Психологичекая критика Андрагогики Ноулза

Время прочтения — 45 минут.

О чем поговорим сегодня

Короткой строкой:

Теория андрагогики со временем приобрела значительную популярность среди педагогов для взрослых. Хотя она отличается по акценту на североамериканском и восточноевропейском полюсах, теория основана на психологическом различии между способами обучения взрослых и детей. Определяя теорию с точки зрения ее самого влиятельного теоретика, Малкольма Ноулза, в этой статье развивается критика андрагогики в связи с господствующими теориями обучения. Ноулз утверждает, что взрослые психологически расположены к обучению «здесь и сейчас», ориентированному на жизнь, тогда как у детей обучение имеет «отложенную» ориентацию развития на будущее. Однако это конкретное различие между взрослым и ребенком не имеет достаточной достоверности, если рассматривать его в противовес общепринятым теориям обучения. Вместо предполагаемого разрыва между обучением взрослых и детей, кажется, что Ноулз на самом деле стремится к различию между неформальными и формальными методами обучения, и что это лучший способ осмысления отличия образования взрослых от любых идей, которые может предложить «андрагогика».

Об авторе:

Ян Молл, доктор философии, научный сотрудник, Центр исследований в области образования и труда, Витватерсрандский университет, Йоханнесбург.

Ссылка на оригинал статьи

Далее текст автора

Введение

Влияние андрагогики — «искусства и науки помогать взрослым учиться (the art and science of helping adults learn)» (Ноулз, 1980, с. 43) — то усиливается, то ослабевает в образовании взрослых в англоговорящем мире. Тем не менее она вызвала устойчивый интерес в Восточной Европе после того, как Савичевич в 1991 году внес свой вклад в развитие тогдашней Югославии (Герасименко, 2021; Можина, 2011; Полякова, Вашшаткова и Допита, 2021; Райшман, 2021; Самойла, 2014; Змеев, 2006). Кроме того, в настоящее время, по-видимому, возобновился интерес к андрагогике на глобальном Юге. Как в Африке, так и в Юго-Восточной Азии расширяющиеся международные сети пропагандируют прикладную андрагогику как «реальную» стратегию обучения взрослых учащихся в сфере профессионального образования (Moll, 2023). В недавней публикации ЮНЕСКО утверждается, что принципы андрагогики обеспечивают наилучшее понимание целей, предназначений и профессиональной специфики образования взрослых в Африке (Нафухо и др., 2005).

В Соединенных Штатах (США) Малкольм Ноулз (1973, 1980) систематизировал «андрагогику» как теорию обучения взрослых в 1960-х и 1970-х годах, резко противопоставив ее «педагогике», под которой он подразумевал традиционное школьное обучение детей. Лоенг (2018, 2023) утверждает, что в англоязычном мире преобладающий взгляд на «андрагогику» соответствует Ноулзу, тогда как европейские теоретики склонны интерпретировать ее как теорию о социальных контекстах обучения взрослых. Он подробно рассматривает неоднозначность этого понятия, утверждая, что любое противопоставление андрагогики и педагогики требует тщательного исторического и теоретического анализа. Несмотря на эти двусмысленности, мне кажется, что все концепции андрагогики опираются в своей основе на концепцию, согласно которой обучение взрослых в той или иной степени отличается от обучения детей. «Андрагоги», похоже, едины во мнении, что было ошибкой использовать «педагогические методы» в образовании взрослых на том основании, что взрослые психологически предрасположены к «немедленному» обучению в своей жизни, в то время как обучение детей имеет развивающую направленность в будущее.

Эта статья ставит под сомнение само представление о том, что взрослые и дети учатся по-разному, и тем самым задается вопросом, полезна ли вообще концепция андрагогики для нас как педагогов. Для этого она разрабатывает критику различия Ноулза между обучением детей (педагогика) и обучением взрослых (андрагогика), которое указывает на отличительные состояния ума и личностные характеристики каждого из них. Я показываю, что в целом основные теории обучения утверждают, что взрослые учатся так же, как и дети.

Аргументация строится следующим образом: во-первых, дается описание определяющей теории андрагогики Ноулза. Во-вторых, обсуждается «гуманистическая революция в психологии» 1960-х годов как теоретический контекст, в рамках которого Ноулз сформулировал свои идеи. Далее пять основных теорий обучения — бихевиоризм, когнитивизм, конструктивизм, социокультурализм и эмбодимент — обсуждаются в связи с андрагогикой. Высказывается предположение, что теория Ноулза находит мало поддержки в мейнстримной психологии обучения. Затем в статье предлагается переоценка Ноулза в связи с психологическими коррелятами формального и неформального обучения. Наконец, аргументация контекстуализируется в связи с различными социальными контекстами, в которых появилась «андрагогика», и признается, что «андрагогика» Ноулза действительно более узкая, чем европейские представления об этой концепции. Тем не менее я прихожу к выводу, что в образовании взрослых было бы лучше демаркировать и, возможно, тщательно пересмотреть это понятие.

Теория андрагогики Ноузла

В самых ранних формулировках «андрагогика» была психологической концепцией. Она была введена в 1833 году Каппом, немецким педагогом, чтобы подчеркнуть внутреннее развитие «характера» (character) через саморефлексию, а не внешние, «объективные компетенции» (objective competencies) (Henschke, 2009; Loeng, 2017). В США Линдеман (1926) возродил этот термин, чтобы подчеркнуть, что в образовании взрослых важны процессы обучения и методы преподавания, а не содержание (Findeisen, 2000): «Слишком многое в обучении сводится к различным подменам чужого опыта и знаний. Однако психология учит нас, что мы учимся тому, что делаем [...]. Опыт — это живой учебник взрослого обучающегося» (Lindeman, 1926, pp. 9–10). Однако эта «новая» концепция не прижилась в течение десятилетий, и «педагогика», как правило, применялась к любой ситуации преподавания/обучения, включая образование взрослых. Ученик Линдемана, Ноулз, взял на вооружение «андрагогику» в качестве названия своего систематического подхода к обучению взрослых.

До середины XX века большинство западных психологов и педагогов полагали, что одна и та же общая теория обучения и воспитания применима как к взрослым, так и к детям. Это отражало ту власть, которую позитивистская философия, которая выражалась, например, в бихевиоризме и тестировании IQ, имела над гуманитарными науками. Однако в 1960-х годах гуманистические, когнитивистские и развивающие психологи начали ставить под сомнение позитивистские, универсальные психологические теории.

В психотерапии «личностно-ориентированный (person-centred)» психолог Карл Роджерс оспорил идею о том, что терапевт лечит «пациентов», изменяя их поведение с помощью внешних, часто жестких технологий подкрепления. Он настаивал на том, чтобы с его «клиентами» обращались как со взрослыми людьми, ответственными за свое поведение. Он выступал за психотерапию, которая поддерживает людей в принятии и реализации решений по изменению их собственного поведения. С другой стороны, когнитивная психология развития Жана Пиаже настаивала на том, что детей не следует рассматривать как «маленьких взрослых», подчиняющихся тем же экспериментально выведенным законам, которые применяются к взрослым (Piaget, 1964). Сам Ноулз сформулировал этот вопрос следующим образом:

Схема [Скиннера] S-R (стимулы и реакции) работает достаточно хорошо до тех пор, пока обучение ограничивается простыми видами обучения. Но она сталкивается с серьезными трудностями, когда обучение становится более сложным, а ученик — более зрелым [...]. Она лучше объясняет квазимеханическое обучение в раннем детстве, чем более сложное обучение в зрелом возрасте, когда речь идет об индивидуальных различиях в ответах». (Knowles, 1973, p. 145).

По мнению Ноулза (Knowles, 1973), бихевиоризм игнорирует «уникальную важность вмешивающейся переменной» — взрослого человека (стр. 145). Таков был академический дух времени, который бытовал в 1970-х годах. Он описывает его как «...захватывающий. Я начал понимать, что значит «включиться» в процессе обучения» (Knowles, 1989, p. 14).

На Ноулза оказало сильное влияние мнение Роджерса (1967, 1969) о том, что формальное образование отрицает самоактуализацию: последний знаменито предположил, что «преподавание — это относительно неважная и сильно переоцененная деятельность» (Rogers, 1969, p. 103). Ноулз (Knowles, 1968) расширил идею ответственного, самонаправляющегося взрослого до критики традиционного образования. Он поставил перед собой задачу разработать «целостную» теорию обучения взрослых, опирающуюся на отличительные мотивы и цели взрослых учащихся (с. 386). Он использовал термин «андрагогика», чтобы резко отличить свой подход от «педагогики», «искусства и науки обучения детей» (Knowles, 1980, p. 43).

Ноулз развивает различные предположения о характеристиках взрослых обучающихся, которые отличаются от характеристик детей. Он предполагает, что концепция обучения взрослых обусловлена «глубокой потребностью быть самостоятельным» (Knowles, 1973, p. 62), в то время как психологическая сущность детей — это зависимость от учителя. Взрослые пользуются возможностями, предоставляемыми им программами неформального образования, рабочими местами и повседневной жизнью, чтобы самим определять ход своего обучения. Роль учителя заключается в том, чтобы вовлечь их в самостоятельное, «объективное», взрослое понимание, «а не передавать [...] им знания, а затем оценивать их соответствие им» (Knowles, 1973, p. 62).

Взрослый ученик Ноулза сталкивается с незнакомыми знаниями, идеями и навыками в процессе обучения, основанного на «запасе» соответствующего предыдущего личного опыта. В отличие от него, дети приходят в класс с минимальным опытом, поэтому педагогика, как правило, строится на обучении новым концепциям. Обучая взрослых, следует опираться на их предыдущие знания в процессе обучения, основанного на деятельности, решении проблем и дискуссиях (Knowles, 1980). Важно отметить, что этот процесс не сводится, на первый взгляд, к «уловкам, устройствам, инструментам и техникам [...], которые делают его более интересным, более актуальным и даже более активным» — Ноулз (Knowles, 1973) считает, что «сейчас мы перешли в более сложную эру размышлений о том, [...] что происходит с учащимися» (с. 41). Обратите внимание на существенный сдвиг в мышлении Ноулза к психологической онтологии.

Психологическая ориентация взрослых — это готовность к обучению. Ноулз (Knowles, 1973) рассматривает «более 50 лет, следующих за детством и юностью, как череду критических периодов [...], в течение которых могут происходить заметные изменения в социальной роли и значимых взаимоотношениях» (стр. 147). Это стратегические «точки выбора», влекущие за собой «мучительную переоценку» и необходимость учиться разным вещам в разные периоды жизни. Андрагогика предполагает, что у взрослых есть работа, семейные обязанности и социальное положение, которые требуют специальных знаний, связанных с выполнением задач в повседневной жизни. Педагогика, однако, делает упор на общие знания, которые дети постоянно усваивают по мере взросления (Knowles, 1980).

Такое социальное положение означает, что взрослые ориентированы на немедленное обучение — они ищут знания «здесь и сейчас», чтобы применить их непосредственно на практике в окружающем их мире. Обучение детей, напротив, имеет «отложенное применение» — педагогика занимается знаниями «на всякий случай», призванными подготовить их ко всем возможным ситуациям в дальнейшей жизни. По мнению Ноулза (1980), андрагогика делает акцент на проблемно-ориентированном обучении — учащийся должен с самого начала знать, какова цель учебной деятельности или задания в отношении знаний и навыков, необходимых ему на рабочем месте или в повседневной жизни.

Все эти характеристики основаны на внутренней мотивации взрослых к обучению, в то время как мотивация ребенка к обучению в основном внешняя (Ноулз, 1984, с. 12). Ноулз (Knowles, 1973) утверждает, что эта мотивация была упущена из виду в их образовании: «Дифференциальная психология взрослого возраста как уникального периода в жизни индивида долгое время была периодом относительного забвения в производстве психологического предприятия» (стр. 412).

Психологические аспекты андрагогики

Существует обширная критическая литература по андрагогике (Davenport & Davenport, 1985), большая часть которой привлекает внимание к неясным теоретическим предположениям Ноулза об обучении. В систематическом обзоре литературы по андрагогике Рейчел (1994) пришел к выводу: «Эмпирическая литература противоречит многим разрозненным заявлениям о превосходстве андрагогики над педагогическими методами; в целом исследования показывают приблизительную эквивалентность между двумя подходами к достижению результатов и удовлетворенности [учащегося]» (с. 3). Что лежит в основе этих аргументов и эмпирических выводов о том, что андрагогика — это не всё, за что она себя выдает?

Характеризуя детское образование, Ноулз, по-видимому, неверно понял суть гуманистической психологии 1960-х и 1970-х годов. Хотя на него явно оказал влияние Роджерс, он как будто упустил из виду тот факт, что критика последним практики образования в США касалась как обучения детей, так и обучения взрослых. Роджерс бросил вызов всей системе образования, как школам, так и образованию взрослых. В опубликованных диалогах (Rogers et al., 2013) он ясно говорит, что, хотя его психотерапия ориентирована на взрослых, его принципиальная причина принятия термина «личностно-ориентированное образование» заключается в его равной применимости к взрослым и детям. В другом месте он утверждает, что личностно-ориентированное образование делает детей более творческими и способными решать проблемы (Rogers, 1969, p. 97; Rogers, 1980, p. 277). Роджерс (1974) даже рассказывает о своем собственном детстве, чтобы продемонстрировать, что традиционное образование отчуждает детей от их потенциальных возможностей.

В то же время другие педагоги-гуманисты боролись за расширение возможностей неформального обучения для детей. Движение за отмену школьного обучения, например, стремилось полностью избавиться от школ и заменить их решением проблем, контекстуализированным опытом обучения по всем направлениям для всех детей (Holt, 1964, 1969; Illich, 1971; Postman & Weingartner, 1969). Однако это движение сошло на нет, когда пришло осознание того, что его идеалы невозможно реализовать вне школы. Для меня остается загадкой, что Ноулз, явно работавший в рамках «революции» гуманистической психологии, продолжал рассматривать образование детей в том же традиционном ключе, что и он сам. В своем собственном расширенном обсуждении психологических теорий обучения Ноулз (Knowles, 1973) проводит различие между «концепциями обучения, основанными на теориях обучения животных и детей» (стр. 51), и «концепциями обучения, основанными на теориях обучения взрослых» (стр. 62). По его мнению, первые рассматривают преподавание как контроль за обучением путем управления вознаграждениями, в то время как вторые появились после вмешательства Роджерса. Дихотомия «дети/животные против взрослых» является довольно ярким выражением точки зрения Ноулза.

Однако в следующем разделе утверждается, что ни одна из основных психологических теорий обучения не предполагает четкого способа, с помощью которого взрослые учатся иначе, чем дети. Под «основной теорией» я подразумеваю те всеобъемлющие теории, которые имеют отличительную «эпистемологическую ось согласованности» (epistemological axis of cohesion): это понятие, выдвинутое Эбботтом (2001) для описания символического языка или прагматической ориентации, обеспечивающей согласованность в сообществе ученых. Так, например, в психологии обучения бихевиористскую теорию подкрепления можно рассматривать как ось, связывающую воедино теории не только архетипического бихевиориста Б. Ф. Скиннера (1965), но также Торндайка (1932), Ганье (1965) и даже «когнитивный бихевиоризм» Дж. Бандура (1977) — об этом см. Ноулз (1973, стр. 62); социокультуралистское понятие «социального конструирования знания» является теоретической основой, обеспечивающей согласованность целого ряда поствыготских теорий, таких как теория деятельности (Энгестрем, 1987), ученическое обучение (Рогофф, 1990), совместный конструкционизм (Вальсинер, 1994), теория сообщества практиков (CoP) (Венгер, 1998) и коннективизм в сфере электронного обучения (Siemens, 2005). На рисунке 1 представлены пять основных теорий обучения, которые, исходя из этой логики, я предлагаю рассмотреть в связи с идеями Ноулза (более полный отчет о том, как исторически возникли эти теории, см. в Moll, 2022).

О двух из этих теорий часто говорят как о демонстрации того, что способы обучения детей качественно отличаются от взрослых: когнитивизм (также известный как теория обработки информации) и конструктивизм Пиаже. Я начну с обсуждения этих теорий, а затем перейду к другим теориям, ни одна из которых, по-видимому, не была истолкована как постулирующая сильную дихотомию обучения взрослого и ребенка.

Обучение взрослых и детей

Кажется очевидным, что взрослые и дети отличаются друг от друга. Конечно, дети отличаются от взрослых умственно, неврологически и физиологически. В когнитивном и эмоциональном плане маленькие дети кажутся эгоцентричными и считают, что все видят мир так же, как они. Неврологи установили, что мозг детей не полностью развит — современная, хотя и противоречивая, точка зрения нейронауки заключается в том, что развитие мозга продолжается, по крайней мере, до 25 лет. После того как в 1990-х годах наука о мозге была популяризирована в рамках «десятилетия мозга», широко распространено мнение, что дети «усваивают информацию» быстрее, чем взрослые, и это подтверждается научными исследованиями. Когнитивно-нейропсихологические исследования установили, что, поскольку мозг детей обладает большей нейропластичностью, они учатся быстрее, чем взрослые (Frank et al., 2022) — с возрастом наши нейронные пути становятся более фиксированными. С другой стороны, рабочая память детей меньше и менее стабильна (Gathercole et al., 2004, p. 186). Однако ничто из этого не означает, что способ обучения детей отличается от способа обучения взрослых.

Согласно когнитивизму, обучение — это, по сути, получение, обработка и хранение — короче говоря, запоминание — информации. На протяжении почти 50 лет существует широкий консенсус в отношении «трехсторонней модели» неврологии памяти, впервые изложенной Аткинсоном и Шиффрином (1968) и развитой Баддели и Хитчем (1974). Рабочая память является ядром этой модели. Это функция мозга, которая работает как «Центральный управляющий элемент», координируя внимание, действия и когнитивные задачи более высокого порядка. Она использует две системы — «фонологическую петлю», которая хранит вербальные коды, и «зрительно-пространственный набросок», который хранит визуальные и пространственные коды, — для обработки и хранения поступающей сенсорной информации в долгосрочной памяти. Позднее Бэддели (2000) добавил «эпизодический буфер», который объединяет вербальную, визуальную, пространственную и другую информацию из долговременной памяти для создания сознательности и действий. Мы привлекаем эту информацию в рабочую память (вспоминаем ее) по мере необходимости, когда думаем и учимся.

Рабочая память — это мысли или единицы информации, которые мы можем сознательно удерживать в голове в любой момент времени. Мы запоминаем информацию в виде дискретных единиц или «фрагментов (chunks)»: фрагменты можно рассматривать как более эффективное представление набора элементов, сжатых в одну единицу. Рабочая память взрослого человека обычно неврологически ограничена максимальным объемом в «семь плюс-минус две» единицы информации в любой момент времени, который длится всего 20–30 секунд (Miller, 1956), и только от двух до четырех единиц, когда дело доходит до «разбивки» сложной информации в любой момент времени (Mathy & Feldman, 2012).

Для целей данной статьи принципиальным моментом является то, что основные механизмы и функциональные взаимосвязи трехсторонней структуры, описываемой моделью рабочей памяти, формируются как минимум к шести годам. Дети и взрослые активируют схожие нейронные связи и способности к разбивке информации на части (Gathercole et al., 2004; Kibbe & Feigenson, 2016; Ross-Sheehy et al., 2003; Towse et al., 2000). Различия, существующие между взрослыми и детьми, касаются возможностей: объем рабочей памяти у детей меньше, а временные ограничения короче, но никак не относятся к неврологическим структурам и функциям обучения (Cowan et al., 2010; Gathercole et al., 2004; Portrat et al., 2009; Vogan et al., 2016).

В целом, когнитивизм (когнитивная наука) показывает, что способ, которым рабочая память обрабатывает информацию и сохраняет ее в долговременной памяти, одинаков у взрослых и детей.

Теория когнитивного развития Жана Пиаже часто интерпретируется как теория, преимущественно подтверждающая утверждение о том, что обучение детей отличается от обучения взрослых. Его этапы когнитивного развития предполагают, что до 12 лет структура детского мышления последовательно сенсомоторная, эгоцентрическая и конкретная, но еще не формально-абстрактная (Inhelder & Piaget, 1958). Когнитивные структуры, по Пиаже, — это паттерны умственных и физических действий, которые спонтанно порождают способ мышления о мире, последовательный от задачи к задаче (Kohlberg, 1966, p. 5). Каждый из них имеет собственную системную логику (structure d’ensemble), состоящую из нескольких взаимосвязанных схем. Опираясь на обширные исследования детей, Пиаже (1972) установил аналогичные отличительные структуры в подростковом мышлении, в котором формальное абстрактное мышление консолидируется в виде сложных форм пропозициональной логики. В познании взрослых он описал «группу INRC» (Identity-Negation-Reciprocity-Correlation; Piaget, 1957) (прим. пер.: I — операция тождества, N — операция отрицания (дополнения), R — операция обращения, C — операция отрицания обращения) — ансамбль сложных схем, которые характеризуют полностью развитое человеческое познание, позднее развитое в исследованиях «отражающей абстракции» (Piaget, 2001). Другие авторы развивали представления о дальнейшей стадии «постформального» мышления: наиболее известна предложенная Ригелем (1973) стадия «диалектических операций», выходящая за рамки формальных операций Пиаже. Другие авторы предлагали различные концепции стадии постформального мышления (Kuran, 2011; Labouvie-Vief et al., 1995; Sinnott, 1998). Если проанализировать все эти теоретические выкладки, то на первый взгляд кажется, что, согласно теории Пиаже, дети и взрослые могут учиться совершенно по-разному.

Однако такая интерпретация не учитывает разницу между развитием и обучением, которую выявил Пиаже:

Многие интерпретаторы теории когнитивного развития смешивают структуры познания и механизмы обучения, то есть образные и оперативные аспекты познания соответственно. Хороший пример такого смешения применительно к андрагогике можно увидеть в следующем утверждении: «Качественное состояние познания строго определяет понимание и интерпретацию реальности индивидом, что, конечно, напрямую связано с его стратегиями обучения» (Kuran, 2011, p. 46). Несмотря на всю изощренность сложных структур мышления взрослых, которые Куран описывает с большой проницательностью, эти структуры не способствуют обучению.

Проводя различие между образным и оперативным мышлением, Пиаже находился под влиянием противопоставления синхронической и диахронической лингвистики, проведенного де Соссюром (1916): первая, также называемая «описательной лингвистикой», изучает структуру языка как фиксированное или статичное образование в любой момент времени, тогда как диахроническая лингвистика изучает изменения, происходящие в языке, и механизмы, которые их порождают в разные периоды. «Образное мышление» Пиаже — это статичное описание глубинных структур ума, которые отражаются в моделях действий, производимых учеником в определенный момент времени (Kuhn, 1972). Стадии Пиаже описывают мышление в такой прерывистой манере на протяжении всей жизни. Познание такого-то ребенка является конкретным, такого-то взрослого — абстрактным и так далее. Здесь действительно есть различия между взрослым и ребенком.

Однако «образное» представление не учитывает обучение. По мнению Пиаже, когнитивные структуры также «оперативны», поскольку они активно координируют биологическое созревание с обучением, которое провоцируется окружающей средой и социальными обстоятельствами (Piaget, 1964). Они являются неотъемлемыми биологическими механизмами изменений, которые действуют для восстановления равновесия и при этом порождают последовательно более дифференцированные, развитые и интегрированные структуры (Kuhn, 1972, p. 834). По словам Пиаже (1950), «если рассмотреть механизм этого построения, то можно понять, что каждый уровень характеризуется дальнейшей координацией элементов, данных ранее» (с. 81). Несколько актов ассимиляции (изолированные части операций) объединяются в более комплексные операционные системы.

Именно это «оперативное» мышление является движущей силой обучения. Ученики испытывают «импульс саморегуляции», когда они воздействуют на мир, который Пиаже называет уравновешиванием. Ключевым моментом здесь является то, что механизм уравновешивания идентичен для всех видов мышления, независимо от того, в каком возрасте или на каком этапе жизни находится человек. В той мере, в какой это имеет отношение к обучению, образный критерий когнитивной структуры дает статичное описание поведения, которое, как правило, является описанием структуры учебной задачи, поэтому я утверждаю, что он не может объяснить обучение.

Вот почему теория стадий развития Пиаже стала менее влиятельной в образовании, а теория равновесия — более заметной. Как для взрослых, так и для детей обучение происходит, когда оперативные схемы интерпретируют незнакомую информацию, встраивают ее в существующие оперативные схемы, а затем приспосабливаются к новому содержанию. Учащийся все больше осознает новые формы интеграции знаний, которые влекут за собой его собственные действия, и его понимание растет. В конечном счете они «усваивают свои собственные действия» как новые структуры знаний (Пиаже, 1964, 1976). В теории Пиаже мало что подтверждает попытку Ноулза провести различие между андрагогикой и педагогикой как теорией обучения.

Что касается других основных теорий, то ни одна из них не опирается по существу на различие между обучением взрослых и детей:

1. Лев Выготский, другой крупный теоретик конструктивизма, рассматривает обучение как психологическое усвоение структуры знаний о совместной деятельности учащегося и «более знающего другого» в связи с конкретной задачей. Это происходит в пределах «зоны ближайшего развития» (ЗБР), которая представляет собой «расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым при самостоятельном решении проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым при решении проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками» (Выготский, 1978, стр. 86). Из этого определения становится ясно, что, хотя передача знаний детям родителями и учителями (взрослыми) имеет важное значение, дети часто передают незнакомые знания и навыки друг другу, а также могут передавать незнакомые знания взрослым. Выготский не видит особой разницы между способами обучения взрослых и детей. Для конструктивизма в целом механизмы уравновешивания и медиации характеризуют любое обучение (Moll, 2022).
2. Бихевиоризм, даже в его более широком «когнитивном» смысле, рассматривает обучение как управляемое универсальными законами поведения, связывающими стимулы и реакции (S-R), которые применимы ко всем организмам, будь то дети или взрослые (или голуби, если на то пошло; Бандура, 1977, с. 22; Скиннер, 1965, с. 429).
3. Феноменология середины 20-го века рассматривала обучение как возникающее в том смысле, в каком мы пребываем в наших физических телах: мы учимся посредством прямого телесного взаимодействия с миром, исходя из нашего состояния бытия в мире (Мерло-Понти, 1962). Это понимание обучения было расширено в рамках воплощенной лингвистики (Lakoff & Johnson, 1999) и теории воплощенного познания (Clark, 2008), подчеркивающих ситуативность тела и, следовательно, воплощенного разума в физическом и культурном мире. При возникновении мышления и обучения нет разрыва между мозгом, телом и окружающим миром. Более того, теория воплощенного познания предполагает, что взрослые и дети мыслят и учатся практически одинаково, воспринимая и используя свое тело. Точно так же, как взрослые используют жесты и ощущения своего тела, находящегося в социокультурном пространстве, для обучения и общения друг с другом, дети используют их в таких областях, как изучение языка (Тумпаниари и др., 2015) и решение математических задач (Кук и Голдин-Мидоу, 2006; Руйтер и др., 2015).
4. Социокультурализм, как указывалось ранее, утверждает, что учащиеся находятся в совместных программах и системах социальной деятельности, которые формируют их знания посредством ученичества или аналогичных процессов обучения. Обучение «происходит через заинтересованное участие с другими учащимися» (Rogoff et al., 2001). Большинство исследований в этой области демонстрируют, как взрослые учащиеся переходят от «законного периферийного участия» к тому, чтобы стать опытными «старожилами» в совместной группе (Nicolini et al., 2022; Wenger, 1998). Однако дети также составляют совместные группы, в которых механизмы социокультурного обучения по сути те же самые. Например, можно привести увлекательное исследование того, как трех- и четырехлетние дети пакистанских иммигрантов образуют такие сообщества для установления своей этнической идентичности и успешного обучения в британском дошкольном учреждении (Barron, 2007). Могут существовать различия в способах социальной регуляции взрослых и детей, но это не означает, что они учатся по-разному.

Формальное обучение против неформального

В ходе написания своих работ Ноулз, похоже, сам осознал, что сильное различие между обучением взрослых и детей несостоятельно. В самом начале, в книге «Современная практика образования взрослых: андрагогика против педагогики» (The Modern Practice of Adult Education: Andragogy versus Pedagogy) (1970) он попытался теоретически обосновать это различие, обратившись к греческой этимологии терминов «андрагогика» и «педагогика». Первое происходит от άνδρας (andras), что означает «человек», и ἀγωγός (agogos), что означает «лидер». Последнее происходит от παιδί (paide), означающего «ребенок», и agogos. Таким образом, первоначально андрагогика обозначала «направление человека», а педагогика — «направление ребенка». Однако уже через несколько лет Ноулз начал сомневаться в этих значениях:

Однако в том же тексте он возвращается к греческой этимологии: «говорить о «педагогике образования взрослых» — это противоречие в терминах» (Knowles, 1973, p. 4). Он продолжает придерживаться идеи трансформации преподавания и обучения, которую он предполагает для образования взрослых: «Разве большинство взрослых, включая людей, проходящих профессиональную подготовку, не обучались так, как если бы они были детьми?» (p. 41). Однако к моменту выхода второго издания книги «Современная практика образования взрослых» (The Modern Practice of Adult Education) (1980) подзаголовок изменился на «От педагогики к андрагогике», и Ноулз стал утверждать, что эти две концепции представляют собой параллельные модели обучения:

Позже Ноулз (1984) продолжал дистанцироваться от резкого разграничения между педагогикой и андрагогикой (с. 6) и от «личного создания андрагогической модели [...]. Я не создавал ее, я украл ее у европейцев» (с. xvi).

Я предполагаю, что растущая амбивалентность Ноулза объясняется тем, что его основной заботой как педагога для взрослых было не столько обучение детей, сколько неадекватные или несуществующие возможности неформального обучения, предоставляемые системой образования в целом взрослым учащимся для удовлетворения их контекстуальных, повседневных потребностей. Внимательное прочтение приведенных выше текстов показывает, что Ноулз начинал с твердой точки зрения, что андрагогика должна полностью заменить педагогику (то есть институционализированное формальное образование, как он его видел), но затем он смягчил свою позицию, признав, что и формальный, и неформальный «подходы» в образовании необходимы и дополняют друг друга. Учитывая, что Ноулз позиционировал свою теорию в психологической области и принимая во внимание психологические теории обучения, рассмотренные выше, кажется очевидным, что он ошибался, желая осмыслить недостатки образования взрослых в терминах разделения между обучением взрослых и детей. На самом деле его интересовало формальное и неформальное обучение взрослых.

Одна из психологических теорий обучения, упомянутая ранее, теория Выготского, помогает нам понять, что главное различие, которое хочет провести Ноулз, имеет мало общего с различиями между взрослыми и детьми. Выготский проводил различие между спонтанными и систематизированными (научными) концептуальными структурами, как показано в таблице 2. Под первыми он подразумевал мышление и обучение в повседневных, контекстуализированных жизненных ситуациях; вторые относятся к специфическим, деконтекстуализированным формам мышления и обучения, характерным для формальной образовательной среды (школы, университеты, религиозные академии и т. п.) — Вертш (1991) называет их «текстовыми реалиями».

Важным моментом является то, что Ноулз стремился освободить образование взрослых от фактически существующей, удушающей практики формального образования, обращаясь к (в терминах Выготского) спонтанному формированию понятий, связанных с повседневной жизнью и работой, которое становится возможным благодаря неформальному обучению. Очевидно, что главное различие, которое хочет провести Ноулз, не связано с психологическими различиями между взрослыми и детьми.

Осмысление, усвоение и применение на практике систематизированных и спонтанных знаний происходит в разных формах обучения:

• Формальное обучение характеризует школьные предметы и другие дисциплины, такие как университетские курсы или изучение Священного Писания в религиозной академии. Также известное как приобретение пропозициональных знаний, оно представляет собой деконтекстуализированное обучение, требующее распознавания основных характеристик систематизированных задач.
• Неформальное обучение, также известное как приобретение процедурных знаний, происходит в практических условиях работы и повседневной жизни. Оно контекстуализировано, поскольку возникает в результате совместной, прагматической, спонтанной учебной деятельности (Vygotsky, 1934b).

Формальное и неформальное обучение не исключают друг друга и всегда в той или иной степени находятся в отношениях взаимного формирования понятий. Последняя строка таблицы 2 суммирует диалектическую точку зрения Выготского (1931, 1934а), согласно которой (i) спонтанное обучение является «синкретическим», возникающим в субъективных образах, случайных объективных связях и «псевдоконцептах», которые при опосредованном столкновении с систематизированными знаниями могут порождать абстракции и обобщения на другие ситуации, в то время как (ii) систематизированное обучение состоит в «системе суждений», способной породить «упорядочение [воспринимаемого] мира с помощью сети логических отношений, наложенных на него» (Vygotsky, 1931, p. 48). В некоторых контекстах, например, в профессионально-техническом образовании (ПТО), процедурное обучение и пропозициональное обучение должны быть сильно связаны друг с другом; в классе алгебры будет преобладать пропозициональное обучение; при обучении ловле и разделке рыбы больше всего времени будет занимать процедурное обучение. «Андрагогика» в терминах Ноулза не имеет особой теоретической ценности, если мы понимаем, что описываемый ею подход не имеет никакого отношения к тому, кто обучается — взрослый или ребенок.

Сегодня, нравится это кому-то или нет, но при изучении образования в Англии и США термин «педагогика» стал «искусственным термином (term of art)», обозначающим это взаимодействие между пропозициональными и процедурными знаниями в преподавании и обучении. Искусственный термин — это «слово или фраза, которые широко используются, но в определенном контексте имеют точное значение» (Oxford Languages, 2022). Большинство видных теоретиков в этой области используют в своих работах термин «педагогика», и они не имеют в виду «только детей» — Пауло Фрейре (1970), Ли Шульман (1986), Йохан Мюллер (2000), Бэзил Бернштейн (2003), Джером Брунер (2006) и Белл Хукс (2013) — вот лишь несколько ярких примеров. Самый влиятельный теоретик в области образования взрослых — Фрейре — назвал свои ключевые книги «Педагогика угнетенных» (о неформальном, общинном политическом образовании; 1970) и «Педагогика города» (о начальных, средних и высших формальных учебных заведениях; 1993). Педагоги для взрослых вполне обоснованно говорят о «педагогике» в своей практике. В образовании «педагогика» имеет гораздо более широкое значение, чем полагал Ноулз.

Похоже, что и «педагогика» в континентальной и восточноевропейской традициях стала аналогичным термином, не ограничивающимся «обучением и воспитанием детей». Напротив, это понятие возникло в результате гораздо более длительной работы с образованием как «феноменом», утратив какую-либо особую привязанность к «ребенку», вместо этого подразумевая личность во взаимодействии с культурой и обществом (Biesta, 2014).

Заключение. Андрагогика в социальном контексте

И Лоенг (2023), и Райшманн (2017) призывают к осторожности в интерпретации «андрагогики» и скептически относятся к доминирующей индивидуалистической интерпретации, связанной с Ноулзом. Для первого из них в европейском контексте «педагогика — это гораздо больше, чем традиционная педагогика, а андрагогика — гораздо больше, чем андрагогика Ноулза» (Loeng, 2023, p. 39). По мнению Райшмана (2017), обучение взрослых не должно ограничиваться институциональными программами обучения, а имеет «гораздо больше мотиваторов, сторонников, испытателей, нитей, подкреплений, контроля, информаторов, критиков, учебных ситуаций и корректоров, которые разбросаны по разным жизненным ситуациям» (с. 45). Таким образом, для обоих комментаторов андрагогика обозначает обучение за пределами формального образования во всех смыслах этого термина — вне школьного образования, после окончания школьного образования, не ограниченное школьным образованием, более широкое, чем школьное образование. Проницательная концепция Райшмана — это «всеобъемлемое обучение на протяжении всей жизни» (lifewide learning), а не просто «обучение на протяжении всей жизни (lifelong learning)», которое, как правило, институционализировано во всем мире. Однако в той мере, в какой оба автора по-прежнему стремятся сохранить термин «андрагогика» для описания этого социального и культурного императива в образовании взрослых, им, возможно, не хватает объяснительной силы, которую концепция спонтанных понятий Выготского помогает нам раскрыть в психологических терминах.

Однако мой аргумент в этой статье заключается в том, что концепция Ноулза «андрагогика», подразумевающая, что фундаментальные процессы обучения взрослых отличаются от тех, которые подходят детям, — это формулировка термина, без которого нам было бы лучше обойтись. Ноулз, стремясь оспорить неспособность системы формального образования предоставить взрослым гибкое неформальное обучение, которое отвечало бы их постоянно меняющимся потребностям, к сожалению, приравнял эту систему формального образования к «педагогике» для детей. Здесь я предположил, что эта ошибка проистекает из его ошибочной теории обучения взрослых, которая опирается на неустойчивую концептуальную основу по отношению к психологическим теориям обучения в целом. Это не помогает переключить внимание с психологических аспектов обучения взрослых на социальные и культурные, поскольку теория Ноулза (как и более ранние версии «андрагогики») откровенно психологична.

Как только мы осознаем это, становится очевидной переоценка Ноулза как человека, интересующегося психологическими коррелятами формального и неформального обучения. В статье высказывается предположение, что проводимое Выготским различие между спонтанными и научными концепциями обеспечивает лучшую концептуальную основу для понимания этого явления и работы с ним, чем понятие андрагогики. Это гораздо лучше согласует наши взгляды на преподавание и обучение взрослых, чем то, на что способна концепция Ноулза или вообще европейская концепция андрагогики. Чтобы понять концепцию Райшмана «всеобъемлемого обучения на протяжении всей жизни», я предполагаю, что понятие андрагогики как теории обучения в образовании взрослых имеет ограниченную достоверность.