволюции движения. Средства коммуникации сами по себе имеют одинаковую древность с органами движения, но развиваются параллельно и долгое время независимо от движений. Поэтому взрыв речевых реакций при затруднения в решении задач в 3-4 года есть активизация средств коммуникации имеющих прежде всего лимбическую природу, то есть проявление беспомощности обращенное к взрослым, но выраженное в речи, потому, что речь по закону Анохина (опережающее развитие необходимых для жизни систем) уже имеет свои средства выражения. Неандертальский ребенок эту задачу бы не увидел (пока его не научили, причем отбор учеников отделял тех, кто мог стать учеником, от тех, кто не мог стать учеником), кроманьонский бы заплакал, а человеческий пытается заговорить.)
При рисовании
1) речь раньше отражает уже сделанный рисунок и называет его,
2) затем начинает сопровождать его,
3) затем начинает предшествовать рисунку.
(Да именно так. Детки сначала подражают рисованию и рисовальщику.)
У детей 3-4 лет ситуация парного опыта приводила к тому, что у них возникала активная речевая деятельность, дети начинали задавать друг другу вопросы, попытки импульсивного решения тормозились, ребенок, обращаясь к сверстнику, сначала ориентировался в ситуации, а затем планировал свои действия. У детей 4-5 лет в этих условиях появлялась самостоятельная активная речь, а у ребенка 5-6 лет начинали формироваться сложные формы подлинно осознанной интеллектуальной деятельности.
Развитие практической интеллектуальной деятельности ребенка происходит при участии его активной речи, которая сначала носит характер общения с окружающими, а затем принимает характер средства, помогающего ориентироваться в наглядной ситуации и планировать свою деятельность.
Речь ребенка участвующая в формировании его интеллектуальной деятельности, сначала носит развернутый внешний характер, а затем постепенно сокращается, превращается в шепотную речь и, наконец, к 7-8 годам почти полностью исчезает, принимая форму той неслышной внутренней речи, которая и составляет основу внутреннего интеллектуального действия. (Таким образом, по мере формирования внутренней речи ребенок обретает необходимый интеллект для дальнейшего освоения средств коммуникации. Если внутренняя речь не сформирована, нечего ждать от ребенка молчаливой умственной работы. Он просто не способен к этому, по причине недостаточного развития средств коммуникации. А развитие средств коммуникации начинается с первосигнальных контактов, затем развития эмоционального общения, и только затем формируется речевое общение. У человека речевое общение формируется до создания картины пространственного поля, то есть афферентного синтеза уровня С (Н.А.Бернштейн). В этом отличие овладения речью у людей от формирования речи у кроманьонцев – кроманьонцы формировали речь после освоения уровня С, с ходу переключаясь на овладение уровнем Д – именно овладением, так как кроманьонцы (как до них неандертальцы, а до них австралопитеки, но в значительно не только меньшей, но и в уменьшающейся степени в представленном ряду) начинали именно с овладения предметного мира, созданного старшими, и только затем начинали формировать собственный предметный мир. Вот это формирование у первых австралопитеков начиналось без освоения предметного мира старших, так как эти старшие у первых австралопитеков предметный мир не создали, и каждое последующее поколение начинало строительство предметного мира самостоятельно. Последние же австралопитеки уже имели предметный мир, который их детям надо было освоить. Так же и речь – кроманьонцы формировали ее заново, и делали это в том возрасте, когда освоен и уровень С и осваивается уровень Д. По Бернштейну на уровне Д уже есть собственный мотив для создания слова. Но Бернштейн ничего не говорит о том, что речь имеет два источника – кроме становления уровней регуляции движения в становлении речи принимает участие лимбическая (эмоциональная) система, и эта лимбическая система выполняет функции именно речи (не как движения, а как средства коммуникации) задолго до появления уровня Д. Создание предмета австралопитеком было реализацией мотива с уровня С, что было обусловлено трехмерными локомоциями предыдущих австралопитекам и рамапитекам дриопитеков, живших на деревьях. Сход с деревьев высвободил уровень С для трехмерных локомоций, а сформированное прямохождение вынудило строить дома с одной стороны, и внимание к младенцу – с другой, то есть активировало эмоциональный канал коммуникаций одновременно с формированием женской картины пространственного поля (дом, который из реализации наследственной программы при очередном похолодании превратился в постоянно совершенствуемый предмет для мужчин). Вот овладение миром предметов, созданных предками и требует коммуникаций, то есть является еще одним мотивом для развития средств коммуникаций. А у людей проблема. У них по наследственным программам происходит опережающее развитие речевых центров. Запуск этих речевых программ происходит до того, как ребенок овладевает пространством, формирует картину на основе афферентного синтеза пространственного поля. Получается, что символические звуковые знаки получают функциональное обеспечение тогда, когда еще не сформировано, и не начато формирование не только предметных действий, но и локомоций. Потому формирование педагогической среды, включая ее временную структуру есть необходимое условие создания человеческого интеллекта. И одним из главнейших, если не самым главным условием такой педагогической среды является строгая последовательность развития систем движения и коммункаций, соответствующая последовательности созревания соответствующих нервных центров.)
Участие скрытой речи в наглядном мышлении можно проследить, если предложить испытуемому решать, казалось бы, чисто наглядную задачу, одновременно регистрируя тонкие движения речевого аппарата, которые являются признаками наличия внутренней речи.
При умственной отсталости невозможность выполнения предъявленных задач наступает не по причине частного дефекта (ориентировки в пространстве), а в результате распада интеллектуальной деятельности, проявляющейся в том, что фаза предварительной ориентировки с перекодированием условий выпадает, а структура интеллектуальной деятельности заменяется попытками выполнения задачи на основе непосредственных впечатлений. (То, что я многократно наблюдал и наблюдаю во время экзамена. Студент, услышав вопрос, сходу, без паузы, начинает отвечать, включая в свой ответ слова из только что услышанного вопроса, из слов, которые он использовал при подготовленном ответе на основные вопросы билета, совершенно игнорируя содержание и моего вопроса и своего ответа. Он ориентируется не на смысл вопроса, а на звук и (возможно) смысл отдельных слов. Впрочем, ничуть не слабее этот феномен выражен вообще у всех (ну не у всех, так у абсолютного большинства людей 21 века). Они реагируют отнюдь не на смысл и/или значение услышанных слов, они реагируют на звук слов, и начинают отвечать немендленно, даже если никакого вопроса им не задано. Нет порядка в мире капитала.)