Understanding by Design // Понимание через проектирование

Время прочтения — 25 минут.

О чем поговорим сегодня?

Короткой строкой: понимание через проектирование

1. Сформируй конечные цели учебной активности
2. Придумай доказательства: как ты поймешь, что достиг целей?
3. Разработай контент

Об авторе:

Сегодня у нас необычный формат. Какой-то одной статьи, которая бы исчерпывающе рассказала об этой модели, просто нет. Пришлось брать несколько статей и дополнять личным опытом редакции.

Источники:

1. https://www.bhamcityschools.org/cms/lib/AL01001646/Centricity/Domain/5760/Introduction%20to%20UbD%20Professional%20Reading.pdf
2. https://blog.eduplanet21.com/3-stages-of-the-understanding-by-design-template-eduplanet21
3. https://authenticeducation.org/whatisubd/

Далее текст авторов

Понимание через проектирование: что это вообще такое?

UbD — это методологический шаблон (framework), алгоритм проектирования и набор стандартов разработки, которые используются при создании образовательного опыта. UbD также предлагает шаблон планирования, который может быть использовать в качестве вспомогательного средства при разработке учебной программы. В этом разделе мы познакомим вас с основами UbD. Дополнительную информацию о концепции можно найти на сайте создателей.

UbD: методологический шаблон проектирования

Концепция UbD представляет собой способ мышления в отношении разработки программ обучения и объединяет собой множество идей и процессов, которые были проверены как в ходе исследований, так и на практике.

Эти идеи и процессы ценны и при самостоятельном использовании. Одним из главных отличий программ, которые спроектированы с помощью этого методологического шаблона, является использование логики обратного проектирования. Обратное проектирование фокусирует мышление на желаемых результатах обучения, а не на том, чтобы начинать процесс планирования с видов деятельности, материалов или содержания. То, что учащийся должен знать, понимать и уметь делать в результате обучения, служит фокусом для планирования учебной программы, преподавания и оценки. После того как желаемые результаты обучения определены, в процессе обратного проектирования внимание методологов или группы разработчиков учебной программы переключается на определение доказательств, которые будут свидетельствовать о достижении желаемых результатов. Наконец, после формулирования доказательств, разработчики обучения переключаются на планирование учебного опыта и деятельности. Если разработка начинается с конечной цели, то в результате обучение, скорее всего, будет более четко и эффективно направлено на достижение желаемых результатов.

Еще одна механика, которой концепция UbD отличается от остальных, заключается в том, что она подчеркивает необходимость расстановки приоритетов в том, что студенты должны знать, понимать и уметь делать. Вместо того чтобы рассматривать все знания как равные, этот подход предполагает, что некоторая информация является основной, некоторую важно знать, а с некоторой информацией стоит ознакомиться. Поверхностный охват всего содержания — это не выход, если мы хотим помочь учащимся понять важные идеи. Проектировщики обучения совместно с экспертами решают, какое содержание является наиболее важным.

Третья особенность алгоритма UbD заключается в том, что в модели уделяется серьезное внимание смыслу «понимания». Термин «понимание» иногда плохо поддается определению. Для кого-то это может означать просто правильный ответ на вопрос, или определение термина своими словами, или овладевание простым навыком, или выявление причинно-следственных связей. Концепция UbD предполагает, что понимание — это нечто большее, чем просто знание или навык. Сами авторы описывают понимание следующим образом:

UbD определяет 6 аспектов или граней понимания, которые помогают проектировщикам обучения определить глубокое понимание идеи. Создатели считают, что когда мы действительно понимаем идею, мы:

• умеем ее объяснять: давать подробные, обоснованные и аргументированные описания явлений, фактов и данных;
• умеем интерпретировать: рассказывать содержательные истории, предлагать точные переводы, раскрывать исторический или личный аспект идей и событий, делать их более личными или доступными с помощью образов, аналогий и моделей
• умеем применять: эффективно использовать и адаптировать то, что мы знаем в различных контекстах
• видим перспективу: видеть и слышать разные точки зрения с критической стороны, видеть общую картину происходящего
• умеем сопереживать и проявлять эмпатию: находить ценность в том, что другим может показаться странным, чуждым или неправдоподобным, воспринимать информацию на основе непосредственного опыта
• обладаем самопознанием: воспринимаем личный стиль, предрассудки и привычки ума, которые формируют и затрудняют наше собственное понимание, осознаем, чего мы не понимаем и почему это так трудно понять.

Понимание через проектирование: процесс проектирования

UbD можно воспринимать как дорожную карту и список задач, который необходимо закрыть. Как дорожная карта шаблон направляет нас к пункту назначения — хорошо разработанной учебной программе. В качестве списка задач шаблон напоминает нам о том, что необходимо сделать в начале, в середине и в конце нашего пути. В этом разделе кратко представим процесс проектирования с помощью UbD.

Процесс UbD включает в себя 3 этапа:

• первая стадия: определение желаемых результатов обучения;
• вторая стадия: определение приемлемых доказательств, позволяющих судить о том, были ли достигнуты эти результаты и насколько хорошо они были достигнуты;
• третья стадия: планирование учебного опыта и обучения.

Этап 1: определение желаемых результатов обучения

Этап 1 является важнейшей частью процесса проектирования. На этом этапе определяются желаемые результаты обучения. Начинается процесс обратного проектирования: наше внимание направлено на конечные результаты и ожидания. На 1 этапе разработчики решают три конкретные задачи:

1. выявляют устойчивое понимание (enduring understanding);
2. определяют основные вопросы обучения;
3. определяют другие важные знания и навыки, которые будут получены в результате обучения.

Выявление устойчивого понимания

Наиболее сложной задачей, которую предстоит решить разработчикам, является определение наиболее важных и устойчивых знаний. Другими словами: какое устойчивое понимание должно сформироваться в результате обучения? Определение желаемых результатов обучения требует вдумчивого подхода со стороны разработчиков. Задача проектной группы — расставить приоритеты в знаниях таким образом, чтобы наиболее важные и устойчивые идеи получили заслуженное внимание. Под существенными и устойчивыми идеями понимаются такие крупные идеи, которые учащиеся будут помнить еще долго после того как забудут многие детали, связанные с ними. Это идеи, которые полезны в реальном мире. На рис. 1 представлен график, использованный Мактигом и Виггинсом для представления схемы определения приоритетов учебного плана.

При определении приоритетов учебной программы проектная группа может руководствоваться 4 критериями:

1. В какой степени тема обучения является устойчивой и имеющей ценность за пределами аудитории?
2. В какой степени тема обучения является конечной идеей обучения или основным процессом, лежащим в основе дисциплины обучения?
3. В какой степени тема обучения является абстрактной, контринтуитивной, часто непонятной или легко понимаемой идеей? Требует ли тема обучения пояснения?
4. В какой степени основные идеи темы обучения закреплены в фактах, навыках и видах деятельности?

Устойчивое понимание или большие идеи?

Устойчивое понимание — весьма странный термин для русского языка. Гораздо чаще встречается термин «большие идеи», однако одинаковые ли это вещи? На самом деле нет.

Устойчивое понимание — это конечные цели обучения. То, с чем минимум должны уйти обучающиеся. Большие идеи — это такие идеи, которые раскрывают цели учебной активности.

Определение основных вопросов

После того как группа разработчиков определила приоритеты учебного плана для данного раздела, следующей задачей является рассмотрение основных вопросов, вокруг которых можно построить тему обучения. Увлекательные вопросы могут служить ключом к пониманию. Они не только дают учащимся возможность сосредоточиться на постоянном понимании, но и предлагают им задуматься над интересными проблемами, которые раньше они, возможно, не воспринимали как проблемы. Такие вопросы задают четкое направление поиска, обеспечивая учащимся цель их учебной деятельности. Методологи, которые четко ориентируются на конечные понятия раздела и руководствуются основными вопросами, разрабатывают учебный опыт, направленный на достижение важных понятий, а не придумывают набор несвязанных между собой видов деятельности, которые просто предназначены ради развлечения. Существует множество различных типов вопросов. Мактиг и Виггинс считают, что основные вопросы имеют следующие общие характеристики:

1. сформулированы так, чтобы вызвать и поддержать интерес учащихся;
2. естественно повторяются в процессе обучения и в истории предмета;
3. затрагивают философские или концептуальные основы дисциплины;
4. поднимают другие важные вопросы, часто выходящие за рамки предметной области;
5. не имеют очевидного правильного ответа, но служат ключом для целенаправленного и живого обсуждения, поиска и исследования.

Продолжим пример с Сократом и попробуем сформулировать основные вопросы.

1. Почему Сократ является такой знаковой фигурой в философии? В чем его заслуга?
2. Как работает метод сократического диалога и работает ли?
3. Почему Сократ не оставил никакого письменного свидетельства о своем учении?
4. А так ли можно доверять Платону в вопросах учения Сократа?
5. А был ли Сократ на самом деле? Какие у нас есть свидетельства?

Выявление других важных знаний и навыков

В процессе работы над определением одного или нескольких основных понятий для обучения группа разработчиков обнаружит, что существует множество других знаний и навыков, которые важны или с которыми стоит ознакомиться. Знания и навыки такого рода должна быть включены в обучение, поскольку они связаны с основным пониманием. Им отводится место в учебном плане в зависимости от их важности и возможности обеспечить поддержку основного понимания.

На примере с Сократом это могут быть совершенно разные темы:

1. философия досократиков
2. исторический, социальный, культурный контекст Древней Греции
3. последствия философии Сократа

Еще один взгляд на этап 1

Модель UbD развивалась силами проектировщиков обучения и теперь первый этап можно выстроить немного под другим углом. При этом логика разделения, представленная на рис. 1, сохраняется. Суть в том, что можно декомпозировать конечные результаты не только по разделению устойчивое понимание — большие идеи — ключевые вопросы.

Цели на перенос

После формирования устойчивого понимания (целей учебной активности), можно подумать вот о чем: а какие цели помогут учащимся в реальной жизни? Есть ли какие-то знания и умения курса, которые можно использовать не в контексте обучения?

Цели на понимание

Цели на понимание — это наши большие идеи обучения и ключевые вопросы к ним. Чаще всего формулируются как утверждения, к которым подводятся вопросы.

Цели на освоение

Цели на освоение — это знания и навыки, которыми учащийся должен овладеть.

Этот подход не противоречит первоначальной задумке, а дополняет его. При проектировании простых программ обучения можно воспользоваться начальной логикой. Если программа комплексная, то логикой № 2.

Этап 2. Доказательства результатов

На втором этапе вновь вступает в действие концепция обратного проектирования, поскольку внимание команды разработчиков обращается на определение приемлемых доказательств, позволяющих судить о том, были ли достигнуты запланированные результаты обучения и насколько хорошо они были достигнуты.

На втором этапе команда разработки формулирует задания и оценку. На 3 рисунке представлен ряд оценок в качестве примера.

Выбор подходящих методов оценки

Преподаватели часто имеют свое устоявшееся мнение по поводу оценки. Часто можно встретить что-то в таком духе: «Любой уровень знаний можно измерить с помощью вопросов с множественным выбором. А кроме того, у меня нет времени на оценку письменных работ или проектов». Или противоположную ситуацию: «Я никогда не использую вопросы с множественным выбором или вопросы на истинность/ложность. Задачи на выполнение — единственная форма оценки, которая дает мне информацию о том, что мои ученики знают на самом деле».

Несмотря на столь устойчивые мнения, преподаватели и уж тем более разработчики обучения должны непредвзято подходить к вопросу о том, какие доказательства знаний и умений могут быть получены с помощью методов оценки. Вопросы с множественным выбором ответа могут дать достоверную и надежную информацию о том, насколько учащиеся знают и понимают определенную фактическую информацию. Такие вопросы, если они составлены правильно, могут также определить, могут ли студенты применять информацию в определенных контекстах.

Определить, овладели ли студенты тем или иным навыком, можно только на основе реальных результатов. Для определения того, насколько полно и зрело учащиеся усвоили знания из устойчивого понимания, чаще всего необходимо использовать сложное, аутентичное задание или проект. Мактиг и Виггинс предлагают взаимосвязь между методами оценки и приоритетами учебной программы. Их график, представленный на рис. 4, может оказаться полезным для проектных групп при определении типов оценки, которые будут использоваться для определения того, были ли достигнуты запланированные результаты обучения.

Для команды разработчиков важно понимать, что не все обучение можно оценивать с помощью контрольных работ и тестов и что не все обучение должно оцениваться с помощью заданий и проектов. Если придерживаться первой точки зрения, то возникает серьезный риск не суметь определить, достиг ли учащийся зрелого понимания того, что является основой данного раздела. Вторая точка зрения означает сбор данных с помощью сложного и трудоемкого процесса, когда ту же самую информацию можно получить с помощью гораздо более простых и эффективных методов.

Разработка аутентичных оценок эффективности

Большинство преподавателей имеют большой опыт разработки традиционных оценочных средств, таких как контрольные работы и тесты. Аутентичные задания вызывают много вопросов у преподавателей, поскольку у них нет опыта разработки таких заданий и проектов, они сомневаются в определении качества выполненной работы и опасаются, что на выполнение и оценивание заданий и проектов потребуется много времени.

Мактиг и Виггинс по своему выделяют некоторые общие характеристики аутентичных заданий и проектов. Они утверждают, что задание или проект являются аутентичными, если они:

• являются реалистичными;
• требуют суждений и инновационного подхода;
• воспроизводит или моделирует контексты, в которых обычно встречается задача;
• оценивает способность учащегося эффективно и результативно использовать репертуар знаний и навыков для решения сложных задач;
• предоставляет соответствующие возможности для репетиций, практики и обращения к ресурсам, получения обратной связи по выступлениям и доработки выступлений.

Для того чтобы разработать аутентичную задачу, можно воспользоваться методикой GRASPS. Соответствующие буквы этого акронима обозначают следующие:

G — GOAL — ЦЕЛЬ: цель выполнения задания

R — ROLE — РОЛЬ: роль учащегося в задании

A — AUDIENCE — АУДИТОРИЯ: целевая аудитория, которой будет представлен готовый продукт/выполнение задания

S — SITUATION — СИТУАЦИЯ: контекст задания

P — PRODUCT / PERFORMANCE — ПРОДУКТ / РЕЗУЛЬТАТ: результат выполнения задания или деятельности

S — STANDARDS FOR SUCCESS — СТАНДАРТЫ УСПЕХА: критерии, по которым будет оцениваться продукт/результат

Хотя не каждое аутентичное задание или проект потребуют использования GRASPS, группам разработчиков будет полезно рассмотреть их компоненты.

Дополнительным инструментом, который могут использовать проектные группы при разработке аутентичных заданий и проектов, являются шесть аспектов понимания. Они являются чрезвычайно полезным руководством, когда проектная группа переходит к разработке заданий и проектов, предназначенных для определения того, насколько учащиеся развили зрелое и сложное понимание предполагаемых результатов обучения.

Шесть аспектов понимания включают в себя:

1. Объяснение — учащийся умеет своими словами объяснять феномен
2. Интерпретация — учащийся понимает значимость событий и закономерности
3. Применение — формирование мышления эксперта
4. Видение перспективы — учащийся умеет смотреть на проблему под разными углами
5. Сопереживание
6. Самооценивание — учащийся знает, что он знает, а чего еще нет

Разработка оценочных рубрик

Рубрики — это инструменты, используемые для оценки работ или продуктов учащихся. Они содержат набор критериев и систему баллов, по которым можно оценить качество работы. Рубрики позволяют преподавателям выносить достоверные суждения о продуктах/работах студентов, но в то же время они служат руководством для студентов при работе над заданием. Рубрики обычно содержат три, четыре или шесть баллов по каждому из критериев, по которым будет оцениваться продукт/работа. Использование большего количества баллов по критериям (20, 50, 100) может привести к серьезным вопросам относительно надежности оценок, выставляемых продуктам/работам. Иными словами, вряд ли группа разработчиков сможет договориться и четко различить продукт/работу, который должен получить 37 баллов, и продукт/работу, который должен получить 38 баллов.

Мактиг и Виггинс, например, дали такие характеристики рубрикам:

• Рубрикатор помогает эксперту и обучаемому различать степени понимания
• Рубрикатор не объединяет независимые критерии. Например, объединение точности и организованности создает проблему для эксперта, поскольку продукт может быть хорошо организован, но неточен.
• Для обозначения качества или его отсутствия в рубрике следует использовать описательные формулировки, а не сравнительные или ценностные, например, «не так тщательно, как…» или «отлично».

Посмотрим на примере.

Как для эксперта, так и для учащегося рубрикаторы работают лучше, если баллы привязаны к конкретным примерам продуктов/работ. Надежность оценки существенно повысится, если у эксперта будет четкий и конкретный пример продукта/работы, который оценивается на определенном уровне, а также обоснование выставленного балла. Аналогичным образом, обучающимся будет полезно иметь примеры продуктов/работ, оцененных на различные баллы. Такие примеры позволят учащимся четко определить цели и ожидания. Эти примеры также помогут учащимся определить и понять различные уровни качества.

Другой взгляд: как оценить цели по логике № 2

Возвращаемся к более детальному разделению целей, описанной ранее как еще один взгляд на этап № 1.

Оценка целей на перенос

В идеальной картине мира цели на перенос должны совпадать с устойчивым пониманием. Иначе не совсем понятно, зачем собственно нужно обучение, если знания нельзя использовать в реальности. Именно здесь нам и понадобится более сложное аутентичное оценивание. Тесты и квизы здесь не сработают.

Оценка целей на понимание

Цели на понимание, они же наши большие идеи, оцениваются с помощью шести аспектов понимания. В российском сегменте можно встретить термин «шесть граней больших идей», что по сути то же самое.

Оценка целей на освоение

Вариантов оценки целей на освоение очень много. Здесь подходят классические автоматические тесты.

Этап 3. Планирование учебного опыта и обучения

На третьем этапе группа разработчиков планирует учебные мероприятия и обучение. Хотя многие преподаватели традиционно думают об этом этапе в первую очередь, когда разрабатывают учебные модули, в рамках процесса обратного проектирования этот этап является заключительным после определения желаемых результатов обучения и определения приемлемых доказательств, позволяющих судить о том, были ли достигнуты эти результаты и насколько хорошо они были достигнуты. Таким образом, процесс обратного проектирования позволяет отдельному разработчику или группе разработчиков сфокусировать проектирование учебной деятельности и опыта на целевых результатах обучения.

Для этого этапа есть свой полезный инструмент со своим акронимом — WHERE, который расшифровывается так:

W — WHERE: к чему ведет данный контент и какова промежуточная цель обучения?

H — HOOK: заинтересовать студентов интересной работой, которая заставит их с большим желанием изучать материал

E — EXPLORE: глубоко изучить тему, вооружить учащихся необходимыми знаниями и навыками для успешного выполнения итоговых заданий, помочь учащимся прочувствовать ключевые идеи

R — RETHINK:переосмыслить вместе с учащимися основные идеи; учащиеся репетируют и пересматривают свою работу

E — EVALUATE: оценить результаты и разработать планы действий на основе самооценки результатов

По мере того, как команда разработчиков будет использовать WHERE, они обнаружат, что это очень эффективный инструмент, позволяющий сосредоточить внимание на обучающихся и на том, что им необходимо изучить и сделать для достижения прочных пониманий, которые являются основой данного модуля.

Понимание через проектирование: а зачем?

В книге «Понимание через проектирование» Виггинс и Мактиг утверждают, что обратное проектирование ориентировано в первую очередь на обучение и понимание учащихся. Когда проектировщики обучения разрабатывают уроки, модули или курсы, они часто сосредотачиваются на деятельности и обучении, а не на результатах обучения. Таким образом, можно утверждать, что разработчики часто сосредоточены на преподавании, а не на обучении. Такая точка зрения может привести к ошибочному представлению о том, что обучение — это деятельность, в то время как на самом деле обучение происходит в результате тщательного анализа смысла деятельности.

Применение обратной схемы также способствует прозрачному и явному обучению. Если преподаватель четко определил цели обучения, то он лучше представляет себе, что именно он хочет получить от учебной деятельности. Кроме того, при тщательном подходе исключается возможность выполнения определенных действий и заданий ради их выполнения. Каждое задание и каждый элемент обучения имеют свою цель, которая согласуется с общими целями и задачами курса.

Таким образом, «прямое проектирование» несет в себе следующие риски:

• Мы фокусируемся на учебных активностях, а не на том, зачем они нужны
• Мы фокусируемся на преподавании, а не на процессе обучения

Вместо итогов

Описанный в этом разделе процесс «Понимание через проектирование» может показаться громоздким при первом прочтении и еще более сложным при первой попытке его использования. На самом деле этот процесс довольно прост: начните с конечной цели, определите свидетельства качества продуктов/выступлений и сосредоточьте учебный опыт на желаемых результатах. В действительности работа, которую необходимо проделать при разработке учебных блоков с использованием процесса Understanding by Design, не сложнее и не требует больше времени, чем традиционные/обычные способы разработки блоков. Однако конечный результат значительно отличается: учебные единицы, которые эффективны и действенны для достижения глубокого понимания, вместо единиц, которые приводят к незначительному углубленному изучению, или единиц, которые являются «веселыми», но приводят к незначительному изучению.