Вверх по лестнице, ведущей вниз
До сих пор ломаются копья между сторонниками традиционного процесса строго организованной передачи знаний по определённому алгоритму и апологетами самостоятельного, саморегулирующегося процесса усвоения информации и создания собственных концепций.
Иными словами, между директивным преподаванием, в центре которого стоит учитель (даже не учитель, а образовательная система), и прогрессивным педоцентризмом (в центре которого стоит ученик). Как сложно было обществу поверить Копернику с гелиоцентрической системой, так же сложно поверить и воплотить концепцию, предполагающую, что дети и правда имеют потребность в познании и способности к конструированию информации.
Математик и один из пионеров в исследованиях искусственного интеллекта Сеймур Пейперт в своё время работал с Жаном Пиаже и вместе с ним доказывал, что ребёнка давным-давно пора перестать считать пустым сосудом для вливания объёма знаний. Дети активно осознают и развивают собственные представления о принципах работы окружающего мира. Всё, что нужно в этом смысле от учителя — это наставничество. В мировой педагогике имена Пиаже и Выготского стали символами ломающих основы образовательных реформ. Правда, основы по сей день не сломаны.
Обучение многих детей тормозится по причине того, что образовательная модель предполагает наличие либо правильного, либо неправильного ответа.
Сеймур Пейперт
При этом одна концепция вовсе не отрицает другую. Первая, что логично, идеальна для обучения предметным областям; вторая — для развития творческих способностей, критического мышления, навыков решения проблем. Между этими двумя областями существует крепкая связь. Учебные дисциплины — это те кубики Lego, с которыми дети вольны играть самостоятельно, конструируя собственные объекты действительности. Тем не менее, даже свободный творческий процесс предполагает наличие и соблюдение некоторых законов и принципов, а также имеет цель и требует некоторой экспертизы. В этом смысле традиционный подход не убивает реформаторский, а служит фундаментом и вместе с тем инструментом. Знания, получаемые в рамках традиционной системы, служат отправной точкой для получения новых знаний и их творческого переосмысления.
Главная боль педагогики — огромный отрыв представлений государства о деятельности и предназначений школы от реальности. Воспитание и образование происходит не на бумаге. Как в годовом отчёте педагогической деятельности невозможно указать загоревшиеся интересом глаза подростка-семиклассника из трудной семьи, так и в рекомендательных записках министерств образования невозможно спустить по всем уровням вниз алгоритм поведения учителя и запустить идеально функционирующую систему выращивания развитых личностей и толковых специалистов (если, конечно, именно это является целью современного образования).
Ян Амос Коменский в своих очерках пишет:
Государство педагогией собственно не занимается, оно создаёт школы и наблюдает за ними, но педагогически не организует их и не управляет ими. Всё это делает общество. Оно в частных школах производит всякие опыты, пробует новые методы и системы, оно намечает новые пути в воспитании и образовании. Государство пользуется уже готовыми результатами. Все великие педагоги были частными деятелями, а не министрами народного просвещения.
Если мы хотим воспитать автономных, самостоятельно мыслящих личностей и экспертов в своём деле, нам необходима та самая зона ближайшего развития, о которой писал Выготский.
Что мы делаем, чтобы научить предмету?
Учебный предмет — это не только информация, которую нужно усвоить, но и определённые навыки, которыми необходимо овладеть. Слушаем лекцию, выполняем упражнения на понимание, проверяем полученные знания, закрепляем их — вот, в общем-то, и всё. Образовательная программа заточена под определение основной базы знаний и последовательного её вложения в головы учеников с целью последующей проверки соответствия полученных знаний образовательным стандартам. Изучение предоставляемой в такой системе информации может иметь лишь одну мотивационную цель — получение оценки/успешная сдача экзамена/написание контрольной. Интерес к предмету в такой системе не подразумевается — если он и возникает, это скорее непрогнозируемый случайный эффект и следствие природного детского любопытства и склонности к познанию. Учебная дисциплина в этом случае оживляется лишь личностью, харизмой, личной увлечённостью учителя.
При простом подходе к усвоению учебной дисциплине действуют базовые стратегии:
механическое простое повторение (так запоминают падежи при изучении языка, химические соединения, физические законы, исторические даты)
использование простейших приёмов запоминания («Каждый охотник желает знать» или «Чтобы нам не ошибаться, надо правильно прочесть»)
ведение конспектов, упорядочивание их по темам, классификация материала по какому-либо признаку (по большому счёту — переработка материала из учебника и тезисное формулирование ключевых мыслей главы)
Что мы делаем, чтобы научить мыслить?
У Яна Амоса Коменского в книге «Избранные педагогические сочинения» приводится прекрасное определение слову «учиться» — стараться узнать, чего не знаешь, или постигать какую-нибудь неизвестную вещь при помощи вещи известной... Всё, чему мы учимся, должно быть: 1) единым (будь это что-нибудь короткое или длящееся), 2) истинным (истинно наполняющим чувства), 3) добрым (радостным или полезным).
Вот с критерием единства традиционная образовательная система справляется прекрасно. Что касается эмоциональной наполненности и пользы, большой вопрос педагогики состоит в том, насколько возможно создание и распространение эффективных и масштабируемых педагогических методов для создания благоприятной стимулирующей обучающей обстановки.
Беда в том, что учитель должен быть одновременно актером, полицейским, ученым, тюремщиком, родителем, инспектором, рефери, другом, психиатром, учетчиком, руководителем и воспитателем, судьей и присяжным, властителем дум и составителем отчетов, а также великим магистром Классного журнала.
Из книги Бел Кауфман «Вверх по лестнице, ведущей вниз»
Когда мы узнаём что-то новое (а в школе именно этим и занимаются), мы неизбежно узнаём новое и о самом процессе обучения. Дать ученику возможность осознать себя познающим существом — вот та цель, которой мы придерживаемся, когда хотим «научить думать». Если традиционный директивный подход воспитывает когнитивные навыки — навыки работы с информацией, практику её организации и перевода в долговременную память, то подход прогрессивный акцентируется на метакогнитивных навыках — навыках стратегического мышления.
Вот показательный отрывок из книги Бел Кауфман «Вверх по лестнице, ведущей вниз». Здесь учительница литературы вызвала сложный класс к дискуссии о стремлениях и реальности; об успехе, риске и благоразумии.
Когда раздался звонок, дети сердито заворчали, и это было мне величайшей наградой. Столпившись в дверях, они расчирикались, как воробьи. И кто вдруг предстал перед нами? Адмирал Осел.
— Что за шум?
— Так звучит мысль, мистер Макхаби, — ответила я.
Когда мы хотим перевести знания с содержательного уровня на уровень стратегической, творческой, критичной обработки, мы используем уже не базовые техники работы с информацией:
вместо механического простого повторения фиксированной информации — выделение всех важных пунктов в тексте;
вместо приёмов мнемотехники — формирование аналогий, перефразирование, построение вывода, отслеживание связей между исходными посылками и выводом
выделение ключевой идеи материала, введённых в нём понятий, системная категоризация
самостоятельная оценка своей работы, внесение модификаций при необходимости для дальнейшего формирования учебной стратегии.
Что делает при этом учитель? Задаёт вопросы. Основное отличие от директивного подхода состоит в том, что учитель задаёт вопросы не после подачи учебного материала, а до или во время его изучения. Это не допрос с пристрастием, а сократовский диалог, который работает на основе нескольких простых принципов:
Дискуссия рождается из начальных основополагающих вопросов, которые определяют суть дальнейшей беседы. Это удочка, которую нужно закинуть. Например: «Я считаю, что школа не нужна, и всему можно научиться самостоятельно. Как думаете вы?»
На основе полученных ответов задаются направляющие вопросы, двигающие беседу дальше. Например: «Разве недостаточно учиться на примере других в процессе деятельности, как это делали подмастерья, осваивая ремесло?»
Всё сказанное участниками время от времени обобщается учителем, чтобы не позволять беседе выйти из русла. Например: «Да, порой есть вопросы, на которые не может ответить поисковик, но на которые мгновенно отреагирует человек»
Обязательно задаются заключительные вопросы, которые позволят участникам сформулировать выводы самостоятельно. Например: «Стоят ли наши сомнения в эффективности школы риска совсем её лишиться?»
Нам необходимо помнить о тех строительных лесах, которые учитель старательно возводит у фасада своего класса, с каждым разом позволяя ученикам забираться всё выше, заниматься всё более тонкой работой, а затем и вовсе оставляя здание без лесов — дальше новоиспечённые строители смогут проводить работы по реконструкции и восстановлению сами.
Когда же обучение директивно, мы возводим леса на глазах у бригады, но не позволяем им подняться наверх...