Развитие высших психических функций в переходном возрасте. Выготский

Источник

Развитие высших психических функций в переходном возрасте обнаруживает чрезвычайно ясно и отчетливо основные закономерности, характеризующие процессы развития нервной системы и поведения.

Один из основных законов развития нервной системы и поведения заключается в том, что по мере развития высших центров, или высших образований, низшие центры, или низшие образования, уступают существенную часть своих прежних функций новым образованиям, перенося эти функции вверх, так что тем самым задачи приспособления, которые на более низких ступенях развития осуществляются низшими центрами, или низшими функциями, на высших ступенях начинают осуществляться высшими функциями.

При этом, однако, низшие центры, по словам Э. Кречмера62, не просто отходят в сторону с постепенным образованием высших центров, но работают далее в общем союзе, как подчиненная инстанция под управлением высших (в истории развития более молодых), так что при неповрежденной нервной системе обычно их нельзя рассматривать отдельно.

Только в болезненном состоянии, говорит Кречмер, если высшие центры функционально слабы или отделены от подчиненных центров, общая функция нервного аппарата не просто прекращается, но подчиненная инстанция становится самостоятельной и показывает нам элементы своего древнего типа функционирования, которые остались у нее. Этот общий невроби- ологический закон Кречмер формулирует следующим образом: если внутри психомоторной сферы действие высшей инстанции становится слабым функционально, то делается самостоятельной ближайшая низшая инстанция с собственными примитивными законами.

Эти три основные закономерности, наблюдающиеся в развитии нервной системы, именно: сохранение в виде отдельных ступеней низших центров, переход функций вверх и эмансипация низших центров при заболевании — полностью находят соответствие и в истории развития психических функций. В частности, все психическое развитие в переходном возрасте представляет собой пример конкретного выражения этих трех основных закономерностей.

Как мы уже говорили, основное содержание развития в этом возрасте составляет изменение психологической структуры личности подростка, изменение, состоящее в переходе от элементарных и низших процессов к созреванию высших. Высшие функции развиваются по совершенно другим законам, чем элементарные, или низшие, функции. Их развитие не протекает параллельно развитию мозга, появлению в нем новых частей или разрастанию старых. Они обнаруживают другой тип развития, другой тип психической эволюции. Эти высшие функции, являющиеся продуктом исторического развития поведения, возникают и оформляются в переходном возрасте в прямой зависимости от среды, слагаясь в процессе социально-культурного развития подростка. Они строятся обычно не рядом с элементарными функциями, как новые члены в том же ряду, и не над ними, как высший этаж мозга над низшим, они строятся по типу возникновения новых сложных сочетаний элементарных функций, путем возникновения сложных синтезов.

Мы знаем, что всякий сложный психический процесс, лежащий в основе высших функций, представляет собой, по выражению Кречмера, более чем сумму элементов, из которых он возник. Он, по словам Кречмера, в основе нечто новое, совершенно самостоятельное психологическое образование, твердое единство, которое несводимо к своим элементам. Этот закон самостоятельности более высоких синтезов есть основной невробиологи- ческий закон, который может быть прослежен от простейших рефлекторных процессов до образования абстракций в мышлении и языке.

Только рассматривая высшие психические функции как продукт подобных синтезов, мы научаемся правильно распознавать их отношение с низшими, или элементарными, процессами, достаточно уже развитыми при наступлении полового созревания. Эта связь двоякая. С одной стороны, высшие функции возникают не иначе, как на основании низших: в конечном счете они представляют собой не физиологические процессы нового сорта, а известное сложное сочетание, сложный синтез тех же элементарных процессов. В этом смысле нам кажутся ложными попытки многих современных психологов игнорировать связь высших процессов с низшими и устранить из психологии закономерности, характеризующие судьбу и развитие элементарных функций. По правильному замечанию Кречмера, необходимость понятия ассоциации оказывается ясной в обработке многих проблем более высокой психологии, например психологии детских мыслей, начинающегося интеллекта, потока идей. Теория построения более высокой психической жизни без ассоциативной подстройки совершенно немыслима.

Незакономерна также попытка свести высшие функции, как это делает Э. Торндайк, к простым ассоциациям, только увеличенным в количестве. Столь же неправомерно игнорировать закон самостоятельности более высоких синтезов. Все психические новообразования, которые мы можем констатировать у подростка, имеют в основе это сложное и двойственное по существу отношение между элементарными и высшими процессами.

В сущности это отношение, эмпирически найденное современной психоневрологией и подсказанное ей изучением развития нервной системы, не представляет чего-либо нового с точки зрения диалектической логики. Гегель напоминает двоякое значение немецкого слова «снимать». Под ним мы понимаем, говорит он, во-первых, «устранять», «отрицать», и мы говорим согласно этому: «закон, учреждение отменены, упразднены». Но оно означает также «сохранить», и мы говорим в этом смысле, что нечто сохранено. Эта двойственность в словоупотреблении не должна рассматриваться как случайная. Она отражает реальное, объективное отношение, лежащее в основе процесса развития, в котором каждая высшая ступень отрицает низшую, но отрицает, не уничтожая ее, а заключая в себе как снятую категорию, как

свой составной момент.

Вся история психического развития в переходном возрасте состоит из этого перехода функций вверх и образования самостоятельных высших синтезов. В этом смысле в истории психического развития подростка господствует строгая иерархия. Различные функции (внимание, память, восприятие, воля, мышление) не развиваются рядом друг с другом, как пучок веток, поставленных в один сосуд; они не развиваются даже, как связанные между собой общим стволом различные ветки единого дерева. В процессе развития все эти функции образуют сложную иерархическую систему, где центральной, или ведущей, функцией является развитие мышления, функция образования понятий. Все остальные функции вступают в сложный синтез с этим новым образованием, они интеллектуализируются, перестраиваются на основе мышления в понятиях.

По существу перед нами возникают совершенно новые функции, обладающие иными закономерностями, чем их элементарные предшественницы, и только то обстоятельство, что низшие функции передали часть своей деятельности вверх, высшим, приводит нередко к тому, что высшую, логическую, память сближают с элементарной, механической, памятью и видят в первой прямое продолжение последней, рассматривая обе как лежащие на одной и той же генетической прямой. Так точно переход функций вверх приводит к тому, что высшее, или произвольное, внимание сближают с элементарным, непроизвольным, вниманием и рассматривают его как прямое продолжение последнего.

Мы постараемся показать, как возникает ряд новых высших синтезов, новых высших функций, которые заключают в себе соответствующие элементарные функции в качестве подчиненных инстанций, как снятую категорию и которые получили от этих последних часть их деятельности, перенесенную вверх.

из 2

Мы начнем с функции восприятия. В известном смысле эта функция рассматривается обычно как самая ранняя в истории психического развития ребенка. Воспринимать ребенок начинает раньше, чем он умеет обращать внимание, запоминать, мыслить. Эта самая ранняя функция поэтому рассматривается как функция элементарная, процессы ее эволюции обычно скрыты от непосредственного наблюдения. Между тем в новой психологии все больше и больше разрушается легенда, гласящая, что восприятие вообще не развивается, что оно с самого начала, уже у младенца, функционирует так, как впоследствии у взрослого человека, что в процессе всеобщего изменения психических функций восприятие обладает привилегией не развиваться, не изменяться, а оставаться самим собой. На самом деле восприятие младенца так же мало- напоминает восприятие взрослого человека, как мало похожи память или мышление на этих двух ступенях развития.

На каждой новой возрастной ступени восприятие качественно изменяется, и в переходном возрасте научный анализ открывает те сложные изменения, ту сложную перестройку, которые происходят там. Мы не можем сейчас даже схематически набросать историю развития восприятия в его главнейших моментах. Для нашей цели совершенно достаточно указать в самых кратких чертах два основных типа изменений, которые происходят в этой функции в процессе ее развития. Первый тип изменений мы могли бы назвать первичной переработкой или первичными синтезами восприятия. Сюда относится развитие таких свойств восприятия, как относительное постоянство величины воспринимаемых предметов, их формы, цвета. Все эти моменты варьируют в зависимости от ряда случайных условий нашего восприятия, и только постепенно вырабатывается постоянство восприятия, которое возникает благодаря сложному сплаву процессов восприятия с процессами памяти.

Если мы будем смотреть на карандаш, поставив его перед глазами, а затем отнесем его на расстояние, в 10 раз большее, изображение на сетчатке глаза также уменьшится в 10 раз. Оно будет равно тому изображению, которое дал бы карандаш, в 10 раз меньший, рассматриваемый на прежнем расстоянии. Однако карандаш, отнесенный на расстояние, в 10 раз большее от глаза, не представляется нам уменьшившимся в 10 раз. Мы умеем отличать его величину от величины в 10 раз более короткого карандаша, помещенного перед самыми глазами.

Так же точно, как отметил уже Э. Геринг63, кусок угля в полдень отражает в 3 раза больше света, чем кусок мела на рассвете. Несмотря на это, мел и на рассвете кажется белым, а уголь и в полдень остается черным. Так точно при восприятии одного и того же предмета с совершенно разных сторон, под разными углами зрения его форма всегда кажется нам постоян- ной, хотя реальное отражение этой формы на сетчатке глаза бесконечно варьируется.

Откуда возникает постоянство нашего восприятия, его независимость от случайных изменчивых условий? Уже Г. Гельмгольц64 высказал предположение, что здесь действуют бессознательные умозаключения. Более поздние исследования показали, что здесь имеют место сложные процессы соединения, сплава наличных раздражений и раздражений, воспроизводимых по памяти, и что реальный процесс восприятия всегда заключает в себе известный корректив, вносимый в него памятью. Глядя на предмет, мы не только воспринимаем его, но и вспоминаем. За процессом восприятия стоит в сущности сложный процесс объединения наличных ощущений и эйдетических образов.

Мы не станем сейчас подробно рассматривать механизм развития постоянства нашего восприятия, так как эти процессы характерны более для детского, чем для переходного возраста. В общем они заканчиваются до наступления полового созревания, и психология подростка может исходить из них как из готового данного. Другие процессы, которым подвергается восприятие, можно назвать по сравнению с этими процессами вторичной переработкой, или процессами вторичных синтезов в области восприятия. Здесь происходит сближение восприятия с мышлением, связь восприятия с речью.

Только в последнее время изучено сложное влияние процессов речи на наглядное восприятие ребенка. Оказалось, что процессы развития речи и речевого мышления перерабатывают сложнейшим образом наглядное восприятие ребенка, перестраивая его на новой основе, в частности, в переходном возрасте вместе с образованием понятий происходит изменение старых пропорций, старого соотношения наглядных и не наглядных, конкретных и абстрактных моментов в сфере восприятия.

Для того чтобы пояснить роль речи и речевого мышления в восприятии, сошлемся на собственные опыты, которые тесно связаны с приведенными выше исследованиями восприятия подростка методом описания картинки. Как известно, этот метод давно введен в психологию и используется обычно для того, чтобы установить развитие восприятия ребенком действительности. На картинке ребенок видит ту или иную частицу знакомой ему действительности. По тому, как ребенок воспринимает и описывает эту картинку, мы можем составить себе представление о том, как он воспринимает действительность в целом, какие закономерности господствуют в его восприятии. Как известно, В. Штерн и другие авторы установили, если судить по описаниям ребенком картинок, четыре основные стадии, через которые проходит развитие его восприятий. Вначале ребенок просто перечисляет отдельные предметы, изображенные на картинке, затем называет действия, производимые этими предметами, еще позже в его описании начинают встречаться признаки, которые он истолковывает и благодаря которым он в описании картинки сливает то, чтовидит, с тем, что знает относительно изображенного, и, наконец, этот процесс завершается описанием картинки как целого, установлением отношений между различными ее частями. Соответственно этому различают четыре стадии в развитии восприятия ребенка: предметности, действия, качества и отношений. Согласно этому положению, ребенок 3 лет воспринимает мир как совокупность отдельных предметов, позже он воспринимает действительность как совокупность действующих предметов и лиц, еще позже он переходит к соотносящему мышлению и воспринимает действительность как связное целое. Так рисуют ход развития детского восприятия и многие другие современные психологи.

Если бы мы основывались на методике описания картинок, мы были бы приведены к таким же точно выводам. Однако эти выводы вступают в серьезное противоречие с тем, что нам известно о развитии детского восприятия из других источников. Так, мы знаем, что ребенок уже очень рано воспринимает деятельность, действия, которые выделяются для него из всей остальной массы восприятий. Движущийся предмет выделяется в восприятии ребенка чрезвычайно рано. Поэтому мало вероятно, что ребенок раньше воспринимает действительность как совокупность предметов, чем начинает обращать внимание на действия и воспринимать их.

Далее, в психологии восприятия давно уже поколебалось представление, что развитие восприятия идет от части к целому и строится из отдельных элементов, как дом из отдельных кирпичей. Уже примитивное восприятие животных обнаруживает противоположный путь развития. Первоначальное диффузное целостное восприятие всей данной ситуации предшествует отчетливому восприятию ее отдельных частей. Так же точно новые опыты Г. Фолькельта65 и других показали, что и у ребенка в самом раннем возрасте восприятие целого предшествует восприятию частей; не целое складывается из отдельных ощущений, но отдельные ощущения дифференцируются и выделяются из первоначального целого восприятия. Снова резкое противоречие с только что приведенной схемой, согласно которой восприятие ребенка движется от отдельных предметов к улавливанию целого.

Наконец, специальные исследования В. Элиасберга и других показали, что ребенок в чрезвычайно раннем возрасте способен устанавливать ряд связей, зависимостей, отношений. Изучение синкретизма в детском мышлении также показало, что не разрозненность элементов, а бессвязная связность мыслей, глобальные, подобные клубку сплетения впечатлений, сложные по составу синкретические образы характеризуют детское мышление на самых ранних ступенях. Все вместе взятое заставляет нас усомниться в том, чтобы путь развития детского восприятия, устанавливаемый традиционной психологией, соответствовал действительности .

Мы попытались экспериментально проверить эту схему следующим образом. В экспериментах мы предлагали детям в первый раз рассказать, что изображено на картинке, а в другой раз, ничего не рассказывая, играть в то, что там нарисовано. Сравнивая речевую и игровую передачу содержания картинки одним и тем же ребенком, мы могли установить, что дети, находящиеся на предметной стадии восприятия и просто перечисляющие отдельные части картинки, передают в игре содержание картинки как целое. Мы могли установить, таким образом, что и восприятие картинки не представляет исключения из общего правила, согласно которому развитие восприятия идет от целого к частям.

Вместе с тем перед нами встает другой, чрезвычайно интересный и сложный вопрос, от разрешения которого зависит и правильное понимание перемен в восприятии подростка. Этот вопрос следующий: почему ребенок, воспринимающий картинку как целое и передающий это целое в игре, вступает на путь анализа и перечисления частей тогда, когда к восприятию картинки присоединяется речь? Ответ на вопрос сводится к тому, что речь, включаясь в процессы наглядного восприятия ребенка, не протекает параллельно этим процессам, как побочный ряд реакций, как аккомпанемент, сопровождающий основную мелодию. Напротив, речь, сплетаясь с процессами наглядного восприятия, образует новые и сложные синтезы, перестраивая эти процессы на новой основе.

означающее меньше означаемого

Достаточно самого беглого анализа, чтобы увидеть, что речь видоизменяет восприятие. Она направляет внимание в известную сторону, чрезвычайно сокращает воспринимаемую ситуацию, давая как бы стенографическую запись воспринимаемого. Она автоматически анализирует воспринимаемое, разлагая его на предметы, действия. Далее, она синтезирует воспринимаемое, отображая видимые связи в форме речевого суждения. Когда ребенок говорит: «Мальчик бежит», глядя на картинку, изображающую бегущего мальчика, то он этим самым бесконечно сокращает видимую ситуацию, анализирует ее, ибо он не воспринимает отдельно мальчика и отдельно то, что он бежит, но выражает то и другое с помощью слов. Сочетая эти слова в суждения, он вкладывает определенный смысл в воспринимаемое.

Так сливаются процессы мышления и процессы восприятия, так интеллектуализируется восприятие, так оно превращается в наглядное мышление. В этом смысле совершенно прав К. Бюлер, который настаивает на теснейшей связи между речью и мышлением и показывает, как известная речевая схема становится вместе с тем и схемой мышления. С полным правом можно утверждать, полагает Бюлер, что речь думает за человека.

Изолированные объекты восприятия приобретают благодаря мышлению связь, они становятся упорядоченными, приобретают смысл—прошедшее и будущее. Речь, таким образом, приводит к осмысливанию восприятия, к анализу действительности, к образованию высшей функции на месте элементарной.

Если мы обратимся к восприятию взрослого человека, мы увидим, что оно представляет собой не только сложный синтезналичных впечатлений и образов памяти, но в основе его лежит сложный синтез процессов мышления с процессами восприятия. То, что мы видим, и то, что мы знаем, то, что мы воспринимаем, и то, что мыслим, сливается воедино, и когда мне кажется, что я вижу ряд предметов, наполняющих мою комнату, то отождествление того, что я воспринимаю, и того, что я в действительности вижу, есть простая иллюзия. Я могу видеть размеры, форму, окраску этих предметов, но я не могу видеть, что это—шкаф, это—стол, это—человек.

Упорядоченное и осмысленное восприятие, связанное с речевым мышлением, является таким сложным продуктом нового синтеза, где наглядные впечатления и процессы мышления влиты в единый сплав, который можно с полным основанием назвать наглядным мышлением. В отличие от развитого мышления взрослого человека мышление ребенка совершенно иначе объединяет, упорядочивает и осмысливает воспринимаемое. Поэтому положение Э. Клапареда66, который говорит, что ребенок видит иначе, чем взрослый, утверждение К. Коффки67, что ребенок живет в другом мире, чем мы, взрослые, оказываются справедливыми в известном отношении. Развитое восприятие взрослого накладывает на действительность сетку упорядочивающих логических категорий. Это всегда осмысленное восприятие. Переход от восприятия к наглядному мышлению является частным случаем того перехода функций вверх, о котором мы говорили раньше.

Переход функции восприятия вверх не совершается сразу, скачком. Переход начинается чрезвычайно рано, в детском возрасте. Бюлер с полным основанием, анализируя детский рисунок, утверждает, что с того момента, как вещи приобретают имена, в сознании ребенка начинается образование понятий, и тогда на место конкретных образов вступают понятия, словесно сформулированное знание в понятиях начинает господствовать в памяти ребенка. Уже очень рано, как показывают рисунки ребенка, он отражает и передает не то, что он видит, но то, что знает. Его память не является уже складом для единичных образов, но представляет собой архив знания. Именно этим объясняются схематические, иногда «рентгеновские» рисунки ребенка, которые возникают часто без всякого обращения ребенка к наглядному образцу. Именно этим отличается уже мышление ребенка раннего возраста от мышления животных.

Современные логики и психологи, по мнению Бюлера, склонны считать, что высшие позвоночные животные уже обладают понятием, указывая, например, на то, что собака узнает своего хозяина в различной одежде и в разных ситуациях и преследует всякого зайца как зайца, несмотря на его различный внешний вид. Но в лучшем случае, полагает Бюлер, мы должны здесь говорить лишь о предшественниках наших понятий, потому что самое важное, именно имена, отсутствуют у животных.

Мы видим, таким образом, что восприятие ребенка уже сравнительно рано подвергается сложной переработке под влияни- ем речи. Что же нового приносит с собой переходный возраст, что отличает в этом отношении восприятие подростка от восприятия ребенка? Мы располагаем чрезвычайно интересными исследованиями Ф. Бергера (F. Berger, 1929). Они посвящены проблеме категориального восприятия и его педагогическому значению. Важнейшим выводом исследования является положение, что воспринимающая и упорядочивающая функция психологических категорий выступают достаточно отчетливо в переживаниях и воспоминаниях ребенка только с наступлением полового созревания. Бергер задался целью выяснить, как в процессе восприятия развивается упорядочение и соотнесение всего множества внешних и внутренних впечатлений.

Детям от 10 до 17 лет без всяких словесных пояснений демонстрировали фильм. Исследовался процесс восприятия его содержания детьми различного возраста. Бергеру удалось установить, что еще у 10-летнего ребенка содержание чужой душевной жизни воспринимается недифференцированно, внешним образом, и только с 12—13 лет ребенок делает серьезные шаги на пути к пониманию чужой психологии. Это показывает, по словам Кро, что необходимые для восприятия чужой душевной жизни категории начинают функционировать лишь после первого школьного возраста.

Любопытно отметить как один из результатов этого исследования тот факт, что ребенок задолго до поступления в школу способен наблюдать не только отдельные предметы, но также и их свойства и изменения. Это проявляется чрезвычайно мало тогда, когда ребенку дают одну какую-нибудь картинку для описания. Создается иногда впечатление, будто ребенок воспринимает только вещественно конкретное и постепенно завоевывает для своего восприятия область действий, качеств или отношений. Таковы именно и были выводы Штерна, который в дошкольном возрасте признавал господство предметной стадии. Как показывают новые исследования, ребенок уже на самой ранней возрастной ступени воспринимает качество, отношение, действие. Кро пытается тем не менее найти оправдание для схемы Штерна: в определенные периоды, указываемые Штерном, те формы восприятия особенно отчетливо выступают на первый план, которые в сущности можно было наблюдать значительно раньше и которые, в частности, проявлялись в практическом поведении ребенка. Мы получаем при этом возможность судить о том, как развивается речевое овладение категориальной тканью действительности.

Мы видим, таким образом, что систематическая, упорядоченная, категориальная картина действительности возникает только в период полового созревания. Вместе с тем мы можем установить, что ребенок овладевает восприятием качества, отношения и действия задолго до поступления в школу. Перед нами вновь встает все тот же вопрос: что же отличает восприятие, или наглядное мышление, ребенка от восприятия подростка? Новое не в том, что восприятие впервые сближается с речью, превращаясьв наглядное мышление. Это, как мы видели, происходит уже относительно рано. Новое заключается в том, что самое речевое мышление подростка переходит от комплексного типа к мышлению в понятиях, вместе с тем коренным образом изменяется и характер участия речевого мышления в восприятии подростка. Мы видели уже, говоря о мышлении, что слова ребенка и подростка относятся к одному и тому же кругу предметов. Их предметная отнесенность совпадает. Но за ними стоит совершенно разное значение. Для ребенка значение слова реализуется как комплекс конкретных предметов, сцепленных фактической связью, для подростка значение слова реализуется как понятие, т. е. как сложный образ предмета, отражающий его связи и отношения с действительностью, его сущность.

Таким образом, наглядное мышление подростка включает в себя абстрактное мышление, мышление в понятиях. Подросток не только осознает и осмысливает воспринимаемую им действительность, но и осмысливает ее в понятиях, т. е. для него в акте наглядного восприятия сложно синтезируется абстрактное и конкретное мышление. Он упорядочивает видимую действительность, не соотнося ее с прежде установленными комплексами, а с помощью выработанных в мышлении понятий. Категориальное восприятие возникает только в переходном возрасте. Мы могли бы сказать, что и ребенок и подросток одинаково соотносят воспринимаемое с системой связей, скрытой за словом, но сама эта система связей, в которую включается воспринимаемое, глубоко различна у ребенка и подростка, так же как различны комплекс и понятие; грубо говоря, ребенок, воспринимая, больше вспоминает, подросток—больше мыслит.

В этом смысле А. Гельб очень образно противопоставляет восприятие человека восприятию животного. Он говорит, что для животного существует не мир предметов, а мир объектов его действий. В различных ситуациях связи с различными действиями предметов должны представляться животному совершенно различными. Стакан, из которого пьют, и стакан, который катится по полу, являются для него двумя различными предметами, так как в обоих случаях это части различных ситуаций.

В опытах В. Келера мы находим яркое подтверждение такого изменения значения предмета в зависимости от разных конкретных ситуаций. Обезьяна, неоднократно достававшая высоко подвешенный плод с помощью ящика, на который она взбиралась как на подставку, тщетно пытается достать однажды висящий наверху плод непосредственно с земли и не прибегает к помощи ящика, на котором лежит другая обезьяна. Неверно было бы предположить, что обезьяна не замечает этого ящика, ибо, утомленная бесплодными попытками, она несколько раз приближается к нему и даже садится на него, но снова отходит. Так же неверно было бы предположить, что она в силу какой-нибудь причины забыла о своем обычном способе пользоваться ящиком. Как только ее подруга встает с ящика, обезьяна сейчас же схватывает его, ставит на соответствующее место и достает с помощью ящика плод. К. Коффка говорит, что поведение обезьяны производит такое впечатление, как будто вещь, вырванная из своей обычной ситуации, только с величайшим трудом может быть перенесена в другое целое. Ящик, на котором лежит обезьяна,— это вещь для лежания, но не вещь для доставания плода.

Подобными примерами полны экспериментальные исследования над животными. Предмет не имеет значения вне конкретной ситуации. В разных ситуациях один и тот же предмет имеет различное значение, которое определяется его действенной функцией. Это же проявляется долгое время в определениях ребенка, когда он обозначает предметы по тем действиям, которые с ними производит. Только понятие позволяет освободиться от непосредственной ситуации, создать понятие о предмете. Вместе с расстройством мышления в понятиях, как мы увидим дальше, разрушается и мир предметного сознания. Мы можем сказать, что только с помощью слова ребенок познает вещи и только с помощью понятия он приходит к действительному и разумному познанию предмета.

А как животное, как ребенок до появления речи, как глухонемой ребенок? Есть ли у них познание действительности? Ребенок в первые годы жизни видит ситуацию, но не познает, не анализирует ее, не фиксирует; он не познает, а переживает ситуацию. Его познание—неотъемлемая часть непосредственного приспособления, оно не оторвано от действия, от аппетита. Ниже мы расскажем о больном, который узнавал назначение предметов и выполнял с ними разумные действия, когда его толкала на то жажда или голод, но который вне соответствующих ситуаций не узнавал этих предметов.

Познание, в смысле упорядоченного категориального восприятия, недоступно без речи. Слово вырывает вещь из процесса приспособления в целом, из ситуации, делает ее объектом познания. Конечно, зачатки познания, корни познания есть и у животных. Есть зачатки познания и до появления понятий, в синкретических образах, в комплексном мышлении. Но разумное познание становится доступным только тому, кто овладевает понятиями. Гельб резюмирует эту роль понятий для осмысленного восприятия действительности в следующем положении: «Для животного существует окружение (Umwelt), для человека—мир (Welt)».

Аналогичные изменения обнаруживает в переходном возрасте и память подростка. Вопрос о развитии памяти—один из самых запутанных и сложных вопросов психологии. Психология, не различающая истории развития низших и высших функций, полна противоречивых утверждений относительно развития памяти. Одни авторы полагают, что память усиленно развивается в переход-ном возрасте, другие утверждают, что она обнаруживает известный упадок; третьи, наконец, устанавливают вершину ее развития значительно раньше и допускают, что память удерживается приблизительно на одном уровне в продолжение переходного возраста.

М. М. Рубинштейн говорит, что вопрос о развитии памяти в пору юности спорный. Многие, как Дж. Селли (1901), настаивают на том, что память переваливает в 12 лет через высший пункт. Другие подчиняют ее общему закону развития и считают, что она не составляет исключения из общего правила и достигает высшего расцвета в зрелую пору. Это значит, что она и в юности идет на повышение.

М. М. Рубинштейн высказывается в пользу второй точки зрения. Если бы даже память сама по себе была действительно в 12 лет в зените развития, полагает он, то, взятая в живом явлении, она находит столько поддержки в расширенном интересе, в ассоциативном обогащении, в большей волевой и эмоциональной устойчивости, в более последовательной логике и т. д. (в живом процессе все это имеет коренное значение), что ясно: память в юности не может без особых причин становиться слабее, а, наоборот, она слагается в большую силу.

Мы видим, что психология вынуждена ограничиться общими описаниями вместо фактического ответа на вопрос о развитии памяти в переходном возрасте, но самая постановка вопроса представляется правильной. Органические основы памяти, ее элементарные функции едва ли развиваются сколько-нибудь заметно к переходному возрасту. Они достигают апогея, видимо, значительно раньше 12 лет и не обнаруживают существенного движения вперед в интересующую нас пору. Но высшая, или логическая, память, возникающая на основе синтеза интеллекта и памяти,— истинное завоевание переходного возраста. Здесь мы имеем дело с явлением, аналогичным развитию восприятия.

Одно несомненно: ключ к пониманию развития памяти подростка надо искать не в тех изменениях, которые происходят внутри самой памяти, а в тех, которые охватывают отношения памяти с другими функциями, изменяя ее место в общей структуре психических процессов. Для того чтобы определить самое существенное изменение в памяти подростка, мы можем с помощью метода сравнительно-генетических срезов рассмотреть отношение между памятью и мышлением в первом школьном возрасте. Сравнительное изучение покажет нам, что отношение этих двух основных процессов сменяется на обратное при переходе от первого школьного возраста к подростковому.

В первом школьном возрасте, как и в раннем, интеллект в большой степени опирается на память. Мышление совершается еще главным образом с помощью припоминания. Анализ мыслительных операций вскрывает закономерности, характеризующие не столько мышление, сколько деятельность памяти. В последнее время мы имеем ряд прекрасных экспериментальных исследова- ний, которые вскрывают существенную роль памяти в процессах мышления.

Не впадая в преувеличение, можно сказать, что примитивное мышление на ранних ступенях развития в онто- и филогенезе является в сущности только функцией памяти. Больше того, на примитивных ступенях память содержит в себе в недифференцированном виде три различные функции: запоминание, воображение и мышление.

В специальном исследовании наглядного мышления Шмиц поставила задачу выяснить отношение между интеллектом и эйдетической склонностью68, этой наиболее яркой формой конкретной памяти, и роль памяти в наглядном мышлении ребенка. Она исходит из данных М. Циллиг (М. Zillig, 1917), установившей, что существуют определенные отношения между ясно выраженной эйдетической склонностью и невысоким интеллектом и даже между сильной эйдетической склонностью и слабоумием. Другие исследования показали, что высокая умственная одаренность также сочетается с эйдетическими задатками. О. Кро (О. Kroh,

1922) первым указал на то, что едва ли вообще между интеллектом и эйдетизмом может существовать однозначная корреляция. И действительно, исследование Шмиц показало, что между тем и другим не существует никакой однозначной связи и что эйдетизм может сочетаться с различными степенями умственной одаренности.

Для выяснения вопроса об отношении наглядного и не наглядного мышления чрезвычайно интересна проблема отношений между интеллектом и памятью. Если прямую связь между умственной одаренностью и эйдетическими склонностями невозможно установить, то остается гораздо более интересный вопрос: не существует ли определенного отношения между наглядными образами ясно выраженных эйдетиков и их мышлением?

Исследование Шмиц, на которое мы указывали, и посвящено этой проблеме. Оно охватило большое количество школьников на разных ступенях обучения и обнаружило интересные отношения между памятью и интеллектом. В общем это исследование, с нашей точки зрения, подтвердило высказанную нами мысль, что в эйдетических образах в нерасчлененном виде заключены начатки трех будущих самостоятельных функций: памяти, воображения и мышления. Все это у школьников еще действует в единстве, так что нельзя провести точной границы между тремя процессами, которые впоследствии выделяются в самостоятельные функции. Связь эйдетической склонности с деятельностью фантазии, установленная в свое время Циллиг, подтверждается также в исследовании Шмиц. Но оказывается, что и интеллектуальная деятельность эйдетиков проливает свет на происхождение интеллекта и его примитивные ступени.

Остановимся на исследовании, охватившем один из школьных классов мальчиков 10—11 лет. В классе было 53% эйдетиков. Детям давали для решения тесты, предназначенные для 10-летнего возраста, из шкалы Бине — Бобертага69. Качественный анализ ответов и ошибок детей показал тесную связь между мышлением и памятью на этой ступени; во всех случаях ребенок, по выражению Шмиц, давал ответы на вопросы, имея в виду конкретный случай. Он вспоминал о какой-нибудь истории, сказке, картине, переживании. То, что могла исследовать Шмиц с помощью теста, представляет собой комплекс воспоминаний, из которого ребенок извлекал какой-нибудь компонент, годный для ответа. Например, на тест, что нужно делать, если опоздаешь к поезду, ребенок отвечает: «Надо переночевать на вокзале». Такой ответ кажется ложным, если рассматривать его с точки зрения мышления, но в основе его лежит следующее воспоминание. Ребенок с родителями попал во время путешествия в Кассель. Так как последний поезд на Марбург уже отошел, они должны были заночевать на вокзале в ожидании первого утреннего поезда. Из примера ясно, до какой степени мышление ребенка руководствуется воспоминаниями и до какой степени решить интеллектуальную задачу для него—значит отобрать из воспоминаний компоненты, отвечающие новой ситуации.

Исследование привело Шмиц к несомненному результату: 10—11-летние дети отвечают на вопрос, поставленный в общей форме, как это обычно делается при тестировании, не суждением общего характера, но почти постоянно конкретным суждением. Вопрос вызывает у них какое-нибудь определенное переживание, с которым этот вопрос имеет лишь внешнее или словесное сходство. Ребенок вызывает это воспоминание и дает на его основе ответ, который часто вовсе не передает самое существенное в переживании, но только выделяет какой-нибудь компонент, который получает преобладание благодаря тому, что он был окрашен чувством или связан с другими элементами, полагает

Шмиц.

Таким образом, то, что в конце концов выступает на первый план в подобной интеллектуальной деятельности, есть в сущности деятельность памяти, вызывающая какое-нибудь переживание. Поэтому, по мнению Шмиц, с помощью тестов мы не можем составить заключение относительно интеллекта детей, скорее это

заключение относительно деятельности их памяти. Подтверждение этих данных было получено при исследовании эйдетиков, когда выясняли, опираются ли они на наглядные образы во время ответа, не являются ли эти образы тем первичным элементом, который лежит в основе ответов. Исследованию было подвергнуто 28 эйдетиков с помощью тестов для 10—11- и 12-летних детей. От них требовалось определить понятия «сострадание», «зависимость», «справедливость» и образовать предложения из трех слов: золото, несчастье, спасение и

т. п.

Уже по взгляду и внешней позе во время размышления, еще

до получения ответа, можно было узнать, участвуют ли наглядные образы в мышлении ребенка. В положительном случае блестящий взгляд ребенка блуждал по стене, по поверхности стола, по обертке тетради. В противном случае взгляд блуждал по комнате без определенного направления. У многих детей ответ получался без всякого участия образа, и только после ответа во время расспросов у ребенка возникал соответствующий образ. Такие случаи исключены из общего подсчета. У других детей, напротив, всякое решение интеллектуальной задачи вызывало конкретный, наглядный образ.

При объяснении понятия «сострадание» школьник думает о том, что он вчера и сегодня должен был остаться у постели больного, и наглядно представляет его постель. Другой ребенок при объяснении того же слова видит два образа: свою мать, подающую кусок хлеба нищему, и себя самого, передающего хлеб младшему брату на игровой площадке. «Потому что,— прибавляет он, объясняя,— большие мальчики могут легче переносить голод, чем маленькие дети». Из этих образов возникает его объяснение сострадания: если у кого-нибудь нет хлеба, ему дают что-нибудь. Опять пример совершенно наглядно показывает, что в основе определения понятия лежат конкретные образы и что словесное определение понятия является переводом образных понятий.

Общий подсчет показывает, что 28 из 109 ответов (25%) получены детьми на основе наглядных образов. Поэтому мы должны признать большое значение чувственной памяти в ответах на поставленные вопросы. Из тех же 109 ответов 33 (30%) даны под влиянием представления, и только в остальных случаях нельзя было установить в основе ответа ни наглядного образа, ни представления. Дети говорили, что они только думали об этом. Новое исследование подтвердило эти результаты. Оказалось, что только лишь в 20 ответах (18%) дети объявляли, что они не думали ни о чем определенном. Из 89 ответов, которые относились к конкретному случаю, 65 были связаны с определенным переживанием ребенка, 24 — с чтением и только 5 — со школьным обучением.

Шмиц приходит к выводу, что тесная связь между памятью и интеллектом у детей-школьников делает совершенно неприемлемыми тесты на одаренность, которые проверяют не интеллект, но память. Однако мы могли бы сделать и более широкий вывод из этого исследования, видя в нем ясное подтверждение глубокой зависимости примитивного интеллекта ребенка от его памяти. Мысль ребенка еще не отделилась от воспоминаний. Его интеллект опирается главным образом на память. Основной вопрос о соотношении образной памяти (эйдетизма) и одаренности потому не может иметь однозначного решения, что в процессе развития отношение памяти и интеллекта изменяется и это изменение межфункциональной связи и отношения двух типов процессов составляет основное содержание развития памяти в переходном возрасте. Тот же вопрос, поставленный в свете развиваемых нами общих положений не статически, а динамически, получает ясное и вполне определенное разрешение об эволюции межфункциональ-ных связей, лежащей в основе возрастного изменения высших психических функций.

В этом отношении интересно участие в наглядном мышлении ребенка динамических, практических компонентов, на которые указывает автор. Наглядное мышление, как показывает исследование, очень тесно связано с этими динамическими действенными, двигательными моментами, образуя с ними единый комплекс. Эти оптически-динамические процессы представляют собой эквиваленты эйдетических явлений, как показал Метц, и, по верному

замечанию Шмиц, понятия на ранней ступени развития ребенка преимущественно приближаются к моторному, динамическому образу, благодаря чему вызывают готовность к реакциям и представляют в сущности особую форму практического поведения.

В основе примитивного мышления, опирающегося на память, лежит неразъединимое сочетание наглядно-созерцательных и практически-динамических элементов, которые поддерживают друг друга. Это наблюдение дает повод Шмиц говорить, что и среди цивилизованных людей Европы следует обратить внимание на наличие так называемых ручных понятий, которые наблюдал Кушинг у примитивных народов.

Здесь мы не можем не вспомнить интересных исследований Э. Иенша. Он экспериментально показал, что у эйдетиков мышление совершается с помощью наглядных образов, у которых динамические, практические и оптические элементы сочетаются воедино. Этот автор предложил 14 эйдетикам вызывать наглядный образ цели (яблоко, камень, мяч, кусок шоколада) и палки с загнутым концом. Палка и цель отделены друг от друга расстоянием. Когда эйдетик получает инструкцию думать о том, что он хочет завладеть целью, то у 10 из 14 испытуемых оптические наглядные образы смещаются в пространстве таким образом, что дают решение задачи, как это показано на рис. 1. Орудие и цель соединяются, и в поле зрения ребенка происходит то, что позже он производит руками.

Легко заметить, что эти опыты представляют полную аналогию с известными опытами Келера над обезьянами и дают ключ к правильному пониманию опытов над животными. По мнению Иенша, в опытах Келера речь идет о том, что животное с помощью каких-то пространственных смещений в оптическом поле сближает палку и цель сперва в восприятии, а потом на деле.

Пространственное смещение предмета при взгляде на какую-нибудь цель и представляет собой такое соединение оптических и динамических элементов.

В этой форме мы имеем, по-видимому, самые примитивные интеллектуальные действия животных.

Нам кажется, что Иенш напрасно, опираясь на этот опыт, делает отрица- тельный вывод о наличии разума у шимпанзе. Из того, что животные действуют не слепо, а руководятся оптическим восприятием и сближением, по его мнению, нельзя заключать, что они действуют разумно. Иенш полагает, что у обезьяны возникает нечто напоминающее нашу геометрически-оптическую иллюзию, направление внимания, ощущение кажущегося движения предмета и т. п. Нам думается, что мы действительно имеем здесь дело с самой примитивной оптоидной формой интеллекта, который еще не отделился от восприятия и в котором наглядные и действенные моменты заключены в единый синтез. Интересно, что и другие исследования детских понятий указывают, что выработка понятия и в детском возрасте в сущности является функцией памяти.

К. Гроос, как мы видели, рассматривал потенциальное понятие ребенка как действие привычки, как установку на сходные общие впечатления. Он называл эти образования доинтеллектуальными понятиями, указывая, что они не имеют еще ничего общего с интеллектом в собственном смысле. Эти потенциальные понятия, в основе которых лежит установка чисто действенного характера, включают в себя практический момент и являются в известной степени «ручными понятиями». Так называемое функциональное определение понятий ребенком также не что иное, как переведенное в слова «ручное понятие», общая практическая установка. Интересную эволюцию проделывают в этом отношении детские понятия, которые являются более общими вначале и становятся более конкретными в конце. Гроос приводит следующий пример: девочка 8'/г лет на вопрос, что такое стул, отвечает: «Это мебель, на которой сидят». Это определение понятия слишком обширно, так как включает и скамейку.

Гораздо характернее ответ, который получен от 12-летней развитой девочки на вопрос, что такое стол: «Это четырехугольная доска с четырьмя ножками». Этот же ребенок несколько лет назад признал бы за стол всякий овальный, или круглый, или на трех ножках стол. Если же в более зрелом возрасте девочка дала столь неудовлетворительный ответ, то это доказывает, что ее прежнее суждение никоим образом не зависело от ясного понятия, а лишь от установки на известное общее впечатление.

Приведенный пример указывает нам вместе с тем на одну особенность многих детских определений. Очевидно, девочка, не размышляя долго о том, подходит ли это определение для всех столов, удовлетворилась тем, что указала на воспоминание, возникшее в ее сознании.

Для ребенка школьного возраста определение понятия, как видим, еще в широкой степени является воспроизведением воспоминания. По мнению Грооса, девочка дала фактически лишь описание одного примера, хотя и думала сделать действительное определение.

Мы часто находим у детей школьного возраста определения понятий, в которых этот метод выступает очень ясно. Позаимствуем несколько примеров детских определений у Грюнвальда:«Что такое вещь?» — «Это стол».— «Что такое лист?» — «Это лист промокательной бумаги». Мы приводили уже пример А. Мессера— определение разума, данное первоклассником: «Разум—это когда мне жарко и я не пью воды». В основе такого определения лежит некое конкретное впечатление. Гроос считает, что это впечатление не есть разложенное на отдельные признаки понятие, но лишь ассоциированная со словом установка. Когда ребенок слышит, что ему хотят рассказать о каком-нибудь благоразумном поступке, в нем происходит просто доинтеллектуальная установка на сходное впечатление, и этого вполне достаточно для логического решения путем суждения.

К. Гроос прав, говоря, что такие примеры проливают некоторый свет и на поведение взрослых людей, когда образец действует сильнее, чем определение.

Последняя особенность детских определений заключается в том, что здесь обнаруживается предпочтение поступков вообще и волевых поступков в особенности. Таким образом, в основе детского определения обнаруживается действенное «ручное понятие». В опытах А. Бине ребенок объясняет, что нож—это то, чем режут мясо, шляпа—это то, что надевают на голову, и т. д.

На связи детских понятий с памятью останавливается и К. Бюлер. По его мнению, наши определения заключаются в том, что мы определяем нечто через его закономерную связь с другими понятиями. В принципе, маленький ребенок поступает точно так же, только его связи вещей принимают несколько иной отпечаток. Связи по цели, по практическому употреблению лежат большей частью в основе этих переведенных в слова «ручных понятий». Из опытов А. Бине мы видим, что ребенок на вопрос «Что такое улитка?» отвечает: «Это—чтобы их давить, чтобы они не ели салат. Все»; «Это—ест салат, это давят, чтобы не ело в саду» (15 лет); «Это значит, что она показывает свои рога, это значит ее давить». Кажется, как будто ребенок находится в саду, делая наблюдения и практические распоряжения, показывая при этом свои знания. Но формулу «это для того, чтобы», которая является обычной схемой для перевода «ручного понятия» в словесное определение, ребенок оставляет, когда на первый план выдвигаются маленькие рассказы или однажды сделанные ребенком наблюдения. «Что такое коляска?» — «Мужчины садятся в нее, лошадь ударяют кнутом, и тогда лошадь бежит»; «А омнибус?» — «Для того, чтобы много дам туда село. Там мягкие сидения. Три лошади. Делают «динь», и они бегут».

Снова мы видим, что в основе детского понятия лежит воспоминание или общая двигательная установка. Конкретная ситуация, возникающая в процессе определения понятия, влияет на ребенка часто таким образом, что он устанавливает не закономерную связь данного понятия с другими, как сделал бы взрослый, и не конкретную связь по воспоминанию, как это мы видели в только что приведенных примерах, но связь совершенно случайную, обусловленную порядком предъявляемых ему слов. 1С. Бюлер приводит примеры такой персеверации: прежде всего идет лошадь — она кусается, затем следует лампа—она не кусается, дальше идет дом—не кусается и т. д.

Подводя итоги особенностям детских понятий, Бюлер говорит, что, в общем, здесь царит мысль о цели. Обозначение всего этого возраста как возраста практической целевой ориентировки типично. Области вещей и происшествий, которыми ребенок владеет с помощью этой категории, конечно, не очень велики, и сплетение целевых связей, так как оно прерывается при каждом ближайшем члене, еще лишено постоянных руководящих нитей. Однако в этом маленьком царстве имеются ясность и порядок.

Мы могли бы прибавить, что ясность и порядок, царящие в мышлении ребенка на этой ступени, создаются благодаря тому, что его мышление еще всецело опирается на его практическую, действенную, привычную установку и на его конкретное, наглядное, образное воспоминание. Интеллект выступает здесь как функция привычки и памяти. В основе понятия лежат переведенные в слова двигательная установка и наглядный образ.

Экскурс в изучение особенностей мышления ребенка школьного возраста и связи его с памятью понадобился цам для того, чтобы четко установить, какие изменения происходят в памяти подростка. Для этого мы вновь должны прибегнуть к сравнительному изучению двух генетических срезов. Основной вывод этого изучения мы предвосхитили уже в гипотетической форме, когда высказали мысль, что главное изменение, происходящее в развитии памяти подростка, заключается в изменении отношений между памятью и интеллектом, существовавших в школьном возрасте, на обратные.

Если у ребенка интеллект — это функция памяти, то у подростка память — функция интеллекта. Так же как примитивное мышление ребенка опирается на память, память подростка опирается на мышление; как у ребенка за видимой словесной формой понятия скрывается конкретно-образное и практически- действенное содержание, так у подростка за внешней видимостью образов памяти скрываются истинные понятия. Этот центральный фактор в истории развития памяти до сих пор еще не изучен с достаточной полнотой.

Психология развития до сих пор изучала возрастные изменения функций, взятых изолированно и отдельно—одна рядом с другой, и обычно подходила к развитию психических функций так, как если бы они образовывали ряд, составленный из относительно самостоятельных и независимых элементов, движущихся параллельно. В основе этого в скрытом виде лежит допущение, что эволюция психических функций напоминает пучок срезанных веток, поставленных в один сосуд. Слишком мало уделялось внимания функциональным, структурным отношениям между отдельными процессами, сообразно складывающейся на каждой возрастной ситуации расстановке отдельных функций, а в связи''с этим недостаточно учитывались и те сложные сочетания, те высшие синтезы, появлением которых так богат переходный возраст. Даже те психологические направления, которые отмечали самостоятельность мышления и его несводимость к ассоциациям, не охватывали вопроса во всей глубине и не раскрывали того основного факта, что в процессе развития возникает по существу новая функция, новое сочетание процессов, новый самостоятельный синтез, который можно назвать логической памятью.70

Старые опыты К. Бюлера показали (К. Buler, 1912) , что память на мысли и память на слова и другие представления обнаруживает различные закономерности. Если мысли не отличаются от представлений, говорит О. Кюльпе по поводу этих опытов, то первые должны запоминаться с такой же трудностью, как и последние. Ассоциации между мыслями образуются несравненно быстрее и прочнее, чем между словами. Кто может заучить ряд в 20—30 слов, услышав его однажды, так, чтобы иметь возможность при назывании одного члена ряда быстро ответить парным словом? Если бы кто-либо в состоянии был это проделать, то обладателя такой феноменальной памяти мы считали бы необыкновенным человеком. Однако такой результат, как показало экспериментальное исследование, легко достижим при заучивании парных мыслей.

К. Бюлер давал испытуемым ряд, состоявший из парных мыслей, между которыми нужно было установить связь. Обнаруживалось, как легко удается это сделать и как долго удерживаются обе мысли. Еще на следующий день такой ряд может быть воспроизведен безошибочно. В другой серии опытов тот же автор предлагал 15 фраз или отрывков мыслей и после перерыва давал второй ряд предложений, связанных по смыслу с первым рядом, или их частей с неполным смыслом71. Таким образом, одна и та же мысль давалась в разорванном виде: первые части в первом ряду, вторые—во втором. Порядок следования первых и вторых частей также не совпадал. Испытуемый должен был, слушая вторые части, мысленно дополнять их соответствующими частями первого ряда. Эту задачу выполняли все испытуемые. В рядах соответствующие части были отделены одна от другой несколькими предложениями, и все же оказалось возможным мысленное обозрение всего материала, а это, несомненно, противоречит закону ассоциации, который действует в области представлений.

Эти опыты доказывают, что отдельные мысли не только необыкновенно легко удерживаются и сохраняются, но и соединяются одна с другой, как будто нарушая все законы памяти.

Таким образом, экспериментально установлено, что запоминание мыслей подчиняется совершенно другим закономерностям, чем запоминание представлений. Уже одного этого факта достаточно, чтобы понять, какое коренное качественное преобразование в деятельности памяти происходит у подростка при переходе от наглядного мышления к абстрактному. Мы видели, что мышление ребенка опирается именно на конкретные образы, на наглядные представления. Когда подросток переходит к мышле- нию в понятиях, его запоминание того, что он воспринял и логически .^осмыслил, должно обнаружить совершенно другие закономерности, нежели те, которые характеризовали запоминание в школьном возрасте.

Интеллектуализация мнемы, т. е. постепенное сближение памяти и интеллекта, по выражению Ф. Гизе, лежит в основе развития памяти в этом возрасте. Понятно, какой прогресс в памяти, какой подъем на высшую ступень достигается при этом. Продолжая образное сравнение Кюльпе, мы могли бы сказать, что подросток, переходя к запоминанию в понятиях, достигает таких результатов, которые при запоминании в образах, несомненно, свидетельствовали бы о выдающейся, феноменальной памяти.

Но рост логической памяти происходит не только количественно, не только со стороны содержания—память заполняется не столько образами конкретных предметов, сколько их понятиями, связями, отношениями. Происходит и рост качественного характера самой функции запоминания со стороны ее состава, строения, способов деятельности. Дальнейший путь ее развития изменяется коренным образом.

В «Педологии школьного возраста» мы выяснили уже в основных чертах, в чем заключается этот переход от развития непосредственной, эйдетической, натуральной памяти к опосредованной, культурной, мнемотехнической. Мы видели, что ребенок в данном случае проделывает тот же путь к овладению своей памятью с помощью искусственных знаков, от пользования памятью к господству над ней, от мнемы к мнемотехнике, тот самый путь, который в процессе исторического развития памяти проделало некогда все человечество.

Разумеется, этот переход не происходит сразу. Он подготавливается в процессе детского развития, и перед нами стоит задача с помощью генетических срезов и их сравнительного изучения найти и обосновать, что же нового происходит в переходном возрасте в этой области. Мы уже говорили: процесс образования понятий начинается у ребенка с момента возникновения первых слов, уже рисунки ребенка в раннем возрасте свидетельствуют о том, что его память является архивом знаний, а не складом образов. Уже в раннем детском возрасте участие речи в процессах памяти, вербализация памяти чрезвычайно заметны. Ребенок часто запоминает не непосредственную конкретную ситуацию, не то или иное происшествие, но как бы словесную запись этого происшествия. Запоминание в знаках, запоминание в словах свойственно уже и раннему детскому возрасту.

Некоторые психологи, сводящие мышление к речевым навыкам, склонны видеть в функционировании речевой стороны наших навыков наиболее конкретное выражение деятельности памяти. Так, Дж. Уотсон рассматривает память как воспроизведение речевых записей конкретных переживаний и действий. Однако мы знаем, что самое значение слова, самый способ употребления слова в качестве знака для ряда предметов, самый тип интеллектуальных операций, лежащих в основе обобщений, достигаемых с помощью слов, существенно иные у школьника и у подростка. Отсюда понятно, что и вербализация памяти, запоминание с помощью речевых записей существенно изменяются от школьного к переходному возрасту.

Мы можем формулировать центральные моменты всех этих изменений в следующем виде: память подростка освобождается от эйдетических наглядных образов, вербальная память, запоминание в понятиях, непосредственно связанные с осмысливанием, анализом и систематизацией материала, выдвигаются на первый план, причем характер переработки материала при речевом запоминании претерпевает такие же изменения, как и мышление вообще при переходе от образа к понятию. Наконец, в связи с мощным развитием внутренней речи и окончательным уничтожением разрыва между внутренней и внешней речью сама вербальная память подростка опирается преимущественно на внутреннюю речь", превращаясь в одну из интеллектуальных функций. Таким образом возникает отношение, совершенно противоположное тому, которое мы могли установить для более ранней ступени в развитии памяти и мышления. Если там определение понятия в сущности было переводом в слова конкретного образа или двигательной установки, то здесь запоминание конкретных образов и двигательных установок заменяется усвоением соответствующих понятий. Если там мыслить значило припоминать, то здесь запоминать значит мыслить.

Выражаясь кратко, мы можем сказать, что ребенок, становясь подростком, переходит к внутренней мнемотехнике, которую обычно называют логической памятью или внутренней формой опосредованного запоминания. Этот переход извне вовнутрь, связанный с мощным развитием внутренней речи, требует, однако, более подробного выяснения, так как он составляет общую черту в развитии всех интеллектуальных функций переходного возраста и относится в такой же мере к вниманию, как и к памяти. Поэтому мы отложим выяснение закона перехода функций извне вовнутрь до того, как рассмотрим главнейшие изменения, происходящие в развитии внимания подростка.

Изменения внимания, происходящие в эпоху полового созревания, до сих пор чрезвычайно мало привлекали к себе исследователей. Большинство авторов обходят этот вопрос молчанием или посвящают ему несколько строк, ограничиваясь беглым и суммарным указанием на количественный рост устойчивости и активности внимания, отмечаемый у подростка. Кажется, ни один из авторов не раскрывает коренного и принципиального изменения в процессах внимания в переходном возрасте. Между тем это изменение не менее важно и существенно, чем аналогичные

изменения восприятия и памяти.

Словом, перед нами проблема возникновения высшего синтеза и совместного действия ряда более элементарных функций, новое сложное сочетание, новая сложная структура, характеризуемая своими особыми закономерностями. Поэтому мы вновь должны искать ключ к пониманию этой проблемы во взаимоотношениях и взаимозависимостях внимания и других функций, в первую очередь мышления. Мы уже заранее готовы ожидать, что развитие внимания в этот период обнаружит закономерности, сходные с теми, которые мы установили по отношению к восприятию и памяти. Существенное отличие этих закономерностей то, что изменения касаются не самой внутренней структуры элементарной функции внимания и даже не появления некоторых новых свойств внутри этой функции, а отношения данной функции к другим функциям.

Элементарная функция внимания, как она проявляется в наиболее чистом виде в раннем детстве, входит в качестве подчиненной инстанции в новый сложный синтез с интеллектуальными процессами. Внимание интеллектуализируется, как и память, и если для детского возраста наиболее характерно отношение зависимости мышления от внимания, то сейчас, по правильному указанию П. П. Блонского, вместе с наступлением господства произвольного внимания эти отношения меняются на обратные. Произвольное внимание характеризуется прежде всего связью с мышлением. Опять было бы ошибкой полагать, что это изменение возникает вдруг. Оно, конечно, подготовляется предшествующим развитием внимания.

Когда мы говорим об активном внимании, полагает Блонский, мы имеем в виду, что установка органов чувств определяется мыслью. Наиболее развитое внимание—определяющееся преимущественно мыслями (произвольное внимание). Такое активное произвольное внимание — несомненно поздний продукт развития. Блонский ссылается на Т. Рибо72, который высказал мысль о том, что произвольное внимание — продукт цивилизации. Действительно, теория внимания Рибо впервые развила ту мысль, что произвольное внимание есть продукт культурного развития психических функций. Ни животному, ни младенцу не свойственно произвольное внимание.

Т. Рибо называет эту форму внимания искусственной (1897), в отличие от естественного, непроизвольного внимания, и разницу видит в том, что искусство пользуется природными силами для осуществления своих задач. В этом же смысле, по словам Рибо, и называют такую форму внимания искусственной. Рибо показал, как внимание проделывает сложный процесс изменения; оно является только звеном в той цепи культурного развития человечества, которая привела от первобытной дикости к состоянию организованного общества. Он указывает, что тот же прогресс в области умственного развития заставил человека перейти от господства непроизвольного внимания к господству внимания произвольного. Последнее служит одновременно следствием и причиной для цивилизации.

В частности, Рибо указывает на психологическое родство

труда и произвольного внимания. По его мнению, как только возникла необходимость в труде, внимание произвольное стало фактором первой важности в этой новой форме борьбы за жизнь. Как только у человека явилась способность отдаться труду непривлекательному, но необходимому, явилось на свет и произвольное внимание. Легко доказать, что до возникновения цивилизации произвольное внимание не существовало или появлялось на мгновение. Труд составляет наиболее резкую конкретную форму внимания, утверждает Рибо. Наконец, в качестве итога своих размышлений Рибо формулирует мысль, что произвольное внимание— явление социологическое. Рассматривая его как таковое, мы лучше поймем его генезис и непрочность. Произвольное внимание есть приспособление к условиям высшей социальной жизни.

Этим положением Рибо раскрывает происхождение произвольного внимания в филогенетическом плане. В онтогенезе мы, конечно, не вправе ожидать полного повторения того же пути развития. Мы знаем, что не существует параллели между одним и другим процессом развития и что индивид в развитии овладевает теми же самыми формами, которые в свое время возникли в развитии рода, пользуясь для этого совершенно другими путями. Но психологическая природа произвольного внимания вполне раскрывается в анализе Рибо, и эта природа уже дает нам в руки ключ к пониманию развития произвольного внимания у ребенка. Мы и здесь должны подойти к произвольному вниманию как к продукту культурного развития ребенка, мы должны видеть в произвольном внимании форму приспособления к высшей социальной жизни, мы должны ожидать, что оно обнаружит закономерности, типичные для всего хода культурного развития поведения.

И действительно, это ожидание не обманывает нас. Как обычно характеризует традиционный взгляд развитие внимания в переходном возрасте?

При всем индивидуальном разнообразии, утверждает М. М. Рубинштейн, внимание в эту пору в его живой форме не может не приобрести большого диапазона и устойчивости не только потому, что интересы стали шире и устойчивее, но и потому, что основной его элемент—воля становится более выдержанной и укрепленной. Благодаря этому и внимание юноши становится более длительным и активным. Вместе с тем оно приобретает большую способность стойко удерживаться на отвлеченном содержании и руководствоваться внутренней логикой материала, меньше нуждаясь в поддержке внешними впечатлениями—стимулами, как и разнообразием их.

Вот все, что говорит традиционная психология подростка по интересующему нас вопросу. В различных вариантах и перепевах она повторяет одну и ту же мысль о расширении диапазона внимания, об увеличении его устойчивости, о нарастании произвольности, активности, наконец, об изменении его направления, о связи с интересами и отвлеченным мышлением. Но объединить все эти разнообразные симптомы, представить их как часть единой осмысленной картины, показать необходимость этих изменений именно в данном возрасте и возникновение их из одного источника, из одной причины, наконец, установить связь этих изменений с общими изменениями интеллектуального развития подростка—всего этого традиционная психология сделать не сумела. Однако в одном она, несомненно, права: она ищет специфических изменений во внимании подростка в области его соотношения с другими функциями, в частности в его сближении с мышлением.

Мы действительно открываем, следуя избранному нами пути, тесную связь, которая существует между развитием внимания в переходном возрасте и функцией образования понятий. Напомним, что эта связь носит двойственный характер: с одной стороны, известная степень в развитии внимания, так же как и других интеллектуальных функций, является необходимой предпосылкой к развитию мышления в понятиях, с другой — переход к мышлению в понятиях означает и поднятие внимания на высшую ступень, переход его к новой, высшей и сложной форме внутреннего произвольного внимания.

Остановимся на внутренней функциональной связи между характером детских понятий на разной стадии их развития и вниманием. Ж. Пиаже, кажется, первым высказал мысль, что причину недоступности логических понятий для ребенка следует искать в недоразвитии детского внимания. Напомним, что уже Н. Ах указывал на роль слова как активного средства направления внимания в переходном возрасте и приписывал слову существенную роль в образовании понятий у подростка.

Как мы уже говорили, Пиаже натолкнулся на факт, что мышление ребенка отличается отсутствием логической иерархии и синтеза между различными элементами одного и того же понятия. Там, где мы симультанно, т. е. одновременно, синтетически, мыслим все составные элементы понятия, ребенок, напротив, мыслит не симультанно, но альтернативно, один признак вслед за другим. По определению Пиаже, детские понятия являются продуктом рядоположения, но не синтеза определенного количества элементов, еще разорванных и не определившихся в своем взаимоотношении. Эти понятия-конгломераты отличаются от наших понятий главным образом тем, как говорит Пиаже, что различные признаки, входящие в состав понятия, проникают в поле сознания в различные моменты, и поэтому ребенок охватывает каждый признак в отдельности, не синтезируя его с остальными. Ребенок берет каждый признак изолированно; у взрослого в основании понятия лежит синтез, иерархия элементов.

Та же узость детского внимания, не позволяющая одновременно мыслить ряд признаков, проявляется и тогда, когда мы исследуем логическое мышление ребенка. Ребенок не охватываетвсех данных, которые он должен учесть одновременно, но попеременно учитывает то одно, то другое условие, и поэтому его умозаключение оказывается верным всегда в одном определенном отношении. Там же, где надо учесть одновременно два или несколько условий, его мысль наталкивается на непреодолимые затруднения. (Аристотель) Поэтому основной формой детского мышления является та форма, которую В. Штерн назвал у детей раннего возраста трансдукциеи и которую Пиаже распространил на вербальное мышление школьников. Размышление ребенка не двигается ни от общего к частному, ни от частного к общему, но всегда от частного к частному или от единичного к единичному. Мы видим, что своеобразный характер детского понятия и своеобразный характер мышления, связанного с такой структурой понятия, непосредственно зависит от узости детского внимания.

Такого рода понятие-конгломерат, как его называет Пиаже,, рассматриваемое с психологической стороны, представляет собой не что иное, как переходную форму от комплексного мышления к мышлению в понятиях. В сущности это не понятие, а комплекс известных признаков, связанных между собой на основе фактической близости, но не представляющих еще такого единства, которое характеризует истинное понятие. Понятие-конгломерат есть, в сущности говоря, псевдопонятие или комплекс, так как ребенок сближает с данным понятием любой предмет, совпадающий с любым из признаков этого понятия. Таким образом, самые различные предметы, совпадающие с данным понятием в различных признаках, могут оказаться в фактическом родстве с ним, не обладая никаким внутренним родством между собой. Но что же есть самая характерная особенность комплексного мышления, которое мы описали выше?

Для того чтобы объяснить этот своеобразный характер детского мышления, Пиаже, как уже сказано, ссылается на узость поля внимания ребенка. Для того чтобы составить суждение об отношениях, говорит он, необходимо более широкое поле внимания, чем для суждений предикативных, или, во всяком случае, как сказал Г. Рево-д'Аллон (G. Revanlt d'Allonnes, 1923), нужны более сложные схемы внимания. Всякое отношение предполагает осознание двух предметов сразу. П. Жанэ часто подчеркивал эту мысль. Поле внимания ребенка более узко, чем наше, оно менее синтетично. Ребенок не может охватить в один прием мышления всех данных теста, он воспринимает объекты один за другим, а не одновременно. Из-за этого ребенок превращает суждение об отношениях в серию простых предикативных суждений.

При этом, продолжает Пиаже, надо еще объяснить, почему ребенок обладает более узким полем внимания, чем мы. То, что у ребенка осознание собственного мышления и умозаключения гораздо слабее, чем у нас, еще не означает, что внимание, направленное к внешнему миру (связанное с восприятием, с пониманием чужой речи и т. д.), должно подчиняться тому же правилу. Детское внимание, напротив, может быть, как часто память у детей и даже у дебилов, более пластичным, чем наше. Разница заключается в степени организации, в структуре схематизма внимания.

Эта структура, или организация, детского внимания характеризуется прежде всего связью с эгоцентрическим мышлением ребенка, приемы мышления ребенка определяют характер его внимания. Поэтому для ребенка существует строгое различие между непосредственным конкретным восприятием и отвлеченным мышлением. Он рассматривает вещи не в их внутренних отношениях друг к другу, но всегда в тех отношениях, которые дает ему непосредственное восприятие. Он рассматривает их не последовательно одну за другой, а отрывочно, без синтеза или в смутной амальгаме (синкретизм).

По мысли Пиаже, в этом и заключается узость поля его внимания. Ребенок видит много вещей, часто больше, чем мы. Особенно наблюдателен он по отношению к большому количеству деталей, которых мы не замечаем, но он не организует свое наблюдение, он не способен думать более чем об одной вещи сразу. Его множественное внимание не пропорционально его апперцептивному вниманию, как организация его воспоминания не пропорциональна пластичности его памяти. В этом смысле можно утверждать, что не эгоцентризм мышления вызывает узость поля внимания, но что то и другое—родственные явления. Они оба возникают из примитивных способов мышления, которые принимают непосредственно личное восприятие за абсолютную точку зрения, и оба одинаково приводят к неспособности логически мыслить отношения.

Ж. Пиаже, таким образом, раскрывает эту сторону дела, он показывает несомненную связь между синкретическим мышлением ребенка и характером его внимания. Эта связь находит полное подтверждение в том, что мы знаем вообще о развитии детского внимания. Самая элементарная функция внимания — внимание непроизвольное,— как и память, у ребенка более пластична, более богата, чем у нас. Узость детского поля внимания не в том, что

ребенок воспринимает мало вещей, он воспринимает их больше, чем взрослый, и с большим количеством деталей, но это внимание совершенно иначе организовано. Ему не хватает того, что можно назвать управлением самим механизмом внимания, овладением этим процессом и подчинением его своей воле.

В этом смысле Пиаже справедливо ссылается на исследование Рево-д'Аллона, различающего две основные формы внимания: прямое внимание и внимание непрямое, инструментальное. Последнее характеризуется тем, что между объектом внимания и мыслящим человеком вдвигается как бы другой член—то средство, с помощью которого человек активно направляет внимание на предмет, не интересующий его непосредственно, не привлекающий непосредственно его внимания, но на который он хочет тем не менее направить свое внимание. Мы не можем сейчас подробно рассматривать то, что выступает в роли этого средства, скажемтолько, что, по-видимому, в роли таких средств выступают знаки, слова, известные схемы. Благодаря этому, по замечанию Рево- д'Аллона, вся операция приобретает непрямой, инструментальный характер, а весь процесс внимания принимает совершенно новую структуру, новую организацию. О произвольном внимании можно говорить тогда, когда мы рассматриваем какую-нибудь вещь, на которую направлено наше внимание, через символы, что бы они ни означали, например понятие.

Мы можем резюмировать результат нашего рассмотрения в следующем виде. Мышление ребенка отличается примитивной организацией внимания. Его внимание носит непосредственный характер, оно непроизвольно, оно направляется извне. Предметы привлекают и отталкивают это внимание. У подростка вместе с созреванием мышления и с переходом к мышлению в понятиях развиваются высшие формы внимания — внимание опосредованное, которое стоит в таком же отношении к непроизвольному, как мнемотехника по отношению к механической памяти. Эту роль внимания мы могли уже отметить тогда, когда говорили о восприятиях и их изменении в переходном возрасте.

В. Келер в новой работе (В. Kohler, 1929), посвященной проблеме человеческого восприятия, указывает, что в ситуациях, позволяющих человеку без труда фиксировать предмет, который следует выделить из данной структуры, животные теряют ориентировку и их реакция становится спутанной. Келер наблюдал это много раз у обезьян. Эти животные также казались неспособными изменять данную сенсорную организацию волевым усилием. Они в гораздо большей степени, чем человек, рабы своего сенсорного поля.

Это значит, что внимание животного определяется организацией его зрительного поля. Отсюда в поведении животное является рабом этого зрительного поля, у животного нет умения управлять своим вниманием, и поэтому животное не может освободиться от направляющего воздействия структуры зрительного поля. С известной осторожностью можно сказать, что ребенок также в гораздо большей степени, чем подросток, является рабом своего сенсорного поля. Подобно тому как в области памяти ему больше запоминается, чем он запоминает, в области внимания вещи гораздо больше владеют его вниманием, чем он сам.

Чтобы закончить рассмотрение внимания, остановимся на чрезвычайно важном генетическом законе, который характеризует развитие всех высших психических функций — логической памяти, произвольного внимания, мышления в понятиях. Этот закон имеет гораздо более широкое значение, чем только область внимания. Поэтому мы подробно остановимся на нем в заключительной главе нашего курса, при обсуждении структуры и динамики личности подростка. Но уже сейчас без знания этого закона мы будем ощущать существенный пробел в общей картине развития рассмотренных функций, в том числе и внимания. Сущность закона заключается в том, что он определяет четыре основные стадии, через которые проходит в развитии всякая психическая функция высшего порядка. Мы говорили уже неоднократно, что высшие формы памяти, внимания и других функций возникают не сразу, не в готовом виде. Они не падают в определенный момент сверху, они имеют длительную историю формирования. Так точно и произвольное внимание. Его развитие, в сущности, начинается с первого указательного жеста, с помощью которого взрослые пытаются направлять внимание ребенка, и с первого самостоятельного указательного жеста, с помощью которого ребенок сам начинает управлять вниманием других. Позже в бесконечно более развитой форме ребенок овладевает целой системой этих средств для направления внимания других. Такой системой средств оказывается осмысленная речь. Еще позже ребенок начинает применять к себе самому те самые способы поведения, которые другие применяли к нему и он применял по отношению к другим. Тем самым он научается управлять собственным вниманием, переводить свое внимание в произвольный план.

Касаясь всех стадий, из которых складывается процесс развития внимания в целом, мы остановимся только на двух основных стадиях: первая охватывает школьный, вторая—переходный возраст. Эти два генетических среза могут нас сейчас интересовать для установления особенностей внимания в переходном возрасте. В общей форме можно сказать, что первая из этих стадий является стадией внешнего овладения собственными психическими функциями — памятью, вниманием, вторая — стадией внутреннего овладения теми же процессами. Переход от внешнего овладения к внутреннему и составляет самую существенную черту, отличающую подростка от ребенка.

Мы видели уже, что для школьника характерна внешняя, а для подростка внутренняя мнемотехника. Так же точно для школьника характерно внешнее произвольное внимание, а для подростка — внутреннее. Этот переход извне вовнутрь, который мы образно называем процессом вращивания, состоит в том, что высшая форма поведения, возникающая в процессе приспособления к высшей социальной жизни, как говорит Рибо, складывается в процессе социально-культурного развития ребенка, усваивается им от окружающих людей; поэтому она по необходимости вначале является внешней операцией и совершается с помощью внешних средств. Другие люди с помощью слов направляют внимание ребенка, отвлекая его от одних элементов зрительного поля к другим или даже направляя его на внутренние процессы мышления. Средство здесь остается вовне, сама операция еще разделена между двумя разными людьми.

Внимание, направленное таким образом, является уже объективно произвольно направленным вниманием, но непроизвольным с точки зрения самого ребенка. Усваивая эту форму овладения вниманием, ребенок вначале овладевает чисто внешней операцией,перенося ее в сферу собственного поведения в том виде, как она складывается между людьми. Он только соединяет в одном лице те обе части операции, которые раньше были разделены между ним и окружающими взрослыми. Поэтому начальной стадией в развитии всякой высшей функции является стадия внешней операции, совершающейся с помощью внешних средств. Затем постепенно операция настолько осваивается ребенком, настолько прочно входит в круг основных операций его поведения, настолько врастает в общую структуру его мышления, что теряет внешний характер, переходит извне вовнутрь и начинает совершаться главным образом с помощью внутренних средств. Этот процесс перехода операций извне вовнутрь мы и называем законом вращивания.

Наш сотрудник А. Н. Леонтьев73 специально исследовал (1931, с. 154—180) развитие опосредованного внимания в разных возрастах. Перед детьми ставилась задача, для разрешения которой ребенок должен был, с одной стороны, удержать в поле внимания ряд моментов, обусловленных инструкцией, а с другой— направлять внимание не по привычному ходу ассоциирующего мышления, а по непрямому пути косвенного мышления.

Ребенку задавали вопросы. На часть из них он должен был ответить названием того или иного цвета. При этом двух каких-либо цветов ребенок не должен был упоминать, как в игре «белого, черного не покупайте». Далее, ребенок не должен был называть два раза один и тот же цвет; вместе с тем ребенок должен был правильно отвечать на поставленные вопросы. Например, в серии, в которой запрещалось называть красный и синий цвета, ребенку задавали вопрос: какого цвета бывают помидоры? Ребенок отвечал: «Они зеленые, когда незрелые». Разрешение этой задачи становится возможным только при активном направлении внимания и при умении держать в поле внимания ряд моментов одновременно.

Такая задача, как показывает исследование, неразрешима для ребенка даже школьного возраста, если мы не дадим ребенку вспомогательных средств в виде цветных карточек, которые испытуемый, раскладывая перед собой, может использовать в качестве опоры для внимания. Мы уже знаем, что ребенок может одновременно воспринимать ряд внешних предметов, но внутренняя организация его внимания еще чрезвычайно слаба.

В экспериментах удалось проследить, как изменяется решение одной и той же задачи с помощью одних и тех же внешних средств у детей на разных ступенях их развития и у взрослых. Количественные результаты этого исследования приведены на рисунке 2. Как легко видеть, разность между двумя путями решения одной и той же задачи, измеренная количеством правильных ответов, которые дает ребенок, пользуясь внешними средствами и не пользуясь ими, обнаруживает известную закономерность в развитии74.

Эта закономерность выражается в том, что разница между непроизвольным и произволь- ным вниманием у дошкольников чрезвычайно незначитель- на. У школьников она становится значительнее, достигая максимума к концу первого школьного возраста и увеличиваясь почти в 10 раз по сравнению с дошкольным возрастом. Наконец, она снова падает у взрослых, почти сближаясь с соответствующими показателями дошкольного возраста.

14 L 12

ceAi 0,66 [^72

^ i^°!

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Эта количественная характеристика показывает три основные стадии в развитии опосредованного внимания. Прежде

всего, стадия натуральных непосредственных актов, характерная для дошкольного возраста. На этой стадии развития

ребенок не способен овладеть своим вниманием при помощи организации специальных стимулов-средств. Введение в операцию ряда карточек не увеличивает успешности в решении задачи, ребенок не способен к их функциональному употреблению. Следующая стадия развития характеризуется резким различием показателей по обеим основным сериям. Введение карточек, которые использует ребенок как систему вспомогательных внешних стимулов, в значительной степени повышает его способность к операции. Это стадия преобладающего значения внешнего знака. Наконец, мы видим, что у взрослых испытуемых различие между показателями обеих серий вновь сглаживается и их коэффициенты выравниваются, но уже на новой и высшей основе.

Это не значит, что поведение взрослого вновь превращается в поведение непосредственное, натуральное. На высшей стадии развития поведение остается сложным, но вместе с тем оно эмансипируется от внешних знаков. Происходит то, что мы условно обозначаем как процесс вращивания внешних средств. Внешний знак превращается во внутренний.

Закономерность, установленная экспериментально первоначально для реакции выбора, потом нашла подтверждение в исследовании внимания и памяти, охватившем более 1000 испытуемых (А. Н. Леонтьев, 1931, с. 94). Эти же данные можно представить и в виде коэффициентов, выражающих динамику

отношений между непосредственным и опосредованным запоминанием. Если бы мы хотели изобразить графически закономерность смены отдельных стадий в ходе культурного развития и построения какого-нибудь высшего механизма поведения, мы получили бы две кривые, обращенные друг к другу вогнутыми сторонами и

Э. Титченер говорит, что геометрическая задача не производит на нас такого сильного впечатления, как удар грома. Удар грома овладевает нашим вниманием совершенно независимо от нас. При решении задачи мы также продолжаем быть внимательными, но мы должны сами удерживать свое внимание. Внимание к таким предме- там называется обыкновенно активным, или произвольным. Титченер называет его вторич-

Рис. з

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

сближающиеся в нижнем и верхнем пределах. Эту приведенную на нашем рисунке схему, наглядно выражающую ход развития высших интеллектуальных процессов, мы назовем параллелограммом развития (А. Н. Леонтьев)75. Напомним, что о параллелограмме развития мы уже говорили в связи с бессловесным мышлением человека, когда пытались установить, что умение думать по- человечески, без слов, дается только словом.

Так и здесь в поведении дошкольника внешне обнаруживается та же независимость от опосредующих знаков, как и в произвольном внимании взрослого. Но по внутреннему строению перед нами два совершенно различных процесса.

Необходимо отметить, что проблему внешнего сходства высшей формы произвольного внимания с элементарной формой непроизвольного впервые со всей ясностью развил в психологии Э. Титченер76. В его теории мы видим не только подтверждение- найденных нами закономерностей, установленных совершенно на другом пути искания, но и предшествующую форму той теории произвольного внимания, которая складывается на наших глазах и которую с полным основанием можно назвать генетической, или исторической, теорией внимания.

Э. Титченер различает две формы внимания: оно может быть пассивным и непроизвольным или же активным и произвольным. Эти формы внимания, по словам Титченера, характерны для различных стадий душевного развития. Отличаются они друг от друга только по сложности, как более ранняя и более поздняя формы, и показывают один и тот же тип сознания, но в различные периоды духовного развития. Пассивное, или непроизвольное, внимание можно назвать поэтому первоначальным вниманием, ибо оно представляет самую раннюю стадию развития внимания. Однако на этой стадии развитие внимания не задерживается. Если для этой стадии характерно, что самое впечатление привлекает и удерживает наше внимание, то для второй стадии характерно обратное отношение, когда мы удерживаем внимание

J42

на впечатлении собственным усилием.

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ным вниманием и считает, что оно есть неизбежный результат сложности нервного организма. Оно возникает из конфликта первоначальных вниманий, из их столкновения и из того, что мы становимся в этой борьбе, в этом конфликте победителями. Вторичное внимание, по мнению Титченера, берет начало из конфликта первичных вниманий, из конкуренции внешних восприятий и борьбы несовместимых моторных положений. Пока имеются налицо хоть некоторые следы этого конфликта, наше внимание будет вторичным, или активным.

Однако есть еще и третья стадия развития внимания. Она состоит не в чем ином, как в возвращении к первой стадии. Когда мы решаем геометрическую задачу, мы постепенно заинтересовываемся ею и совершенно отдаемся ей, и в скором времени проблема приобретает такую же власть над нашим вниманием, какую имел удар грома в момент его появления в сознании. Трудности преодолены, конкуренты устранены, и рассеянность исчезла. Едва ли можно привести более веское доказательство в пользу происхождения вторичного внимания из первичного, чем факт превращения вторичного внимания в первичное.

Анализ Титченера не ограничивается установлением трех стадий в развитии процесса внимания. Он пытается охватить процесс отношений этих трех стадий к возрастному развитию человека. Психологический процесс внимания, говорит он, вначале прост, затем он становится сложным, именно в случаях колебания, размышления он достигает очень высокой степени сложности. Наконец, он опять упрощается. Рассматривая жизнь в целом, можно сказать, что период учения и воспитания есть период вторичного внимания, следующий период зрелой и самостоятельной деятельности—производного первичного внимания.

Определение Титченера недостаточно точно. Правильнее было бы сказать, что на последней стадии развития внимание только внешне упрощается и вновь возвращается к той форме, которая господствовала в первичной стадии. По внутренней структуре оно на третьей стадии гораздо более сложно, чем на второй, только конфликт перенесен вовнутрь и средства, с помощью которых преодолевается этот конфликт, также вросли вовнутрь личности.

Второе замечание состоит в том, что он резко отделяет зрелую жизнь взрослого человека от эпохи обучения и воспитания, забывая о переходном возрасте как соединительном звене между тем и другим. Если мы внесем эти коррективы в рассуждения Титченера, мы увидим, что именно подростковый возраст является переходом от второй к третьей стадии в развитии внимания, или переходом от внешнего к внутреннему вниманию. Этот переход мы и называем процессом вращивания. Перед нами открывается стройная картина постепенной интери- оризации, т. е. постепенного перехода внутрь высших психических функций в этом возрасте. Мы видели, что именно здесь окончательно завершается процесс развития внутренней речи, ликвидируется разрыв между внешней и внутренней речью,

71-

Мы хотели бы сейчас указать, не вдаваясь в раскрытие глубоких причинных связей между мышлением в понятиях и высшей формой внимания, только на то, что обе эти формы деятельности вновь обнаруживают теснейшую генетическую и функциональную зависимость и связь. Подобно тому как непроизвольное внимание оказалось родственно комплексному мышлению, мышление в понятиях и внутреннее произвольное внимание взаимно обусловливают друг друга. Эта связь, как и связь мышления с памятью, носит двойственный характер. С одной стороны, известная ступень в который еще столь явственно дает себя знать в эпоху первого возраста7г.

Мы видели, что внутренняя мнемотехника, или логическая память, становится основной формой накопления опыта в переходном возрасте. Мы видели, наконец, что во вращивании произвольного внимания заключается самая характерная особенность эволюции этой функции в интересующую нас эпоху. Это не может быть результатом случайного совпадения, а имеет причины в более глубоких и общих закономерностях формирования личности подростка, о которых мы будем говорить подробнее в заключительной главе курса.

Сейчас мы не станем сводить эти найденные нами частные закономерности, характеризующие развитие отдельных функций, к их общим и глубоким корням. Мы можем удовлетвориться установлением внутренней функциональной и структурной связи,.

существующей между отдельными моментами. В самом деле, мы уже указывали на то, что сближение памяти и внимания с интеллектом составляет самую существенную и отличительную черту переходного возраста. Из системы восприятия эти функции переходят в систему мышления. Мы видели уже, что существует тесная связь между примитивным понятием школьника, понятием- конгломератом или комплексом и узостью поля внимания. Мы видели, далее, что переход к мышлению в понятиях в собственном смысле слова предполагает не простое количественное расширение поля внимания, а переход к новой форме организации этого поля. У ребенка множественное внимание часто оказывается не менее, но более богатым, чем у взрослого. Ребенок может уместить в поле внимания большее количество предметов и гораздо большее количество деталей. Внимание взрослого характеризуется иной структурой, иным типом деятельности. Мы нашли, что это изменение состоит в переходе от непосредственного, элементарного внимания на ранних ступенях развития к опосредованному вниманию, деятельность которого осуществляется с помощью ряда вспомогательных внутренних средств.

144

культурные сту

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

развитии внимания — необходимая предпосылка для возникновения понятий. Именно узость поля внимания обусловливает невозможность для ребенка мыслить все признаки понятия в иерархическом синтезе. Но, с другой стороны, самое развитие внимания, переход его к высшей форме возможны только благодаря тому, что функция внимания, как и памяти, интеллектуализируется, связывается с мышлением, входит в качестве подчиненной инстанции в новое, высшее, сложное образование, которое представляет по существу качественно новую функцию.

Если мы продолжаем эту функцию называть тоже вниманием, то делаем это исключительно на основе внешних признаков, на основе того, что результат этой деятельности оказывается тождественным с результатом деятельности элементарного внимания, что в функциональном отношении низшая и высшая формы внимания эквивалентны, т. е. высшая форма принимает на себя функцию низшей и начинает выполнять ее. Перед нами не более чем частный случай общего закона перехода функций вверх, о котором мы уже вели речь. Поэтому, строго говоря, психологическая терминология и классификация функций, вероятно, откажутся некогда признавать едиными по своей основе функции на низших и высших ступенях развития исключительно благодаря их переходу вверх.

Подобно тому как передача ряда функций высшему, вновь построенному центру не позволяет нам рассматривать этот центр тождественным низшему, который до сих пор выполнял те же функции, высшая психическая функция, не уничтожающая, но снимающая действующую до нее функцию, не является просто ее продолжением, ее высшей формой. Новый центр, возникающий в истории развития мозга, не есть просто усовершенствованный старый, хотя бы он и имел с ним некоторые общие функции и действовал с ними в сложном единстве. Точно так же новая функция внимания не есть просто усовершенствованная и развитая старая форма этой деятельности, но качественно новое образование, включающее в себя как снятый в сложном синтезе момент, как побочную форму низшие процессы внимания.

Заслуга Пиаже заключается в том, что он сумел найти внутреннюю связь между типом деятельности внимания и типом мышления. Однако сам Пиаже считает найденную им связь как статическое и чисто описательное определение явления. Он констатирует родство двух психических функций, которые развиваются совместно, но не раскрывает механизма этой связи. Более того, он полагает, что здесь нельзя наметить причинной связи, что оба момента вытекают из одной общей причины.

Мы стремились показать, раскрывая процесс развития внимания, что связь здесь более сложного характера и более общая, характерная не только для внимания, но и для других функций, таких, как восприятие, память и т. п. Здесь налицо двойственная обусловленность одной функции другой. Здесь причины и следствия меняются местами. То, что служит предпосылкой развитиявысших форм мышления, само преобразуется и поднимается на высшую ступень под влиянием нового типа мышления. Для хода нашего рассуждения важно отметить, что существует тесная связь между мышлением в понятиях и внутренним произвольным вниманием. Эта связь заключается в том, что внимание, руководимое мышлением в понятиях, направляется уже своеобразным способом на тот или иной объект.

Подобно тому как само понятие есть не прямое, а опосредованное мышление, так точно и внимание, руководимое понятием, иным образом, чем это совершается на примитивной ступени развития, охватывает совокупность признаков, входящих в состав понятия, в их сложном структурном единстве. Во внутреннем произвольном внимании наш интеллект приобретает, таким образом, новую функцию, новый способ деятельности, новую форму поведения, так как возникает новый сложный механизм, новый, modus operandi нашего внимания.

Нам следует еще остановиться на эволюции последней функции в переходном возрасте, чтобы закончить историю развития высших психических функций подростка и тем самым историю его культурного развития, рассматриваемого с функциональной точки зрения. Мы имеем в виду практическую деятельность, практическое мышление, или действенный интеллект, как его иногда называют.

Старая психология, рассматривая развитые сложившиеся формы мышления взрослого культурного человека, игнорировала обычно исторический подход к проблеме мышления. Благодаря этому психология представляла действительный ход исторического развития мышления в грубо искаженном, а подчас в прямо перевернутом виде. Первичные и самые ранние формы мышления она относила к окончанию развития, а наиболее поздние помещала в его начале. Так обстояло дело и с проблемой практического интеллекта. Исходя главным образом из самонаблюдения, старая психология принимала за первичное развитие внутреннего мышления, связанного с речью и с представлениями, а в практическом разумном действии видела только воплощение или продолжение процессов внутреннего мышления. Взрослый культурный человек обычно раньше думает, а потом действует, отсюда психология заключала, что так дело происходило в истории развития мышления: сперва было мышление, затем действие. В связи с этим старая психология относила на сравнительно отдаленный срок, к окончанию детства, к началу переходного возраста, вызревание разумной целесообразной практической деятельности ребенка.

Как и в основе многих заблуждений, и здесь лежит верное зерно, соответствующее действительности. Постараемся обнаружить это зерно истины, скрытое под ложным истолкованием. В переходном возрасте совершается какой-то в высшей степени важный скачок в развитии практической целесообразной деятельности человека, здесь впервые раскрываются возможности действительного овладения профессиональным трудом, этим конкретным воплощением практического мышления. Более новые исследования также подтвердили, что в области практического мышления переходный возраст означает переломный момент.

Исследования практического интеллекта показали, что окончание первого школьного возраста (10—11 лет) совпадает с переходом от технической игры к техническому интеллекту, и только после этого начинается период технического мышления в собственном смысле слова. Ряд немецких исследователей, говорит П. Л. Загоровский (1929, с. 53) (Г. Мейер и Г. Пфалер, О. Лип- манн и В. Нейбауер)78, отмечают, что в первые школьные годы техническая одаренность ниже общей одаренности, но между третьем и пятым годами обучения замечается поворот в развитии технических способностей, а 13—15-летний подросток уже оставляет позади стадию наивной физики. Опыты Мейера и Пфалера показали, что в 12—14 лет дети способны к самостоятельному решению технических задач.

Исследования Нейбауера (V. Е. Neubauer, 1928)79 подтвердили в основном эти выводы. Нейбауер предлагал детям различного возраста строительный материал, из которого они должны были строить разные вещи и зарисовывать их. Автор исследовал, что и как строит и зарисовывает ребенок. Из всех выводов Нейбауера остановимся на основной схеме развития этой деятельности, поскольку она свидетельствует о развитии интересующего нас технического мышления подростка. С 5 до 9 лет в рисунке ребенка преобладает схема. С 9 до 12 лет — переходный период, который характеризуется преобладанием перспективного изображения. С 12—13 лет начинается развитие собственно технического рисунка. С точки зрения отношения, которое существует между постройкой и зарисовкой, Нейбауер различает три различных способа мышления.

Первый характеризуется тем, что ребенок в рисунке указывает основной отличительный признак построенного им предмета, например крыло у ветряной мельницы. Рисунок служит как бы опознавательным целям, является намеком на внешний вид предмета. Вторая стадия — подробное изображение формы или внешнего вида предмета. Ребенок не довольствуется обычно изображением одного характерного признака, он более или менее верно старается передать в рисунке общее очертание, общий внешний вид построенного предмета. Наконец, рисунок приобретает совершенно новую функцию: ребенок переходит к изображению внутреннего динамизма, способа функционирования, принципа построения предмета. В табл. 4 показаны результаты исследования Нейбауера. Из таблицы легко видеть, что только с началом переходного возраста третья форма изображения в рисунке начинает преобладать.

В. Нейбауер, обобщая данные исследования, намечает три основные стадии в развитии технического мышления ребенка. На

147

Возраст, лет

5 100 6 100 7 100 8 63 9 65

10 47 11 50 12 35 13 38 14 35 15 34

характерных признаков

Особенности изображения. %

формы функционирования

д. м. Д. м. д.

м.

100 100 100

82 70 70 67 36 69 37 40

— — — — — — — — 25 18 12 — 20 15 15 15

10 17 43 13 12 4 38 29 6 12 59 32 7 12 55 19 5 30 60 33 — — 66 60

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

первой стадии (5—9 лет) техническое понимание находится в зародыше. Детский рисунок еще непосредственно связан с игрой и в схематической форме передает характерные признаки предмета. Изображение нескольких предметов сразу является не чем иным, как чисто механической комбинацией, чисто внешним соединением. На второй стадии расширяется круг изображаемых ребенком предметов, изображаются в том числе и машины. В рисунке ребенок передает более подробно внешнюю форму; комбинация отдельных предметов носит уже более связный, комплексный характер. Наконец, на третьей стадии ребенок изображает главным образом машины, его внимание направлено на передачу внутренней связи частей, на функционирование. Сочетание частей и элементов приобретает преимущественно технический характер. Третья стадия, говорит В. Е. Смирнов (1929), совпадает с началом созревания функционального переустройства организма, когда личностью особенно ясно переживаются изменения собственного организма80. Мы видим, таким образом, что в практическом мышлении подростка в период полового созревания действительно происходят серьезные изменения. Определим точнее, в чем заключаются эти перемены и чем они вызваны. Начнем с отрицательных определений.

Во-первых, едва ли мы можем принять в качестве действительного объяснения этих изменений связь с изменением функционирования собственного организма. Такое объяснение нам представляется чрезвычайно натянутым и маловероятным. Допустить, что подросток переходит к изображению принципа работы какого- нибудь механизма на основе того, что изменились способы функционирования его собственного тела и что в силу этого его внимание привлечено к этим изменениям, представляется нам сведением воедино непосредственным способом самых отдаленных моментов, между которыми на самом деле существует множество связующих звеньев.

Во-вторых, нам представляется, что такое чисто описательное изучение фактов при эмпирическом констатировании, без генетического анализа, без вскрытия каузально-динамических связей, лежащих в основе явления, заставляет сделать ложный вывод, будто практическое мышление в собственном смысле слова появляется лишь в переходном возрасте.

Намек на правильное понимание этого вопроса мы находим в исследовании Пфалера, который, по словам Кро, показывает, что способность понимания и адекватного воспроизведения внутренней связи слова и действия, внутреннего комплекса действий становится возможной только на основе психологического рассмотрения, только в переходную эпоху. Мы вновь приближаемся к уже испытанному нами приему, к которому мы прибегали неоднократно, выясняя изменение тех или иных функций в переходном возрасте. Мы можем ожидать, что и в области практической деятельности мы не встретимся в переходном возрасте с возникновением какой-нибудь новой элементарной формы поведения, которая была бы неизвестна ребенку.

Более того, мы не можем ожидать, что мы найдем какое- нибудь существенное изменение и существенно новые образования внутри самой функции практического мышления. Мы должны ожидать заранее, что изменения, характерные для подростка, окажутся в области взаимоотношений, взаимосвязей между данной функцией и другими функциями, в частности между данной функцией и центральной, ведущей все психическое развитие функции,—мышлением в понятиях.

Действительно, исследование показывает, что не данная функция сама по себе претерпевает те или иные изменения, но изменяются ее отношения с другими функциями, происходит ее сближение с мышлением в понятиях, снова обнаруживается двойственная зависимость каждой частной функции и центральной функции. Частная функция входит в новый, сложный синтез. Она является одновременно предпосылкой возникновения мышления в понятиях и сама поднимается на высшую ступень под его влиянием. Образование нового самостоятельного синтеза, обладающего своими особыми закономерностями, возникновение новой по существу формы деятельности, новой функции, нового modus operandi является и здесь истинным содержанием генетического процесса. Рассмотрим ближе, как это происходит в действительности.

Проблема практического мышления в современной психологии превратилась в одну из центральных принципиальных проблем всей науки, и известные опыты Келера над обезьянами показали, что высшие обезьяны способны к изобретению и разумному употреблению орудий. Таким образом, изучению подверглись самые ранние в генетическом отношении формы мышления. Они оказались формами практического действенного мышления, совершенно независимыми от речи.

Опыты Келера дают все основания полагать, что практическое 149 действенное мышление является в истории психического развития самой первичной формой мышления, которая в ранних проявлениях не зависит от более сложных видов деятельности, но содержит эти последние в возможности, в неразвернутом виде. Исследования Келера были перенесены на человеческого ребенка и обнаружили, что у человеческого ребенка в возрасте около

10—12 мес впервые наблюдаются действия, совершенно напоминающие, по выражению К. Бюлера, действия шимпанзе.

К. Бюлер потому и назвал весь этот возраст шимпанзеподоб- ным, желая подчеркнуть, что здесь впервые появляется практическое мышление ребенка, совершенно независимое от речи, в тех наиболее примитивных формах, которые свойственны обезьянам. Затем опыты были перенесены на ребенка более зрелого возраста и также показали, что практическое мышление развивается раньше мышления словесного и в широкой степени независимо от последнего.

Все исследования, переносящие опыты с обезьянами в детскую комнату, шли в основном старыми путями. Все они искали у человеческого ребенка такие моменты, которые сближают его мышление с мышлением обезьяны. Авторы совершенно упускали из виду принципиально иное построение опыта и развитие практического мышления у человека, чем у животного. Но так как современная детская психология, по правильному выражению Бюлера, широко использует методы зоопсихологии, она не замечала этого принципиального отличия.

Если основной тенденцией, пронизывающей всю книгу Келера, является стремление доказать человекоподобность интеллекта шимпанзе, то тенденция детской психологии обратна: доказать шимпанзеподобность детского интеллекта. Келер говорит, что его опыты обнаружили у шимпанзе интеллект того же типа и рода, что и у человека. Бюлер, изучая ребенка, подтверждает, что его действия совершенно похожи на действия шимпанзе, и поэтому исследователь назвал эту фазу детской жизни шимпанзеподобным возрастом.

Специфические отличия человеческого ребенка стремились уловить многие авторы на разных путях. Не вдаваясь в подробный анализ всех попыток, заметим, однако, что некоторые из авторов, например О. Липманн, пытались найти специфическое отличие в более развитых биологических возможностях человеческого ребенка по сравнению с обезьяной. Если обезьяна действует под влиянием главным образом зрительной структурной ситуации, то у человеческого ребенка, как показал Липманн (О. Lipmann u Н. Bogen, 1923)81? относительно рано выступает на первый план наивная физика, чрезвычайно мало развитая у шимпанзе. Под этими словами Липманн разумеет весь тот наивный неосознанный опыт относительно физических свойств собственного тела и окружающих предметов, который складывается у ребенка с первых лет жизни. Именно этот наивный опыт относительно физических свойств своего тела и других предметов, а не зрительная структура поля определяет практический интеллект ребенка. Липманн, таким образом, подходит к ребенку как к шимпанзе, обладающему биологией человека.

Другие авторы идут гораздо дальше и пытаются, как это делают С. Шапиро и Е. Герке82, при перенесении в педологию методики Келера очеловечить ее, по их собственному выражению. Это очеловечивание заключается в том, что они стремятся учесть в качестве основного фактора, руководящего практическим мышлением ребенка, не наивную физику, не более совершенное знание физических свойств предмета, но социальный опыт ребенка.

Ведь прошлый опыт ребенка, как правильно отмечают эти авторы, строится по совершенно другому типу, чем прошлый опыт шимпанзе, и поэтому один и тот же опыт в обезьяньей клетке и' детском саду может сохранить тождество психологической структуры, может одинаково соответствовать моторному аппарату того и другого объекта. Но стоит упустить из виду прошлый опыт ребенка, как в корне искажается перспектива полученного результата. Прошлый опыт ребенка, проявляющийся в его практическом интеллекте, сказывается раньше всего в том, что среда с ранних лет приучает ребенка в процессе приспособления привлекать на помощь наряду со средствами, предоставленными настоящей ситуацией, также и ресурсы из прошлого опыта. Поэтому постепенно с возрастом вырабатывается обобщенная схема действий, применяющаяся независимо от определенных конкретных условий приспособления при помощи подобной реакции.

Поведение ребенка полно таких выкристаллизовавшихся схем социального опыта. Пользуясь в повседневной жизни, в играх рядом предметов, ребенок вырабатывает известные шаблоны поведения и благодаря им овладевает самим принципом данной деятельности. Например, пользование шнурками, ленточками, веревками приводит к усвоению принципа связи. В результате ребенок весь пропитан унаследованными от социального окружения средствами приспособления.

Мы не будем касаться всех изменений, которые указанные авторы вводят в опыты. Нас интересует в данном случае принципиальный подход к практическому интеллекту ребенка. Опыты показали прямую зависимость практического мышления ребенка от наличного запаса социальных схем. Более того, приспособительный процесс у ребенка, говорят авторы, протекает главным образом за счет готовых, заимствованных из социальной среды схем. Мы видим, таким образом, что поиск своеобразия человеческого практического интеллекта пошел по пути привлечения новых факторов и показал действительную сложность, многоэтажность построения этой функции у человека. Наивная физика и запас социальных схем, как показали эксперименты, несомненно, являются мощными факторами, определяющими своеобразие этих процессов у человека.

Но нам думается, что эти исследования все же не указывают 151 самого важного, что отличает практическое мышление человеческого ребенка от того же мышления у обезьяны, а именно связей, которые существуют между данной формой поведения и всеми остальными функциями. У обезьяны практический интеллект существует в совершенно другой системе, в совершенно другой структуре поведения, чем у ребенка. Интеллект обезьяны один, как горный пик, возвышается над остальными, более элементарными функциями. Не то у человеческого ребенка. Уже с раннего возраста ребенок усваивает ряд высших форм поведения, совершенно недоступных обезьяне, и в частности, неизмеримо более совершенную форму речевого мышления. Невозможно допустить, что включение шимпанзеподобных реакций в совершенно новую структуру человеческого интеллекта оставит в неизменном виде эти реакции. Напротив, мы вправе ожидать, что здесь произойдет сложное сплетение, сближение, синтезирование ряда функций, связанное с качественным преобразованием практического интеллекта.

В наших исследованиях85 мы обратили внимание на существенное отличие поведения ребенка в такой шимпанзеподобной ситуации. Оказалось, что ребенок, стоящий перед задачей овладеть какой-нибудь целью с помощью орудия, не только действует с ним, но и разговаривает. Опыты показали, что ребенок в этой ситуации обнаруживает своего рода деятельный синкретизм: реагирует на вещи и на экспериментатора синкретически, смешивая, объединяя слова, с помощью которых пытается повлиять на экспериментатора и на себя, и действия, с помощью которых он воздействует на вещь. Обе реакции—действие и речь—сливаются в одно синкретическое целое. Мы наблюдали, как ребенок, находясь в подобных ситуациях, прибегал к той форме речи для себя, к разговору с самим собой, который Пиаже назвал эгоцентрической речью. Если измерить коэффициент эгоцентрической речи для ситуации, богатой интеллектуальными моментами, например при затруднении, при употреблении орудий, он будет в среднем вдвое выше, чем для ситуации нейтральной, такой, как рисование, а главное, он будет иметь другой характер. Эгоцентрическая речь будет синкретически сливаться с действиями ребенка.

Это синкретическое сближение социальной и эгоцентрической речи и действия в ситуациях с употреблением орудий имеет серьезное значение во всем дальнейшем развитии детского практического мышления.

Речь — не побочный продукт детской активности, речь—не параллельная функция, протекающая рядом с действием. Речь и действие сближаются, и это имеет решающее значение и для действия, и для речи. Первоначально речь, сближаясь с интеллектуальным действием, сопровождает его, отражая результаты деятельности и ее главнейшие моменты. Но именно благодаря тому что речь отражает и закрепляет отдельные моменты практического мышления, она из отражающей, сопровождающей функции превращается в планирующую, сдвигаясь к началу процесса, перенося от одной операции к другой формулообразную структуру действия. Таким образом возникает первоначальная объективная связь речи и мышления. Речь становится средством мышления главным образом потому, что она отражает объективно протекающую практическую интеллектуальную операцию. Это капитальной важности момент в развитии речи и мышления, раскрывающий секрет возникновения речевого мышления в целом.

Первоначальное синкретическое сближение речи и мышления постепенно осознается ребенком.

Важно отметить с самого начала два момента. Во-первых, сближение речи и мышления не изобретается ребенком, не строится им с помощью логических операций. Ребенок не выдумывает с помощью речи того или иного способа практического поведения. Напротив, сама речь приобретает известные логические формы, интеллектуализируется только в силу того, что она отражает и сопровождает практические интеллектуальные операции ребенка. Речевое мышление сперва должно возникнуть объективно и лишь потом субъективно. Сперва оно возникает в себе, а потом для себя.

Речь и действие, сближаясь, сами начинают определять поведение ребенка прежде, нежели ребенок с их помощью начинает определять свою реакцию. Кто действительно глубоко изучит связи, возникающие между речью и интеллектуальным действием у ребенка, тот найдет центральное звено всей цепи развития речи и мышления, которое экспериментально-генетически раскрывает природу этого образования. Ребенок соотносится с ситуацией, требующей употребления орудий, через другого человека— экспериментатора. Разговаривая с ним, затем разговаривая при нем для себя, ребенок соотносится с ситуацией через инструкцию, через речь, т.е. социально. Здесь прокладывается дорога к интеллекту через речь сперва объективно, через другого, потом для себя. Позже экспериментатор выключается. Речь для себя при нем, т. е. эгоцентрическая речь, переходит в речь для себя без него, т. е. во внутреннюю речь, когда ребенок соотносится с ситуацией через собственную инструкцию, через собственную речь.

Здесь мы экспериментально воссоздаем речевое мышление в его истинной генетической природе.

Во-вторых, практическое мышление, приведя к интеллектуализации речи, само становится речевым. Оно вербализуется. Благодаря этому бесконечно расширяются его возможности. Мы видели, что первоначально речь становится осмысленной, так как она отражает осмысленное действие. Но когда ребенок с помощью речи начинает закреплять формулообразную структуру операций, когда он затем начинает применять формулу будущих действий, создавать план и намерение в собственном поведении, его практическое мышление поднимается на новую ступень: поведение ребенка начинает определяться уже не структуройзрительного поля, не наивной физикой и даже не социальными схемами опыта, но новой формой деятельности—речевым мышлением.

Мы знаем, например, из истории рисунка, как происходит смещение детского слова по отношению к собственному действию ребенка. На первой стадии ребенок сначала рисует, а затем называет то, что нарисовал. Ему даже непонятно, когда его спрашивают, что он нарисует. У него еще нет плана, нет намерения по отношению к собственному действию. Постепенно слово начинает сдвигаться, смещаясь с конца процесса рисования к собственному действию.

Ребенок незадолго до окончания рисунка уже называет, что у него получится, и таким образом предвосхищает окончание еще незавершенного процесса. Часто в середине, а иногда даже и вскоре после начала процесса ребенок говорит, что получится, закрепляет это в словах и тем самым подчиняет плану и намерению весь дальнейший процесс.

Наконец, на третьей стадии слово сдвигается к самому началу процесса. Ребенок объявляет заранее, что он нарисует, и весь процесс рисования подчинен этой словесной формулировке собственного намерения и плана. Тот же сдвиг от конечного момента к начальному характеризует и отношение между практическим действием и его словесной формулой у ребенка. Сначала словесная формула заключает и закрепляет результат действия; затем она начинает отображать отдельные моменты и перипетии самого процесса решения задачи, наконец, она становится формулой плана и намерения, предвосхищающей дальнейшее течение действенной операции и переносящей поведение ребенка в совершенно другой план.

Не законы зрительного поля, рабами которых, по выражению Келера, являются животные, но законы волевого самоопределения собственного поведения, законы речевого поля становятся основными факторами, направляющими поведение ребенка. Обезьяна видит ситуацию и переживает ее. Ребенок, восприятие которого руководится речью, познает ситуацию. Но кроме ситуации он познает, а не переживает и собственные действия. Подобно тому как он решает данную задачу с помощью опосредованной деятельности, с помощью употребления орудий, он начинает определять, строить и связывать собственные процессы поведения в единое целое с помощью опосредованной деятельности, с помощью слова, с помощью речевого мышления.

Разумеется, переход к высшим формам синтеза практического и речевого мышления совершается не сразу. Он начинается в раннем детстве, и перед нами, как и прежде, возникает основная задача—установить, что же нового в процессе сближения речевого и практического мышления совершается именно в переходном возрасте. Для того чтобы ответить на этот вопрос, мы должны отметить, что и прежние исследователи наблюдали, конечно, огромную важность речи в практически действенном мышлении ребенка. Этого просто нельзя было не заметить, с какой бы точки зрения исследователь не подходил к процессу. Было ли внимание исследователя направлено на наивную физику или на схему социального опыта, везде и всегда он натыкался на речь, которой он отводил побочное, хотя и почетное место.

Было бы полной слепотой со стороны исследователя, прямым искажением фактов, если бы роль речи в процессе поведения не была отмечена хотя бы в фактической части исследования. Поэтому все авторы останавливаются на речевых реакциях, играющих своеобразную роль в приспособительном процессе ребенка. Так, Шапиро и Герке наблюдали в опытах, требующих употребления орудий, что речь весьма часто выполняла функцию замещения действия. В особенно затруднительных случаях или при недостаточном напоре приспособительной энергии дети ограничивались констатированием фактов своей неприспособленности или начинали мечтать вслух, утверждая, что их желание исполнится само собой. «Он сейчас слезет и упадет к нам, он сейчас придет к нам на пол»,— говорит Боря (3 года). В общем, замечали Шапиро и Герке, количество речевых проявлений обратно пропорционально количеству действенных актов.

Оно и понятно, если встать на точку зрения авторов, что речь замещает неудавшееся действие, что с помощью речи ребенок начинает мечтать вслух там, где он не может действенно овладеть ситуацией.

Эти авторы отмечают, что в некоторых случаях речь имеет предваряющее и корригирующее значение. Ребенок сперва решает задачу словесно и лишь затем приводит свое решение в действие, или он критикует свои действия, внося соответствующие поправки в деятельность. Речь, в силу специфических особенностей, значительно облегчает испытуемому переход от настоящей ситуации к прошлому опыту. Она же часто и отвлекает ребенка от необходимости непосредственно использовать имеющиеся ресурсы, направляя его приспособление в других направлениях. С одной стороны, речь дает возможность пассивного приспособления через экспериментатора путем словесных просьб о помощи. С другой стороны, речь иногда уводит ребенка в область воспоминаний и общения с экспериментатором, прямо не связанных с поставленной перед испытуемым задачей.

Все это еще раз указывает на значение социального опыта в приспособительных реакциях ребенка, так как уже самый беглый анализ роли речи ребенка рельефно выявляет пользование им речью как универсальной социальной схемой. Резюмируя, авторы говорят, что в практически действенном приспособлении ребенка своеобразную роль выполняет речь. Она замещает и компенсирует подлинное приспособление или же служит мостом для перехода от прямых проб к прошлому опыту и чисто социальному виду приспособления через экспериментатора.

Уже в этой характеристике поведения ребенка во время действий с употреблением орудия проступают со всей ясностью связи между практическим действием и речью. Однако исследователи, не придавая существенного значения этим связям, рассматривают их как частный случай схем социального опыта, отводя синтезу речи и действия второстепенное, побочное значение, а иногда и вовсе не замечая этого синтеза. Такие авторы склонны думать, что речь и действие ребенка находятся в обратно пропорциональном отношении, понимая под этим не только чисто количественное соотношение тех и других реакций, но также и существенную связь между ними, заключающуюся в том, что речь замещает неудавшееся действие. Во всяком случае во всех этих наблюдениях речь принимается за нечто сопровождающее процесс действия, но не приводящее к коренному изменению его природы и к возникновению новой, по существу качественно своеобразной формы практической деятельности, специфичной для человека. Липманн в протоколах своих опытов также неоднократно передает своеобразное сочетание социальной и эгоцентрической речи ребенка с его практической деятельностью.

Становится непонятным, как авторы, стоящие на структурной точке зрения и отрицающие возможность механического, чисто ассоциативного объединения двух видов деятельности, не замечают той совершенно новой структуры, которая возникает благодаря объединению практического и речевого мышления в одно целое. Липманн, исследуя способность разумного действия, проводит обстоятельную параллель между действиями детей и поведением обезьян в опытах Келера. Липманн находит много сходства, но устанавливает и коренное отличие, которое, как мы указывали, заключается в отсутствии наивной физики у обезьян и наивной оптики у детей.

Сравнивая действия детей и антропоидов, Липманн резюмирует: до тех пор пока физическое действие зависит преимущественно от оптических компонентов структуры ситуации, между ребенком и обезьяной существует разница только в степени. Если ситуация требует осмысленного соотнесения физических структурных свойств вещей, обнаруживается различие между обезьяной и ребенком: действия обезьяны преимущественно обусловлены оптически, а действия ребенка—главным образом физическими отношениями вещей.

Мы опять видим указания на чрезвычайно важный новый биологический фактор, определяющий практическое мышление ребенка по сравнению с обезьяной, но мы не видим ни малейшего сдвига в сторону понимания принципиального и коренного отличия человеческой практической деятельности от деятельности животного. Скажем прямо, что, если границу между деятельностью ребенка и обезьяны проводить там, где ее проводит Липманн, мы никогда не сумеем понять возникновения трудовой деятельности у человека.

В своих исследованиях мы могли отметить, что чисто словесная операция, относящаяся к последующему практическому действию, но оторванная от реального действия, является продуктом более позднего развития. Первоначально речевая операция входит составной частью в качестве вспомогательного приема во внешнюю операцию. Характер ее объединения с этой внешней операцией различен на разных ступенях развития. На каждой возрастной ступени возникает свой генетический узел, характеризующийся господствующим на данной ступени синтезом речевого и практического мышления. От узла к узлу идет линия развития практической деятельности ребенка. Как мы уже говорили, основные изменения в этом процессе заключаются в том, что речь сдвигается во времени от конца к началу всей операции, что она от функции закрепления и отражения действия переходит к функции его планирования. По правильному выражению М.В.О'Ши (1910), ребенок сперва действует, потом думает, а взрослый сперва думает, потом действует.

Наши исследования позволяют нам набросать в самых общих чертах основную схему развития практической деятельности ребенка. Кратко рассмотрим эту схему. Если мы представим себе опыты с употреблением орудия в генетическом разрезе, то перед нами обнаружится примерно следующий ход развития этой деятельности. В младенческом возрасте, в 6 мес, как отмечают исследователи, появляется зародышевая форма будущего употребления орудий. Ребенок с помощью одного предмета воздействует на другой — операция, специфическая для человеческих рук и не встречающаяся у животных. Это еще не целевая операция, так как действие ребенка ни на что не направлено, но это уже орудие в себе, в объективном его значении, поскольку некий средний член вдвигается между ребенком и объектом его воздействия. В 10—12 мес впервые наблюдается истинное употребление орудия примерно того типа, который обнаружен у обезьян.

Характерной чертой всего этого возраста является независимость практического действия от речи (шимпанзеподобный возраст). Однако существенное значение, по-нашему, имеет сопровождение деятельности ребенка лепетом, который в данном случае действительно носит характер эмоционального аккомпанемента.

Раннее детство характеризуется синкретическим объединением социализированной речи ребенка и его действия. Ребенок вместо прямого воздействия на предмет обращается с просьбами к экспериментатору, или пытается с помощью слова воздействовать на предмет, или, наконец, словами замещает реальный успех, изменяя задачу. Существенная черта всего возраста — синкретическое объединение социальной ситуации и физической ситуации в одно несистематизированное целое. Это синкретическое объединение следует понимать как в высшей степени важный генетический узел, который впервые приводит к установлению связи, пока еще неопределенной и смутной, между речевым и практическим мышлением.

В дошкольном возрасте речь ребенка уже приобрела новую 157 форму, стала речью для себя, и весь возраст характеризуется синкретическим объединением эгоцентрической речи и практического действия. Речевое мышление в собственном смысле слова в процессе выполнения задачи встречается редко. Слова регулируют, направляют поведение, хотя ребенок произносит их не с этой целью. Здесь мы имеем как бы не во всех точках совпавшие друг с другом, еще несознательно и непланомерно, но уже объективно объединенные друг с другом две операции мышления.

В школьном возрасте, как мы видели, ребенок в области отвлеченного словесного мышления остается еще во власти вербального синкретизма, и отсюда, когда перед ним встает задача объединить в одно целое процессы внутренней речи и процессы практического действия, возникает синкретическое объединение того и другого без господства внутренней речи над всей практической операцией.

• Только в переходном возрасте в связи с возникновением речевого мышления в понятиях возможно решение задачи на словах и последующее выполнение ее в действиях, выполнение, подчиненное плану, руководимое единым намерением, направляемое волей, которая, как закон, определяет способ и характер действия .

Так постепенно прокладывается дорога к мышлению через речь, и в переходном возрасте мы замечаем с первого взгляда двойственную ситуацию: с одной стороны, подросток впервые овладевает совершенно оторванным от конкретных действий мышлением в понятиях, а с другой—именно благодаря мышлению в понятиях впервые создаются те специфические для человека высшие формы отношений между мышлением и действием, которые характеризуются сложным иерархическим синтезом одной и другой формы.

Мы имеем чрезвычайно интересное аналогичное положение в истории развития человеческого мышления в филогенетическом плане. Как известно, Гегель неоднократно пытался рассматривать человеческую практическую деятельность, и в частности употребление орудий, как воплощенное в действии логическое умозаключение. В. И. Ленин в примечании к «Логике» Гегеля говорит по поводу категорий логики и человеческой практики следующее: «Когда Гегель старается — иногда даже: тщится и пыжится — подвести целесообразную деятельность человека под категории логики, говоря, что эта деятельность есть «заключение» (Schluss), что субъект (человек) играет роль такого-то «члена» в логической

«фигуре» «заключения» и т. п.,—ТО ЭТО НЕ ТОЛЬКО НАТЯЖКА, НЕ ТОЛЬКО ИГРА. ТУТ ЕСТЬ ОЧЕНЬ ГЛУБОКОЕ СОДЕРЖАНИЕ, ЧИСТО МАТЕРИАЛИСТИЧЕСКОЕ. НАДО ПЕРЕВЕРНУТЬ: ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА МИЛЛИАРДЫ РАЗ ДОЛЖНА БЫЛА ПРИВОДИТЬ СОЗНАНИЕ ЧЕЛОВЕКА К ПОВТОРЕНИЮ РАЗНЫХ ЛОГИЧЕСКИХ ФИГУР, ДАБЫ ЭТИ ФИГУРЫ МОГЛИ ПОЛУЧИТЬ ЗНАЧЕНИЕ АКСИОМ» (Поли. собр. соч., т. 29, с. 172). И в другой раз ту же самую мысль о связи логических форм мышления с человеческой практикой В. И. Ленин выражает так. «Заключение действова- ния»... Для Гегеля действование, практика есть логическое

«заключение», фигура логики. И это правда! Конечно, не в том смысле, что фигура логики инобытием своим имеет практику человека (^абсолютный идеализм), a vice versa: практика человека, миллиарды раз повторяясь, закрепляется в сознании человека фигурами логики. Фигуры эти имеют прочность предрассудка, аксиоматический характер именно (и только) в силу этого миллиардного повторения» (там же, с. 198).

Действие формирует в речи суждение, превращает ее в интеллектуальный процесс. Это мы видели в экспериментах с ребенком. То, что ребенок мыслит в действии, т. е. употребляет орудия, пользуясь в то же время речью, изменяет не только форму его мышления, вводя в него дорогу через речь и новые формы использования опыта, но изменяет и самую речь, формируя ее по интеллектуальному принципу, сообщая ей интеллектуальную функцию. И в филогенетическом плане, о котором говорит В. И. Ленин, по-видимому, речь сыграла решающую роль в процессе закрепления в сознании человека логических фигур, миллиарды раз повторявшихся в человеческой практике.

До сих пор обычно односторонне представлялось значение речи для мышления, но не то, как речь из аморфной массы, выполняющей самые различные функции, под влиянием практического интеллекта, сопровождая его операции и закрепляя их постфактум, выковывает в себе интеллектуальную форму (суждение), дает снимок, слепок практического интеллекта, который лишь позже — в переходном возрасте — сам начинает управлять мышлением. Таким образом, в переходном возрасте завершается та смена ролей и взаимодействия речи и действенного мышления, которая начинается очень рано.

Если в раннем возрасте ведущей, господствующей функцией является практический интеллект и речь ребенка умна лишь постольку, поскольку она не оторвана от его практики, то сейчас практика ребенка становится в подчиненное положение по отношению к мышлению. В этом процессе мы можем проследить не только то, как мышление становится речевым, как практический интеллект переходит в речевой, но и то, как речь становится интеллектуальной через практическое действие.

Чем же отличается соотношение двух форм мышления в переходном возрасте от ближайшего к нему школьного возраста? В школьном возрасте решение задачи, требующей сложного применения орудий, возможно без внешней речи, путем внутренней речи, но при контроле ее восприятием, реальной ситуацией и реальным действием. Иначе, без наглядной ситуации и без наглядного действия в мыслях, это решение приводит к вербальному синкретизму. Только в переходном возрасте внутренняя речь, мышление в понятиях приводит к возможности нового синтеза, нового типа связи двух форм интеллекта. Только подросток без наглядной ситуации, в понятиях, может решить задачу практического мышления и затем перенести ее в план действия.

В виде общей формулы мы могли бы сказать, что в процессе наших исследований мы в состоянии проследить, как прокладывается дорога к интеллекту через речь. Но речь, для того чтобы стать дорогой к интеллекту, сама должна испытать формирующее воздействие интеллекта.Однако процесс возникновения планирующей функции речи из отражающей является только частным случаем общего закона возникновения регулирующих и осмысливающих процессов из процессов восприятия. Отражение с помощью речи (слепок в речи своих же действий), возникновение речевых формул для последующих действий является основой для развития самосознания и высших волевых регулирующих механизмов. Мы уже указывали на то, что все регулирующие механизмы организма построены на принципе самовосприятия собственных движений.

Когда подходят к отражению, не беря его в движении, часто говорят, что если та или иная операция, например речь или сознание, отражает какой-нибудь объективно протекающий процесс, то тем самым речь не может выполнять никакой существенной функции, ибо отражение в зеркале не может же изменить судьбу отражаемого предмета. Между тем, если взять явление в развитии, мы увидим, что именно благодаря отражению объективных связей, и в частности благодаря самоотражению человеческой практики в человеческом словесном мышлении, возникают и самосознание человека, и его возможность сознательно направлять свои действия. «Сознание вообще отражает бытие. Это— общее положение всего материализма» (В. И. Ленин. Поли. собр. соч., т. 18, с. 343). «И господство над природой, проявляющее себя в практике человечества, есть результат объективно верного отражения в голове человека явлений и процессов природы, есть доказательство того, что это отражение (в пределах того, что показывает нам практика) есть объективная абсолютная, вечная истина» (там же, с. 198).

Мы потому так подробно остановились на развитии практической деятельности, что она связана с тремя главнейшими моментами всей психологии переходного возраста.

Первый момент заключается, как показал Пиаже, в следующем: весь школьный возраст заполнен тем, что ребенок переносит из плана действия в план словесного мышления операции, которыми он овладел на предшествующих ступенях. Мы видели, что это совершается с помощью интроспекции, отражения в сознании собственных процессов. Пиаже говорит, что осознать свою операцию—значит перевести ее из плана действия в план речевой. Усвоение какой-нибудь операции в вербальном отношении, по мнению Пиаже, воспроизводит перипетии, которые имели место при освоении той же операции в плане действия. Только даты будут различны, ритм останется аналогичным.

Таким образом, мы видим, что отражение собственной практики ребенка в плане речевого мышления приводит к глубокой диспропорции между практикой и мышлением у школьника. В плане практического действия он уже преодолел синкретизм и особенности эгоцентрического мышления. В плане словесном он еще находится во власти этих факторов, характеризующих примитивные формы мышления. Диспропорция выравнивается, и не только выравнивается, но становится снова диспропорцией обратного характера в переходном возрасте: вместе с образованием понятий мышление и его господство над практикой возрастают и поднимают тем самым практическое действие подростка на высшую ступень.

Второй момент заключается в том, что мы сталкиваемся здесь с чрезвычайно интересной проблемой связей между употреблением орудий и возникновением опосредованных процессов поведения. Мы видели, что сама практическая деятельность ребенка и подростка все более становится опосредованной с помощью речи и что внедрение речи в процессы практической деятельности означает в сущности переход, этой деятельности, от непосредственной, руководимой только восприятием ситуации, практической операции к опосредованному в словах процессу практического мышления. Человек овладевает своим поведением и подчиняет его известному плану через речь и с помощью речи.

Таким образом, практическая деятельность человека превращается в двояко опосредованную деятельность, с одной стороны, она опосредована орудиями в буквальном смысле слова, с другой — опосредована орудиями в переносном смысле слова, орудиями мышления, средствами, с помощью которых совершается интеллектуальная операция, она опосредована с помощью слов.

Наконец, третий интересующий нас момент, наиболее важный, заключается в тесной связи, существующей между этими развивающимися и сменяющими друг друга генетическими, синтетическими узлами мышления и практической деятельности и развитием трудовой деятельности подростка, который созревает для овладения высшими формами человеческого труда. О труде мы будем говорить особо в главе пятнадцатой «Рабочий подросток».

Мы начали наше рассмотрение с восприятия, перешли к памяти и вниманию и закончили практической деятельностью. В эволюции этих процессов в переходном возрасте мы нашли нечто общее. Мы увидели, что эти процессы эволюционируют не вразброд и не рядом друг с другом, что история их развития менее всего напоминает сумму отдельных изменений каждой

См. комментарий 1, с. 404 настоящего тома.—Прим. ред. 6 Л С. Выготский 161 функции. Эволюция интеллектуальной жизни подростка предстала перед нами как единая целостная картина, в которой все части подчинены связи с центром.

Из единого центра, из функции образования понятий мы старались вывести все периферические изменения в психологии подростка. В переходном возрасте восприятие, намять, внимание и действие являются не пучком функций, опущенным в сосуд с водой, не разрозненным рядом процессов, а внутренне связанной особой системой, подчиненной в своей эволюции единому закону, исходящему от центральной ведущей функции—функции образования понятий.

В этом смысле мы смогли наметить много общих черт между различными функциями. Мы сумели показать, что законы возникновения произвольного внимания в сущности те же, что и законы возникновения логической памяти. Мы с полным правом могли бы переставить привычные, традиционные определения и с равным основанием говорить о произвольной памяти, как и о логическом внимании, ибо основа того и другого одна и та же. На основе образования понятий обе функции приобретают интеллектуальный характер, начинают руководствоваться мышлением в понятиях. Это делает их логическими, с одной стороны, и свободными, независимыми от более элементарных закономерностей, лежащих в их основе, свободно направляемыми сознательной мыслью, т. е. произвольными — с другой.

Мы сумели показать существенное отличие переходного возраста, которое выражается в том, что отношения, существующие между памятью и интеллектом, сменяются на обратные. Если в детском возрасте мышление является функцией памяти, то в переходном возрасте память становится функцией мышления. То же самое с равным основанием мы могли бы сказать относительно восприятия и действия ребенка. В раннем возрасте, да и вообще на примитивных ступенях развития, мышление является функцией восприятия зрительного поля. Мыслить—значит разбираться в своих восприятиях. В переходном возрасте воспринимать — значит мыслить видимое в понятиях, синтезировать конкретное и общее. Восприятие становится функцией мышления.

Так, с полным правом мы могли бы говорить о логическом и даже о произвольном восприятии, имея в виду приведенное выше определение Келера, гласящее, что животные в гораздо большей степени, ч,ем взрослые люди, рабы сенсорного поля. Но так же точно и действие, вначале руководимое именно сенсорным полем и являющееся первичной формой человеческого мышления, становится свободным, произвольным и логическим действием только в переходном возрасте, когда оно направляется мышлением в понятиях.

Нам остается сделать последний шаг. Для того чтобы найти действительное доказательство и прочно убедиться в том, что нарисованная нами закономерная картина эволюции всех функций, связанных в единую систему, действительно верна, что развитие представляет собой единый процесс, в центре которого стоит функция образования понятий, нам нужно обратиться к сравнительному изучению данных патологического характера, данных о распаде и разрушении того сложного единства, развитие и построение которого мы изучали только что. Идею сравнительного изучения какой-либо сложной функции в ее развитии и распаде Е. К. Сепп85 формулирует следующим образом. Подобно тому, говорит он, как геологи пользуются всяким повреждением земной коры, ее сдвигами, сбросами и обнажениями вследствие размывов, для того чтобы изучить законы формирования пластов, для того чтобы изучить историю развития Земли, так и невропатолог, пользуясь теми нарушениями в нервной системе, которые производятся катастрофическими причинами, или теми, подобными размывам стойкими и длительными изменениями, которые производятся интоксикацией и другими системными поражениями мозга, имеет возможность судить о строении и развитии нервной системы человека, о строении и развитии его поведения.

Так, изучая чрезвычайно богатую область речевых функций, продолжает Сепп, невропатолог имеет возможность путем сопоставления установить не только определенную локализацию речевых центров, условность этой локализации, зависящей от порядка формирования речи, но и взаимозависимость речевых функций и других функций мозговой коры. Это возможно именно потому, что при поражении нервной системы мы встречаемся с обнажением механизмов, настолько слитных в здоровом состоянии, что они не позволяют выделить себя из единой функции, в которой принимают участие.

Множество таких механизмов, обнажившихся вследствие разрушения связи между ними, оказываются видовыми механизмами, и у новорожденного ребенка, у которого еще нет поведения, основанного на личном опыте, составляют единственно действующие механизмы. У взрослого мы встречаем их в изолированном действии только в случае разрушения связи в центральной нервной системе. Не только в области врожденных видовых механизмов, но и в области механизмов, построенных на основании индивидуального опыта, на основании фиксирующей деятельности мозговой коры, мы в патологии наблюдаем обнажение, которое дает возможность изучать в изолированной деятельности отдельные механизмы. Здесь на первый план, по мнению Сеппа, приходится поставить речевую функцию.

Как на пример, позволяющий проникнуть в историю развития этих некогда связанных механизмов и в историю построения ныне распавшихся, но прежде единых функций, Сепп указывает на моторную афазию у полиглотов, подчеркивая, что при разрушении определенного участка мозговой коры пропадает возможность говорить на родном языке и в то же время речь на языке менее употреблявшемся, а иногда и достаточно забытом оказывается не только не исчезнувшей, но и гораздо более свободной и полной, чем это было до заболевания. Очевидно, что энграммы речевой

б«функции в зависимбсти от порядка их формирования локализуются каждый раз в иных местах. Стирая те или иные энграммы мозговой коры, патология дает невропатологу возможность заглядывать по частям в историю данной личности, в ее формирование.

Мы видим, таким образом, что мозг сохраняет в себе в пространственном виде задокументированную временную последовательность развития поведения, а распад сложных единых функций позволяет нам проникнуть в историю их развития. Эта мысль стала сейчас одним из основных методологических принципов всей психоневрологии в. целом. Развитие является ключом к пониманию патологических процессов, процессов распада синтезов, высших единств, а патология — ключом к истории развития и построения этих высших синтетических функций.

Мы уже указывали на приводимый Кречмером один из основных невробиологических законов, который гласит: если высший центр функционально слаб или отделен от подчиненных центров, то общая функция нервного аппарата не просто прекращается, но подчиненная инстанция становится самостоятельной и показывает нам оставшиеся у нее элементы своего древнего типа функционирования. Эмансипация низших центров находит полную аналогию и в эмансипации низших функций. Низшая, или элементарная, функция, входящая в состав сложной единой функции, при нарушении последней, при распаде ее единства выделяется и начинает действовать по собственным примитивным законам. Именно поэтому заболевание часто выражается в форме регресса. Здесь как бы обратное движение процесса развития, возвращение его к давно пройденным точкам, а следовательно, и раскрытие самого секрета построения того сложного единства, распад которого мы можем наблюдать и изучать. В этой эмансипации заключается не случайная параллель, а важный невробиологиче- ский закон, который, как мы говорили, с полным правом может быть распространен и на историю развития и распада функций.

Три заболевания в этом отношении представляют исключительный интерес для понимания истории построения высших психических функций в переходном возрасте. Мы имеем в виду истерию, афазию и шизофрению; они, с нашей точки зрения, являются как бы специально организованными природой экспериментами распада тех единств, построение которых составляет главное содержание переходного возраста. Во всех трех заболеваниях с разных сторон мы можем наблюдать обратное движение того самого процесса развития, который с генетической точки зрения мы изучаем в психологии подростка.

Таким образом, научное понимание этой психологии представляется нам невозможным без глубокого изучения истории построения высших функций подростка сравнительно с историей распада этих единств, этих синтезов в названных нами процессах заболевания. Из них даже две болезненные формы обычно сопоставлялись, сближались с переходным возрастом. Психологию подростка часто рассматривали в свете учения об истерии и шизофре- нии. При этом, однако, имелись в виду отношения, прямо противоположные тем, о которых мы говорим сейчас.

Сравнительное изучение процессов развития и процессов болезненного распада каких-либо форм чаще всего преследует в педологии не те цели, которые мы сейчас ставим перед собой. Основываясь на совершенно правильном положении, что между болезнью и нормальным состоянием существует ряд тонких переходов, что нет резких границ, отделяющих одно состояние от другого, педологи обычно склонны понимать патологию как утрированную норму и поэтому рассматривают каждый возраст в свете свойственных ему заболеваний, пытаясь здесь в подчеркнутом виде найти основные закономерности возраста, отраженные в болезни.

Мы исходим из прямо противоположного допущения: в болезни мы имеем возможность наблюдать процессы обратного развития. Поэтому мы заранее не можем ожидать, чтобы история распада высших форм поведения, как она наблюдается при тех или иных душевных и нервных заболеваниях, представляла собой просто в утрированном и подчеркнутом виде отражение истории их построения. Один процесс является скорее противоположным другому, чем его сгущенным выражением. Но именно благодаря обратному движению процесса развития — распаду высших форм поведения — его изучение становится ключом к пониманию истории развития этих форм. В частности, приводившийся уже выше закон эмансипации низших функций говорит именно в пользу такого, а не иного понимания соотношения процессов болезненного распада и процессов развития. Болезнь часто является регрессом, возвращением назад к уже пройденным пунктам развития и позволяет путем сравнительного изучения найти и установить то существенно новое, то специфическое, строение чего обнажается при заболевании, как обнажаются древние геологические пласты при размывах их поверхности.

Истерия давно рассматривалась как болезнь, тесно связанная с особенностями переходного возраста. Э. Кречмер (1928) говорит, что многие из симптомов так называемого истерического характера представляют собой не что иное, как застывшие остатки психики раннего полового созревания или же ее неблагоприятные характерологические изменения под влиянием позднейшей перемены условий жизни. Далее Кречмер перечисляет ряд симптомов, среди которых следует отметить характерный контраст между холодностью и чрезмерным напряжением любовного чувства, контраст между преданностью и детским эгоизмом и в особенности смесь забавного и трагического в образе жизни.

Поэтому, по словам Кречмера, если прежние исследователи охотно определяли истериков как больших детей, то мы предпочитаем сказать «взрослые подростки». Это в точности будет соответствовать тому периоду, когда наступила задержка в биологическом развитии: периоду ранней половой зрелости. Несозревшая психика заключает в себе большую склонность к импульсивным аффективным разрядам и в особенности к гипобулическим механизмам. В общем можно сказать: период полового созревания — излюбленная почва для истерических реакций.

Каждый человек расположен к истерии, полагает Гохе. Поясняя его положение, Кречмер добавляет: именно потому, что каждый носит в себе старые инстинктивные формы, лишь более или менее прочно покрытые новейшими характерологическими слоями культуры. Что это значит? Мы можем понять только что сказанное в свете двух законов, одинаково относящихся к развитию и к распаду высших форм поведения. Напомним, что один из них говорит о сохранении низших в истории развития функций в качестве подчиненных инстанций внутри высших сложных новых образований.

Таким образом, те механизмы, которые управляют нашим поведением на ранней ступени развития, и в частности в ранний период полового созревания, не исчезают у взрослого человека вовсе; они включены как вспомогательный исполнительный механизм в состав более сложной синтетической функции. Внутри нее они действуют по другим законам, чем те, которые управляют их самостоятельной жизнью. Но когда высшая функция почему-либо распадается, сохранившиеся внутри нее подчиненные инстанции эмансипируются и снова начинают действовать по законам своей примитивной жизни. Вот откуда возникает в заболевании возврат назад. Расщепление высшей функции и означает в условном, конечно, смысле как бы возврат к генетически уже оставленной ступени развития.

Э. Кречмер говорит, что в этом заключается не случайная параллель, а важный невробиологический основной закон, который в области низшей двигательной сферы уже давно известен, но не нашел еще применения в области психиатрии неврозов. Когда в психике моторно-выразительной сферы высшая инстанция становится неспособной к руководству, то следующая за ней низшая инстанция начинает самостоятельно работать, следуя собственным примитивным законам. В этом заключается второй из упомянутых нами законов.

Какая же подчиненная инстанция начинает самостоятельно работать при истерии и, следовательно, возвращает нас к началу полового созревания? Этот механизм Кречмер называет гипобули- кой и говорит, что в примитивной психической жизни воля и аффект тождественны. Каждый аффект в то же время тенденция, каждая тенденция принимает черты аффекта.

В этом смысле мы могли бы образно сказать в связи с дальнейшим, что каждый носит в себе не только свою истерию, но и свою афазию, и свою шизофрению, т. е. те пройденные, но сохранившиеся в снятом, скрытом виде ступени развития, которые обнажаются при заболеваниях.

Эта непосредственная импульсивная организация волевой жизни, свойственная ребенку и особенно подростку к началу полового созревания, эмансипируется от высшей волевой надстройки при истерии. Самое существенное, что гипобулика признается качественно характерным волевым типом, который при некоторых обстоятельствах может функционировать самостоятельно и располагается между целевой установкой и рефлекторным аппаратом, причем способен вступать в соединение то с первой, то со вторым, полагает Кречмер.

В этом смысле гипобулика не является новым созданием истерии, она специфична не для одной истерии. По словам Кречмера, то, что мы у истерика рассматриваем как род болезненного инородного тела, этот бес и двойник целевой воли, мы находим у высших животных и у маленьких детей. Для них это воля вообще; на этой ступени развития она является нормальным и более или менее единственным существующим способом хотеть. Гипобулический волевой тип представляет собой онтогенетически и филогенетически низшую ступень целевой установки. Именно поэтому мы и называем его гипобулическим. Изучение показывает, что самые разнообразные заболевания сопровождаются эмансипацией гипобулического механизма. Болезнь, считает Кречмер, берет нечто, что является важной нормальной составной частью в психофизическом выразительном аппарате у высших живых существ; она отрывает его от нормального соединения, изолирует его, смещает и заставляет его таким образом функционировать чересчур сильно и бесцельно тиранически.

Из того факта, что такие разнообразные типы болезней, как военный невроз или эндогенная кататония, имеют те же самые гипобулические корни, вытекает, что гипобулика не только важная переходная ступень в истории развития высших живых существ, исчезнувшая впоследствии или просто замещенная целевой установкой. Мы видим, что гипобулика напоминает, скорее, оставшийся орган, отпечаток которого сохраняется в более или менее сильной степени также и в психологической жизни взрослого человека. Она является не только атавизмом, мертвым придатком. Наоборот, мы видим, что и у здорового взрослого человека гипобулика в качестве важной составной части, присоединяясь к целевой функции, образует то, что мы называем волей. Однако она здесь не диссоциирована, как при истерии или кататонии, не представляет собой самостоятельной функции, но слита с целевой установкой в крепкую единую функцию.

Процесс развития в переходном возрасте как бы разложен на части и повторен в обратном порядке в истории истерического заболевания.

То, что эмансипируется как самостоятельная низшая функция при истерии, в начале переходного возраста является нормальной ступенью в развитии воли. Процесс ее дальнейшего развития заключается в построении и образовании того сложного единства, из которого отщепляется и выделяется эта низшая функция призаболевании. Об истериках, говорит Кречмер, часто спрашивают, слабовольны ли они. Кречмер говорит, что при такой постановке вопроса ответа никогда не получить. Такие истерики не слабовольны, а слабоцельны. Слабость цели и есть психическая сущность состояния, как мы видим у большого числа хронических истериков. Только отделяя одну от другой обе волевые инстанции, мы можем понять загадку: человек, не умея управлять собой, вовсе не бесцельно употребляет величайшую силу воли для того, чтобы дать картину самого жалкого слабосилия. Слабость цели не является слабостью воли, полагает Кречмер.

Мы могли бы резюмировать сравнительное изучение волевых функций у истерика и подростка. Мы могли бы сказать, содержанием развития в переходном возрасте является именно то, распад чего составляет содержание истерического заболевания. Если при истерии гипобулика эмансипируется от власти целевой воли и начинает действовать по своим примитивным законам, то в переходном возрасте гипобулика включается в качестве составной неотделимой части в целевую волю, впервые возникающую в этом возрасте и являющуюся выражением той функции, которая дает человеку возможность управлять собой и своим поведением, ставя ему определенные цели и направляя его процессы так, чтобы они вели к достижению этих целей.

Таким образом, целевая воля, господствующая над аффектом, овладение собственным поведением, управление собой, умение ставить цели своему поведению и достигать их — вот то новое, что лежит в основе развития всех психических функций в этом возрасте. Но умение ставить цели и овладевать своим поведением требует, как мы видели, ряда предпосылок, из которых главнейшая— мышление в понятиях. Только на основе мышления в понятиях возникает целевая воля, и поэтому нас не должен удивлять тот факт, что при истерии мы наблюдаем ускользавшие обычно от исследователей расстройства интеллектуальной деятельности. Пониженное развитие интеллекта или эмоциональное расстройство мышления рассматривали обычно либо как условия, содействующие развитию истерических реакций, либо как сопровождающие основные эмоциональные расстройства и побочные явления.

Наши исследования показали, что расстройства интеллектуальной деятельности при истерии имеют гораздо более сложное свойство: это расстройство целевого аппарата мышления. Характерное для нормального человека отношение между деятельностью мышления и аффективной жизнью сменяется на обратное. Мышление теряет всякую самостоятельность, гипобулика начинает вести собственную сепаратную жизнь, она не принимает более участия в сложных целевых согласованных построениях, а действует в соответствии с самыми простыми, примитивными формулами.

Это бесцелие относится и к мышлению истерика: оно теряет волевой характер. Истерик перестает управлять им, как не способен управлять и всем поведением в целом.

Само собой разумеется, что потеря целей приводит к дезориентировке, к спутанности и в сфере содержания нашего мышления, к изменению самих переживаний. Кречмер правильно говорит, что истерик окружает себя для обороны от внешнего мира стеной, состоящей из инстинктивных реакций — бегства и обороны. Он притворяется, ожесточается, усиливает свои рефлексы. Этим способом удается обмануть угнетающий, устрашающий внешний мир, испугать его, утомить и сделать уступчивым. Такой инстинктивной тактике по отношению к внешнему миру соответствует внутренняя защита от переживаний. Для сущности истерической психики характерно, полагает Кречмер, скорее избегать тяжелых переживаний, чем становиться с ними лицом к лицу.

Мы не станем сейчас рассматривать подробно сложные изменения переживаний, наблюдающиеся при истерии и составляющие, в сущности, психологическое содержание истерического невроза. Скажем только, что две черты характеризуют эти изменения. Во-первых, регрессия в детство, которая выражается в преувеличенно детском подражании духовному уровню маленького ребенка. Это состояние, называемое пуэрилизмом и вызываемое часто искусственно в гипнозе, несомненно, родственно возвращению назад и в области волевой жизни. Вторая особенность заключается в том, что между функцией расстройства понятий и изменением переживаний существует прямая причинная связь.

Мы уже говорили, какое огромное значение для нашей внутренней жизни приобретает функция образования понятий. Вся внешняя действительность и вся система внутренних переживаний осознаются нами в системе понятий. Достаточно от мышления в понятиях перейти к мышлению в комплексах — а именно это мы наблюдаем при истерии,— как мы непосредственно опускаемся на другой, генетически более ранний способ ориентировки в действительности и самих себе. Вот почему спутанная картина в восприятии и осмысливании внешней действительности, картина собственных переживаний и самосознания личности являются прямым следствием расстройства функции образования понятий.

В чем выражается это расстройство? В том, что единая и сложная по построению функция образования понятий распадается в силу известного закона и обнажает сохраненные в ней в качестве постоянной подкладки мышления комплексные формы интеллектуальной деятельности. С переходом к более ранней функции мышление изменяется со стороны содержания и переживания как внешнего мира, так и своего внутреннего мира.

Мы можем закончить сравнительное рассмотрение распада воли и мышления в понятиях при истерии и построения этих функций в переходном возрасте. Резюмируя сказанное, мы приходим к общему выводу: в истерии мы наблюдаем процесс обратного развития именно тех функций, построение которых составляет самую характерную особенность переходного возра-ста. Исчезновение гипобулики в качестве самостоятельной инстанции и возникновение целевой воли, как и исчезновение комплексного мышления и возникновение мышления в понятиях, составляет самую характерную особенность психологии подростка. Обратные процессы лежат в основе истерического заболевания.

Это сравнение возвращает нас к рассмотренным прежде вопросам о культурной переработке влечений, возникновении волевого овладения своей аффективной жизнью в переходном возрасте. Вейсенберг, как и другие биологи, отмечает эмпирически установленный факт,, что половое созревание совпадает с окончанием общего органического созревания86. В этом факте исследователь склонен видеть объективно целесообразное стремление природы соединить в одном временном пункте общую телесную зрелость с половым созреванием. Эта связь, на биологическом значении которой мы уже останавливались, имеет и существенное психологическое значение. Половой инстинкт подростка потому и окультуривается, что вызревает поздно и застает к моменту вызревания уже сложившуюся личность со сложной системой функций и аппаратом инстанций и процессов, с которыми вступает в сложное взаимодействие: с одной стороны, вызывает их перестройку на новой основе, а с другой — сам начинает проявляться не иначе, как сложно преломленный, переработанный и включенный в непростую систему этих отношений.

Глубокое своеобразие человеческого полового созревания заключается в том, что три ступени в развитии поведения— инстинкт, дрессура и интеллект—не появляются в хронологическом порядке, так, чтобы раньше вызревали все инстинкты, затем все, что относится к дрессуре, и, наконец, только тогда появлялся бы интеллект. Напротив, существует величайшая генетическая чересполосица в появлении указанных трех ступеней. Развитие интеллекта и дрессуры начинается задолго до вызревания полового инстинкта, и созревающий инстинкт застает уже в готовом виде сложную структуру личности, которая изменяет свойства и способ деятельности появившегося инстинкта в зависимости от того, что он включается как часть в новую структуру. Включение полового инстинкта в систему личности не напоминает собой появления других, ранее вызревающих инстинктов, например сосания, ибо то целое, в состав которого включается новая созревающая функция, существенно иное.

Стоит сравнить проявление инстинкта в психике идиота и в психике нормального 14—15-летнего подростка, чтобы увидеть различие в вызревании этого инстинкта в одном и другом случае. У подростка к моменту вызревания половог о инстинкта существует ряд установленных интеллектом и привычками тонких и сложных функций. Инстинкт развивается в этом целом иным способом: все отражается в сознании, все контролируется волей, и половое созревание идет как бы с двух концов — сверху и снизу, так что, как мы видели в одной из предыдущих глав, Э. Шпрангер принимает оба эти процесса за два самостоятельных процесса,—до такой степени внешне они независимы один от другого. На самом деле это единый по существу процесс, отраженный в высших формах сознания и поведения личности.

Благодаря тому что новая система влечений, возникающая вместе с половым созреванием, сложно преломляется, отражается в мышлении подростка и вступает в сложную связь с целевыми действиями, она приобретает совершенно иной характер и входит в качестве подчиненной инстанции в ту функцию, которую принято называть волей. Решающий переход от комплексного мышления и функции образования понятий, подробно рассмотренной нами выше, является необходимой предпосылкой этого процесса.

Если истерия освещает нам совершенно ясно процесс построения воли в переходном возрасте, то распад функции образования понятий, наблюдающийся при истерии не в столь яркой форме, находит крайнее выражение в другом заболевании, которое характеризуется нарушением речевой функции и носит поэтому название афазии. По выражению Сеппа, изучение афазии является ключом для понимания интеллектуальной работы мозговой коры. Из всех форм этого заболевания, с точки зрения психологии переходного возраста, наибольший интерес представляет так называемая амнестическая афазия, проявляющаяся в том, что больной забывает слова, относящиеся к ряду предметов и действий, с трудом воспроизводит слова. Потеря слов может принимать количественное выражение, и тем не менее основной тип расстройства речевой деятельности, как он наблюдается при афазии, остается обычно тем же самым.

Сущность изменений при амнестической афазии может быть выражена в одном положении: патологическое нарушение приводит к распаду того сложного единства, которое мы называем функцией образования понятий. Сложная связь, существующая в основе этой функции, по-видимому, распадается, и из-за этого слово спускается на более раннюю генетическую ступень, оставленную позади нормальным человеком до периода полового созревания. Афазик переходит от мышления в понятиях к комплексному мышлению. В этом самая характерная, существенная черта интересующего нас заболевания, черта, сближающая его по закону противоположности и обратного течения процессов с психическим развитием подростка.

Исследования амнестической афазии, произведенные в последнее время, показывают, что все те разнообразные нарушения, которые при этом наблюдаются, внутренне связаны друг с другом и являются частями единой картины; в ее основе лежит одно главное нарушение, при котором расстраивается мышление в понятиях. Современные исследования показывают, что нарубиение не затрагивает изолированно речевой сферы или сферы понятий,но оно, по выражению А. Гельба и К. Гольдштейна, относится к той связи, еще проблематической, которая существует между мышлением и речью.

Именно поэтому афазия не является ни чистым нарушением речевой функции, ни чистым нарушением мышления; поражается связь того и другого, их сложные взаимоотношения. Мы могли бы сказать, что подвергается распаду тот твердый самостоятельный синтез, который возникает в мышлении подростка при переходе к образованию понятий. Именно поэтому изучение афазии имеет огромное значение для общей проблемы отношений между мышлением и речью. Гельб и Гольдштейн изучили явления амнезии, связанной с названием цветов. Пациент, забывший вследствие мозгового заболевания названия цветов, но вполне сохранивший способность их различения, обнаруживает чрезвычайно любопытные изменения во всем поведении по отношению к цветам.

Мы получаем как бы организованный самой природой эксперимент, показывающий, что изменяется в мышлении и поведении больного, когда у него выпадает название цвета. У больного часто наблюдается переход к конкретно-предметным обозначениям цвета, которые свойственны взрослым нормальным людям в области обоняния и которые наблюдаются у примитивных народов на

ней ступени развития их мышления. Например, больной называет красный цвет определенного тона вишневым, зеленый — травяным, голубой — фиалковым, оранжевый — апельсиновым, светло-голубой—незабудковым и т. д. Здесь мы наблюдаем, как отмечают авторы, примитивный способ словесного обозначения цвета, характерный для ранних ступеней развития речи и мышления.

Особенно интересно следующее обстоятельство. Больному удавалось очень хорошо подбирать к данному предмету соответствующие ему нюансы из какой-нибудь кучи цветных ниток. Он подбирал к каждому предмету соответствующий ему цвет, никогда не ошибаясь. Но благодаря отсутствию понятия цвета он не умел подбирать цвет, который подходил бы к показанному предмету только как относящийся к той же категории. И в наших опытах мы наблюдали, как афазик, подбирая чрезвычайно тонкие нюансы и оттенки цветов, отказывался подобрать соответствующий цвет, когда данного оттенка перед ним нет. Он может подобрать точно такой же оттенок красного цвета, но красный цвет другого оттенка он подобрать не может и ведет себя более конкретно, чем нормальный человек.

Поэтому классификация цветов, подбор различных, но относящихся к одному и тому же основному тону оттенков, представляет для такого пациента неразрешимую задачу. Опыты показывают, что у больного как будто отсутствует принцип группировки и что он всегда выбирает по какому-либо наличному конкретному переживанию сходства или связи. Гельб и Гольдштейн считают, что можно этот способ поведения обозначить как неразумный, конкретно-наглядный, биологически примитивный и более близкий к жизни. Различие между поведением нормального человека и афазика в этой ситуации авторы характеризуют следующим образом. Нормальный человек при сортировке цветов устанавливает с помощью инструкции определенное направление своего внимания, он рассматривает, согласно инструкции, только образец (в смысле основного его цвета независимо от того, с какой интенсивностью или чистотой этот тон выступает). Каждый конкретный цвет воспринимается им как представитель понятия— красный, желтый, голубой. Цвета соотносятся друг с другом на основании их принадлежности к одной и той же категории, к одному понятию красного цвета, но не на основании конкретного отождествления их в переживании. Это поведение авторы называют категориальным поведением. Любопытно, что больные не могут произвольно выделить какое-нибудь определенное свойство цвета, так же как им не удается все время держаться какого- нибудь одного направления внимания.

В чем заключается сущность этих нарушений? По мнению авторов, само по себе отсутствие слова не может рассматриваться как причина того, что категориальное отношение к предмету затрудняется или становится невозможным. Но, по-видимому, слова сами должны потерять нечто такое, что им принадлежит в нормальном состоянии и что делает возможным их употребление в связи с категориальным отношением.

Авторы выводят, что слова потеряли у больных именно это свойство, из следующего. Больные знают, что цвета имеют знакомые им названия. Но эти названия превратились для них в пустой звук, они перестали для пациентов быть знаком понятий. Категориальное отношение и употребление слов в их сигнификативном значении являются выражением одного и того же основного типа поведения и не должны рассматриваться как причина или следствие друг друга. Нарушение основного типа поведения и соответствующее ему снижение к более примитивному жизненному поведению являются именно тем нарушением, которое объясняет все отдельные симптомы, наблюдающиеся у пациента.

Мы видим, таким образом, что и рассмотрение афазии заставляет сделать вывод, что мышление в понятиях, связанное с речью, представляет собой единую функцию, в которой нельзя различить отдельного самостоятельного действия понятия и действия слова. Именно это единство нарушается и распадается при афазии. Сравнительные исследования показали, что слово влияет на порог восприятия цвета и таким образом изменяет и перерабатывает самый процесс восприятия. Изменение объекта происходит всякий раз, когда пациент перед этим произносит различные названия цветов и случайно нападает на верное название.

Эти явления можно перенести и на амнестическую афазию по отношению к названиям предметов в целом. Все эти нарушения внутренне связаны друг с другом и сводятся, как уже сказано, к затруднению в области категориального мышления. При амнести-ческой афазии раньше всего бросается в глаза тот факт, что афазик забывает слово, относящееся именно к конкретным предметам. По мнению А. Кусмауля, чем конкретнее понятие, тем легче теряется обозначающее его слово. Таким образом обычно рассматривали расстройства, выступающие при афазии, как переход от более конкретных к более абстрактным обозначениям.

Это, несомненно, стоит в противоречии с только что нарисованной нами картиной процесса, который составляет как раз переход афазика к чисто конкретному способу восприятия и мышления.

Ряд исследований показал: когда афазик заменяет конкретные названия более общими, он имеет в виду вовсе не отнесение данного предмета к известной группе предметов, т. е. не понятие, а некоторое совершенно определенное отношение к предмету, которое выражается большей частью или в неопределенном выражении «вещь», «вещица», «это», или в обозначении действия, совершаемого с помощью этого предмета. Эти более или менее общие слова, которые афазик употребляет для называния конкретного предмета, не служат для обозначения видовых и родовых понятий. Опыт показывает, что можно употреблять слова с отвлеченным значением, не имея при этом в виду ничего отвлеченного.

С полным основанием авторы сравнивают это явление с известным из детской психологии фактом, когда ребенок раньше усваивает общие слова, например «цветок», чем название отдельных видов цветов. Было бы ложным, однако, допустить, что ребенок под словом «цветок» подразумевает нечто общее всем цветам. Напротив, он имеет в виду нечто совершенно конкретное. В. Штерн особенно подчеркивал, что у ребенка в этой стадии применение отдельных слов не определяется логически. Таким образом, оказывается, что можно применять общие названия, не имея при этом в виду действительно что-либо общее.

В жизни взрослого человека мы тоже очень часто наблюдаем общие выражения, относящиеся к совершенно частным и конкретным предметам. Если мы это примем во внимание, то увидим, что при амнестической афазии происходит также общее снижение мышления на более примитивную, конкретную, близкую к действительности, ступень. С этим великолепно согласуется тот факт, что у афазика нарушается не вся речевая деятельность, что он умеет правильно подбирать предметы к называемым ему словам и, наоборот, если к показанному предмету дать ряд названий, афазик выберет правильное, так как, по мнению авторов, такая операция не требует, в сущности, ни понимания слова в качестве знака понятия, ни категориального отношения к самому предмету.

Мы знаем из истории развития детской речи, что слова задолго до того, как начинают обозначать понятия, могут выполнять другую функцию, именно быть ассоциативно связаны с ситуацией по принципу синкретического образа или простого комплекса.

Основное нарушение при афазии состоит не в том, что больной забывает те или иные слова, а в том, что все слова, в том числе и сохранившиеся, перестают для него служить знаками понятий. Сложное единство, лежащее в основе понятия, тот комплекс суждений, который приведен в нем в известный синтез, распадается, и на первый план выступает лежащая в его основе, в его ассоциативной подстройке, комплексная система связей, некогда установившихся вокруг слова. Для того чтобы понять выступление комплексного мышления тогда, когда понятие начинает распадаться, следует вспомнить закон сохранения низших функций в качестве подчиненных инстанций в высших и эмансипации низших функций при распаде или повреждении высших.

С комплексным мышлением у афазиков происходит то же самое, что с гипобулическими механизмами у истериков. И то и другое составляет раннюю ступень в построении высших сложных функций, и то и другое сохраняется в качестве подстройки в скрытом виде, как служебный побочный момент в составе единой высшей функции. Мы все носим в себе те механизмы, которые проявляются при афазии и при истерии, только у нас они составляют известную часть более сложного механизма, а при заболеваниях они обособляются и начинают действовать по своим примитивным законам.

Без ассоциативной подстройки невозможна никакая теория мышления. Пройденная ступень в развитии, такая, как комплексное мышление, не исчезает. В самом деле, куда могли бы деться устанавливавшиеся в течение детской жизни связи? Они ложатся в основу других, высших единств, надстраивающихся над ними. Но более элементарные, более низкие связи сохраняются и тогда, когда высшие еинства, в состав которых они входят, распадаются. Комплекс, таким образом, содержится внутри понятия как его снятая подстройка. Мышление в понятиях имеет свою подкладку в комплексном мышлении. Поэтому комплексное мышление является не рудиментом, не придаточным механизмом, а внутренней составной частью мышления в понятиях. Обособление этого момента и происходит при афазии. Это явление, как считают Гельб и Гольдштейн, есть причина того, что категориальное мышление затрудняется или становится невозможным, оно есть не просто само по себе неумение найти слово, но все слова должны быть ущербны в чем-то таком, что при нормальном состоянии им свойственно и что делает их средством категориального мышления.

Мы склонны думать на основании собственных наблюдений, что в основе этого лежит распад сложных единых структур, которые мы называем понятиями, и опускание слова к генетически более ранней функции, когда оно являлось знаком комплекса или фамильным именем. Именно с этой точки зрения афазия представляет поучительный пример развития, противоположноготому, которое мы наблюдаем в переходном возрасте. Там понятия строятся, здесь они распадаются. Там совершается переход от комплексного мышления к мышлению в понятиях, здесь— обратный переход от мышления в понятиях к комплексному мышлению. В этом смысле совершенно правы Гельб и Гольд- штейн, когда устанавливают единство той функции, которая страдает при афазии, и определяют эту функцию не как чисто интеллектуальную, не как чисто речевую, а как функцию, порождаемую связью мышления и речи.

Итак, генетическим ключом к пониманию поведения афазика является утверждение, что его категориальное мышление нарушается и уступает место более примитивной, генетически более ранней ступени конкретно-наглядного отношения к действительности. Эта ступень известна нам из истории развития ребенка. Слово как знак понятия превращается в слово как знак комплекса. Отсюда вся действительность начинает мыслиться совершенно в других системах связи, в другом соотношении, резко отличном от упорядоченного мышления в понятиях.

Выше мы подробно останавливались на том, что означает собой переход от комплексного мышления к понятиям, и нам легко представить себе, что означает обратный путь мышления от понятий к комплексам. Поэтому мы можем не останавливаться подробно на описании особенностей в мышлении афазика. Скажем только, что все они обнаруживают описанные и установленные выше основные закономерности комплексного мышления. Нас интересует последний вопрос: какова природа процесса эмансипации более примитивных слоев мышления, ибо это может дать нам в руки разгадку к пониманию природы развития и построения его высших слоев.

А. Гельб и К. Гольдштейн представляют себе, что в физиологическом отношении этой форме поведения соответствует определенная основная функция мозга, о сущности которой сейчас едва ли можно сказать что-либо определенное. Ее вообще следовало бы обсуждать только в рамках общей теории мозговых функций. Вместе с активизацией функции возникает категориальное мышление и одновременно слово в его сигнификативном значении. С повреждением этой функции у больных афазией называние, в смысле подлинного обозначения, и категориальное поведение нарушаются.

К этой мысли авторы возвращаются снова в общей формулировке, говоря, что все нарушения, наблюдаемые при афазии, внутренне связаны друг с другом и являются выражением одного и того же основного повреждения, которое с психологической стороны характеризуется как затруднение категориального поведения, а с физиологической — как нарушение определенной основной мозговой функции.

Здесь мы впервые наталкиваемся на серьезное противоречие с теми представлениями о природе мышления в понятиях, к которым мы пришли в процессе изучения его развития. Можно ли действительно представить себе, опираясь на данные о развитии этой формы мышления, что в основе развития понятия лежит развитие какой-то определенной основной и единой мозговой функции, которая появляется только в переходном возрасте? Для такого допущения ни физиология мозга, ни история развития детского мышления не дают нам никаких оснований.

Когда-то, в эпоху, когда господствовало стремление найти анатомическую локализацию всех психических функций, К. Вернике допускал существование особого центра понятий, правда, не строго отграниченного, который ученый делил на два участка: один—для рецептивных представлений, связанных с сенсорным полем речи, другой — для целевых представлений, связанных с полем моторной проекции. Мы далеко отошли от той эпохи в психоневрологии, когда указывались особые центры, особые органы каждой психической функции, когда допускался параллелизм между построением отдельных частей мозга и развитием отдельных функций, когда В. Вундт помещал центр апперцепции в лобных долях и когда господствовало примитивное и не соответствующее действительности представление, будто отдельные функции поведения вырабатываются отдельными мозговыми центрами наподобие того, как отдельные железы вырабатывают разнородные соки. Сложное сплетение функций, их сложное построение, возникновение новых синтезов в процессе развития, возникновение, опирающееся на сложное сотрудничество центров и различных физиологических процессов в мозгу, не принимались при этом во внимание. Сейчас в науке совершенно обратное положение, когда идея такой грубой локализации оставлена, когда, по выражению К. Монакова,89 самый факт желания пространственно локализировать процесс, протекающий во времени, кажется нам противоречащим самому себе.

Пользуясь сравнением этого автора, мы могли бы сказать, что там, где нарушается сложная функция во временном течении, так же невозможно спрашивать, где локализована эта функция, как нельзя спросить, где локализована мелодия в музыкальном ящике. Все большее и большее значение приобретает идея хроногенной локализации, которая состоит в том, что сложная функция понимается как операция, выполняемая рядом отдельных аппаратов и участков мозга, вступающих в известной последовательности в действие и образующих в своем последовательном течении известную мелодию, известный процесс, имеющий собственную конфигурацию, структуру, закономерности. По выражению Монакова, возникает хроногенный синтез, который и лежит в основе всякой сложной функции.

С точки зрения истории развития и построения высших функций, это представление кажется нам единственно правильным. В процессе развития происходит интеграция функций в нервной системе. Монаков говорит, что дело идет о последовательном появлении в процессе филогенеза и онтогенеза различных функций, которые находят свою хроногенную локализацию.Поэтому нам представляется ложным и противоречащим истории развития функций допускать прямой параллелизм между появлением новой мозговой функции, как это делает Гельб, и образованием мышления в понятиях. В сущности, это возвращает нас назад, к параллелизму, но не анатомическому, а физиологическому. Должны ли мы допустить, что в основе исторического развития форм поведения лежит приобретение мозгом новых физиологических функций? Ведь человеческий мозг, обладая готовым инвентарем, не продуцировал самое мышление в понятиях на примитивных ступенях развития человечества и ребенка, ведь было время, когда мышление в понятиях было неизвестной человечеству формой. И сейчас есть племена, не владеющие этой формой мышления. Что же, спрашивается, мы должны допустить у них, так же как и у афазиков, нарушение этой основной мозговой функции?

Мы уже старались показать, что развитие высших исторически сложившихся форм поведения происходит совершенно по другому типу, чем развитие элементррных функций. Для ряда авторов самое главное заключается в том, что сигнификативная функция слова есть основная физиологическая функция. Таким образом, образование понятий исключается из культурного развития. Понятие рассматривается как функция мозга, т. е. природный вечный закон. Для нас понятие—историческая, а не биологическая категория в смысле функций, продуцирующих его. Мы знаем, что у примитивного человека нет понятий. У афазика в области мышления происходит то же, что у примитива, т. е. опускание на низшую ступень культурно-исторического развития поведения, а не то, что у животного, т. е. не опускание на низшую биологическую ступень. Возвращение к архаическим древним функциям происходит здесь не по биологической, а по исторической лестнице. Разумеется, мышление в понятиях имеет свой коррелят в мозговых функциях, но этот коррелят заключается в хроногенном синтезе, в сложном временном сочетании и объединении ряда функций, которые в основном характеризуются двумя моментами.

В о - п е р в ы х , его отличает вторичность, производность. Это значит, что не само по себе развитие мозговых функций приводит к возникновению хроногенного синтеза. Мозг, предоставленный самому себе вне культурного развития личности, никогда не привел бы к возникновению такого сочетания функций. Вспомним

сказанное выше об образовании логических форм поведения. Мы видели, что логическая фигура мышления является не чем иным, как отраженными и закрепленными в мышлении формами практических умозаключений человека. Таким образом, историческое развитие человеческой практики и связанное с ним историческое развитие человеческого мышления являются истинным источником возникновения логических форм мышления, функции образования понятий и других высших психических функций. Не мозг сам из себя породил логическое мышление, но мозг усвоил форму логического мышления в процессе исторического развития человека. Для этого нет необходимости допускать существование особой основной функции в мозгу. Достаточно допустить, что в структуре мозга и в системе его основных функций даны возможности, условия возникновения и образования высших синтезов.

Именно в таком виде, думается нам, следует представлять себе развитие исторически сложившихся функций человека—в филогенезе и онтогенезе, поскольку мы рассматриваем отношения этих функций к мозгу.

В о - в т о р ы х , хроногенный синтез отличает то, что отличает части, сумму элементов от целого, от структуры. С точки зрения физиологии, именно не одна основная функция мозга в виде торможения, возбуждения и т. п., но множество различных функций в сложном сочетании и объединении, в сложной временной последовательности лежит в основе образования понятий. Но закономерности и свойства, проявляющиеся в процессе образования понятий, могут и должны быть выведены не из свойств этих отдельных частичных процессов, а из свойств их синтеза как единого самостоятельного целого.

Глубокое подтверждение этого мы находим в том, что нарушения поведения у афазиков охватывают отнюдь не только сферу их мышления, но наиболее молодые и высшие функции, весь верхний этаж поведения. В этом смысле, думается нам, Г. Хэд дает функционально более правильное определение тех нарушений, которые наблюдаются при афазии. По его мнению, в основе этих нарушений лежит поражение функции, которую он называет формулированием и выражением символов, разумея под этими словами такой способ поведения, в котором символ—словесный или другой — вдвигается между началом какого-нибудь акта и его определенным выполнением. Эта формула охватывает множество способов поведения, которые обычно не рассматриваются как формы речевого поведения и должны быть установлены чисто эмпирическим путем.

Уже X. Джексон показал, что в сущности при афазии нарушается возможность образования намерений и волевых решений, поскольку они предполагают предварительную формулировку действия в символической форме. Структура волевого акта оказывается тесно связанной с символической формулировкой. Джексон говорит, что во всех волевых операциях наличествует предконцепция—действие рождается раньше, чем выполняется. До реализации действие как бы преподносится в сновидении. В этих действиях существует двойственность. Вот почему волевые действия также оказываются расстроенными при афазии, функция образования намерений страдает так же, как и функция образования понятий.

Г. Хэд и другие авторы показали, что при афазии происходит сложное расстройство не только интеллекта, но и всего поведения в целом, которое изменяется из-за нарушения функции образова-ния понятий. Спускается на более примитивную ступень восприятие. Афазик гораздо больший раб своего зрительного поля, чем говорящий человек. Сложное изменение претерпевает произвольное внимание. Везде там, говорит Гельб, где у нас происходит расчленение этого определенного направления внимания, возбуждаемого словом, у больного афазией наблюдается отклонение от нормальных условий. Он находится во власти конкретных впечатлений, он не управляет своим вниманием. Особенно резко наблюдается это при моторной афазии, при которой выделение части из известного сложного комплекса впечатлений или выполнение какой-нибудь операции, требующей последовательной смены отдельных частей, оказывается крайне затрудненным.

К. Монаков говорит, что афазик не способен к так называемому произвольному вниманию. Это действительно существенное нарушение. Расстраивается память в понятиях, вновь опускаясь к конкретной памяти, опирающейся на непосредственное впечатление. Так же расстраивается и сложное практическое действие, если оно требует для выполнения предварительной формулировки плана и намерения в понятиях. Так, простые акты подражания удаются больному тогда, когда он копирует движения экспериментатора, видимые им в зеркале. Но когда ему приходится копировать эти движения, сидя напротив экспериментатора, и все время учитывать необходимость перенесения движений правых и

левых конечностей, эта операция ему не удается, так как требует предварительной формулировки намерения и плана.

Однако и это толкование нуждается, думается нам, в существенной поправке. Дело в том, что афазик вовсе не обнаруживает полной неспособности к символической формулировке. Нет, с помощью знаков, с помощью оставшихся слов он создает соответствующие формулировки, но тогда, когда эти формулировки не требуют мышления в понятиях. В этом смысле мы должны помнить существенное различие, на которое указывал Гельб и о котором мы говорили выше. Когда афазик показывает названный ему предмет, то это вовсе не требует с его стороны категориального мышления. Это значит, что слово может быть употребляемо в самых различных значениях, а отнюдь не только в качестве знака понятия. У афазика же страдают те формы поведения, которые связаны с речевой формулировкой, опирающейся на понятия. Слова как знаки комплексов сохраняются, и мышление

в пределах и формах, соответствующих этой примитивной ступени, совершается более или менее благополучно.

Таким образом, изучение афазии показывает, что наша гипотеза относительно единства всех изменений, происходящих в психологии подростка, находит полное подтверждение в истории распада этих функций. Мы предположили, что развитие таких функций, как восприятие, память, внимание, действие в их высших формах, является производным от развития основной функции— образования понятий.

Афазия подтверждает, что распад функции образования понятий влечет за собой снижение и всех функций на более примитивную ступень. Не только мышление, но поведение в целом, восприятие и память, внимание и действия афазика возвращаются назад к тому времени, которое подросток оставляет позади, вступая в эпоху полового созревания. Слово делает человека человеком, как говорит Гельб. Оно эмансипирует человека от подчинения ситуации, оно сообщает свободу его восприятию и его действию.

Афазик произносит какое-нибудь слово, когда это требуется осмысленной ситуацией, и не может этого сделать, когда должен произнести названное действие произвольно. Вот простейшие примеры. Пациент Гельба, который не мог вспомнить слова «коробочка», когда ему предъявляли соответствующий предмет, на вопрос, чего он не знает, отвечал: «Я не знаю, как называется коробочка». Один этот случай уже показывает, что сущность заболевания заключается не в том, что теряются представления слов, но в том, что слово теряет какую-то одну из своих функций, и притом высшую.

Больной Хэда умел употреблять слова «да» и «нет» как ответы на вопрос, но не умел произнести этих слов, когда его просили это сделать. Во время опыта его попросили повторить слово «нет», он отрицательно покачал головой и сказал: «Нет, этого я не сумею». Вместо предметов, как говорит Гельб, для афазика существуют действенные состояния. Его память отходит от памяти в понятиях и возвращается к памяти действенных ситуаций. Это находит самое ясное выражение в опытах с классификацией различных предметов.

При афазии страдают процессы классификации. У больного отсутствует принцип классификации или соотношения предметов. Для него, как для примитива, предмет в различной действенной ситуации оказывается другим предметом. При классификации больной просто восстанавливает прежние ситуации, дополняя их, но не классифицирует предметы по известному признаку. Он по чисто конкретному признаку распределяет разные предметы как относящиеся друг к другу. Опыты с классификацией обнаруживают чистейшие комплексы, построенные большей частью на основе коллекций или сходного впечатления. Так, афазик относит в одну группу самые разнородные металлические предметы, в другую — деревянные. Он кладет предметы друг с другом так, чтобы всякий раз возникал какой-нибудь конкретный фактический союз или сближение одного с другим, причем в группу могут входить предметы по различным признакам. Единство связи оказывается для него не обязательным.

Второй вывод, который мы можем сделать из изучения афазии, состоит в том, что мы снова находим подтверждение нашей гипотезы о генетической преемственности понятия и комплекса. Так же как в развитии мы находим переход от комплекса к понятию, при обратном развитии и распаде совершается путь от понятия к комплексу. Генетическая преемственность

Ш этих двух ступеней находит полное подтверждение при изучении афазии.

Наконец, последнее: сущность комплексного мышления и характер остальных интеллектуальных функций, снизившихся на более примитивную ступень, обнаруживает сходство с состоянием тех же самых функций перед периодом полового созревания.

Мы могли бы сформулировать полученный вывод: при амне- стической афазии сущность расстройства заключается не в выпадении отдельных слов, а в изменении способа употребления слова как знака понятия. Такое изменение называют расстройством категориального мышления или символической формулировки. Слов может выпасть у больного очень мало, а расстройство может пойти очень далеко, и наоборот. Как это происходит? Распадаются сложные сочетания, единые по содержанию и форме, которые лежат в основе понятия (системы суждений, структуры признаков), а так как у каждого человека комплексные связи в онтогенезе предшествуют понятиям и сохраняются внутри понятий как снятая категория, как подчиненная инстанция, то комплексное мышление эмансипируется и выступает на первый план. Отсюда общность механизма комплексного мышления при истерии и афазии. Мы видим одну закономерность при разных поражениях, один механизм в разной форме. Это не должно нас удивлять. Мы знаем, например, что такой симптом, как повышение температуры, наблюдается при разнообразных заболеваниях. Точно так же и выступление на первый план комплексного мышления может наблюдаться при разнообразных формах нервных заболеваний.

Традиционные исследования афазиков и даже новейшие попытки их изучения страдают существенным недостатком: из-за формализма, все еще господствующего в этой области, изучаются только нарушения форм проявления тех или иных функций и, следовательно, мало исследуются общие изменения в содержании переживания, сознания действительности и самосознания личности. Между тем мы видели уже, что сознание действительности и самосознание личности также опираются на внешний и внутренний опыт, систематизированный в понятиях. Поэтому сложный распад переживания действительности и самого себя, сложное изменение предметного и личного сознания, сопровождающие афазию, остаются вне поля изучения исследователей. Здесь мы находим преобладание функционального анализа над морфологическим, забвение единства формы и содержания, игнорирование того факта, что мышление в понятиях означает не только новый шаг в формах мышления, но и завоевание новых областей в содержании мышления.

Сходную, но обратную ошибку делает психиатрия, находящаяся под исключительным господством морфологического анализа переживаний, забывающая об изменении форм и интересующаяся только изменениями сознания действительности и самосознания личности. Эта односторонность находит выражение в классическом учении о шизофрении, в свете которого неоднократно рассматривался переходный возраст. Как известно, многие педологи, исходя из того, что патология — это утрированная норма, сближали темперамент подростка, как он проявляется в переходном возрасте, с шизофреническим темпераментом и мышлением больного. Между нормальным и ненормальным нет никакой границы.

Э. Кречмер говорит, что люди, которые в течение десятилетий исполняли свои служебные обязанности как оригинальные и недюжинные личности, могут случайно обнаружить, что они таили в себе фантастические и бредовые идеи.

Что представляет собой оригинальность и что является бредовой системой?

Особенно явно меняется человек в период полового созревания, и шизофрения падает преимущественно на этот период. Должны ли мы таких людей, которые в этот период сильно изменились, рассматривать как психопатические личности или считать их никогда не болевшими шизоидами? В период полового развития шизоидные черты находятся в полном расцвете. Мы, однако, не знаем, стоим ли мы в легких случаях перед развитием шизофренического психоза, наступил ли уже психоз, или, наконец, все это лишь бурное и причудливое развитие шизоидной личности. Ведь нормальные аффекты периода полового развития— робость, неповоротливость, сентиментальность, патетическая эксцентричность — стоят в тесном родстве с некоторыми чертами темперамента у шизоидов, делает вывод Кречмер.

Возникает положение, когда, по выражению Кречмера, мы не можем расчленить шизоидное, когда стираются границы между нормальным и болезненным, когда выступают родственные черты шизоидного темперамента и темперамента подростка. По выражению одного из психологов, недаром шизофрению называли прежде ранним, или юношеским, слабоумием.

Мы также думаем, что мы можем распознать некоторые

существенные черты в психологии подростка, если приступим к

сравнительному изучению их с аналогичными чертами шизофрении. Но, как мы уже говорили, понимание отношений между тем

и другим у нас существенно иное, чем то, которое дается в

w on

традиционной постановке этого вопроса .

Нас интересует не родственность, основанная на внешнем

сходстве болезненного процесса и процесса развития, а та касающаяся самого существа дела, самой природы изучаемых явлений обратность процессов развития, которая наблюдается в одном и другом случае. Подобно тому как афазия изучалась преимущественно со стороны нарушения функций образования понятий, а не изучалась со стороны изменения сознания действительности и самосознания личности, при изучении шизофрении обычно ограничивались описанием только содержания мышления и сознания. Морфологический анализ не сопровождался генетическим и функциональным.

В последнее время пытаются перейти к изучению связи, которая, несомненно, существует между нарушением в содержании сознания и нарушением в деятельности определенных функций при шизофрении. Сближение функционального и морфологического анализа впервые позволяет изменить традиционную постановку сравнительного изучения переходного возраста и шизофрении на прямо противоположную. Мостом к сближению морфологического и функционального анализа мышления шизофреников, переходом от изучения содержания его мышления к изучению его форм является в данном случае, как и во всех остальных, историческая точка зрения, метод генетического анализа, который вскрывает единство и взаимную обусловленность в развитии форм и содержания мышления. Он же обнаруживает в шизофрении то, что мы уже нашли в истерии и афазии, а именно снижение на генетически более примитивную ступень развития, регресс, возврат назад, обратное движение процессов развития. Только в свете такого понимания мы можем вообще сближать ту или иную эпоху развития и построения функций с их распадом, если мы хотим основываться не на внешнем фенотипическом сходстве, а на внутреннем, существенном, коренящемся в природе сближаемых явлений, в их родстве.

Эпиграфом к работе, посвященной генетическому анализу шизофрении, А. Шторх (A. Storch, 1922) берет слова Каруса, который говорит, что поскольку болезненные расстройства душевной деятельности являются отражением заболевания организма и развиваются все более и более отчетливо, постольку можно понять и распознать сущность самой болезни в ее более глубоком значении, а именно как повторение особой органической жизни в такой форме, которая считается нормальной на низших ступенях органической природы.

А. Шторх пытается сблизить феноменологический и генетический анализ переживания шизофреников. Его интересует вопрос о взаимоотношении между шизофреническим и примитивно- архаическим мышлением. Путь к этому исследованию подсказан уже неоднократно приводившимся нами положением: патология является ключом к пониманию развития, а развитие — ключом к пониманию патологии.

Ф. Ницше и 3. Фрейд считали, что во сне и сновидении мы опять проделываем умственную работу прежнего человечества, являющуюся основой, на которой развивался и еще продолжает развиваться наш разум в каждом человеке. Сновидение переносит нас к отдаленным состояниям человеческой культуры и дает нам в руки средство лучше понимать эти состояния. Сновидения, но мнению авторов, сохранили нам образец примитивной и отвергнутой, ввиду ее нецелесообразности, работы психического аппарата. В ночную жизнь как бы изгнано то, что некогда господствовало в состоянии бодрствования, когда психическая жизнь была еще молода и неопытна. Это напоминает нам, что в детской мы находим давно заброшенные примитивные орудия взрослого человечества—лук и стрелы. К. Юнг сблизил эти взгляды на сновидение со взглядами на шизофреническое мышление. Если бы сновидящий, полагает Юнг, говорил и действовал наподобие бодрствующего человека, то мы имели бы картину раннего слабоумия. Шторх также отправляется от основного положения, гласящего, что аномальные процессы — это процессы примитивные.

Традиционная психиатрия обычно изучала шизофрению со стороны изменения сознания и личности. Исследователей интересовал в первую очередь ряд изменений в мышлении, сознании и переживании действительности у больных, но эти изменения брались прежде всего со стороны содержания. Переживания больного подвергались морфологическому анализу, функциональный и генетический анализ в исследовании обычно не применялся вовсе.

Особенность заболевания, как известно, заключается в том, что на первый план выступает расщепление сознания, изменение личности, а основные психологические функции (память, восприятие, ориентировка) сохраняются. Именно это давало основание игнорировать расстройство и изменение форм мышления, интеллектуальных функций и обращаться непосредственно к анализу бреда, расщепленного сознания, разорванных ассоциаций больного.

Педология, как мы указывали, в этом отношении шла по пути,

противоположному психиатрии, и довольствовалась простым сближением особенностей шизотимического темперамента с темпераментом подростка. Устами Кречмера она объявила, что нет никаких границ между буйно протекающим половым созреванием шизоидной личности и шизофреническим процессом, что явления полового созревания и шизофренические изменения личности родственны.

Подобно тому как при афазии оставался неизученным внутренний мир больного — сознание действительности и самосознание личности, а изучались только функции, только формы мышления, здесь допускалась обратная ошибка, но односторонний подход к явлению то со стороны формы, то со стороны содержания в принципе оставался неизменным. Только в последнее время мы имеем попытки подойти к шизофрении с помощью генетического и функционального анализа. В работе Шторха мы видим попытку сблизить изменения психики при шизофрении с архаически- примитивным мышлением, господствующим на ранних ступенях развития психики. Основной вывод, к которому приходит в исследовании автор: при шизофрении распадаются некоторые психические константы развитого сознания, например точно отграниченное сознание «я» и предметное сознание, и заменяются более примитивными формами переживания, недифференцирован-ными, совокупными комплексами. Более глубокий анализ показал, что не все функции с формальной стороны остаются неизменными при шизофрении. Относительно неизменными оказываются только элементарные, или низшие, функции в виде восприятия, ориентировки, памяти; существенно страдает при шизофрении функция образования понятий, как раз та функция, созревание которой составляет главное содержание интеллектуального развития в переходном возрасте.

Уже Э. Блейлер (1927)91 подчеркнул как существенный признак шизофренического мышления обилие образов и символов. Тенденция изобразить переживания в наглядной форме составляет, действительно, отличительную черту этого мышления. Наглядность сближает и примитивное мышление, и болезненное мышление. Правда, и в мышлении нормального человека существует ряд вспомогательных приемов в виде наглядных схем, которые служат опорными пунктами для мыслительного процесса, но они всегда имеют значение лишь как средство символического наглядного изображения.

При шизофреническом мышлении, говорит Шторх, наоборот, образы выполняют не только функцию изображения; мы, скорее, должны предположить, что у шизофреника может полностью отсутствовать сознание, что тот или другой образ замещает или представляет собой определенную мысль. У шизофреника отсутствует сознание того, что здесь имеет место сравнение. Вообще образование понятий у шизофреника в гораздо большей мере пропитано элементами наглядности, чем образование понятий при обычном мышлении. Это одно из самых существенных отличий между образованием понятий при развитом мышлении и образованием понятий на примитивной психической ступени. Наши развитые понятия в большей мере освободились от тех элементов наглядности, на основе которых они выросли.

В наших понятиях, продолжает Шторх, наряду с наглядным фундаментом содержатся более или менее абстрактные элементы знания и суждения. Для примитивного же образования понятий руководящими являются особенно запечатлевающиеся наглядные признаки. Так как сознание отношений как сходства, так и отличия еще не совсем развито, то ребенок может объединить в одно понятие такие вещи, которые имеют непосредственную наглядную взаимосвязь, если только они отличаются одним общим запечатлевающимся признаком. Точно так же и образование понятий при шизофрении связано преимущественно с наглядным и аффективно-действенным впечатлением. Сознание связей и отношений отступает на задний план. Одного единственного общего запечатлевающегося признака достаточно для того, чтобы объединить самые разнородные представления.

А. Шторх с полным основанием сближает этот способ образования понятий со способом, господствующим на ранней ступени развития у ребенка и у примитивного человека. И в самом деле, мы видим, что почти в тех же выражениях этот автор описывает образование понятий у шизофреника, в каких мы описывали особенности комплексного мышления у ребенка. Перед нами открывается возможность исторической точки зрения на шизофрению, ее генетического анализа. Мы начинаем понимать измененный мир переживаний шизофреника не просто как бесформенную хаотическую массу бредовых идей, без всякого порядка, без всякого смысла, без всякой структуры, где собраны обрывки, обломки разорванного, расщепленного мышления. Перед нами не хаос, не куча битого стекла, по выражению одного из психологов, перед нами закономерное отступление назад, спускание на более низкую, более примитивную ступень в развитии мышления. Это известная нам регрессия, заключающаяся в том, что более ранние в истории развития, реально сохранившиеся в виде подчиненных инстанций функции и формы мышления эмансипируются и начинают действовать по своим примитивным законам тогда, когда высшие единства, в которые они включены, распадаются.

Высшие единства, или понятия, распадаются при шизофрении, происходит эмансипация комплексного мышления, которое, как подкладка, как подстройка, всегда содержится внутри понятий, и комплексные связи начинают управлять мышлением. Но так как все сознание действительности и все сознание собственной личности у развитого нормального человека представлено в системе понятий, то естественно, что вместе с распадом и расщеплением последних разрушается и вся система сознания действительности и вся система сознания личности. Изменения в содержании мышления являются прямым результатом разрушения и распада функции мышления.

Мы уже говорили много раз, что не всякое содержание может быть адекватно вмещено в любую форму. Содержание не равнодушно к форме мышления, оно не заполняет ее чисто внешним механическим образом, как жидкость заполняет сосуд. Изучая развитие функции образования понятий, мы видели, что переход на высшую ступень при овладении новой формой мышления раскрывает перед подростком и новые области в содержании мышления. Эти новые области закрываются перед шизофреником, и содержание его сознания возвращается к примитивной комплексной системе связей, соответствующих данной форме мышления, а эти связи не могут не казаться путаницей сознанию, для которого столь свойственно мышление в понятиях. Спутанность возникает из-за того, что такая регрессия — переход к комплексному мышлению—никогда не бывает полной.

Такого рода больные, по словам Шторха, живут в двояком мире: с одной стороны, в первобытном мире наглядных образов, магических связей и партиципаций, а с другой — в мире прежнего, отчасти еще сохранившегося мышления, соответствующего опыту. Отсюда расщепление в сознании шизофреника, который то принимает свои примитивные переживания за непосредственную реальность, то распознает и рассматривает их как фантастическую действительность. Для такого больного весь мир и собствен-ные переживания распадаются на две сферы. Отсюда возникает сложное переплетение старых и новых связей, получается та спутанность, расщепленность, разорванность ассоциированного мышления, которая . всегда отмечалась как самая характерная черта шизофренического мышления.

Каперс, посвятивший много времени анатомическому изучению шизофрении, выдвинул гипотезу, согласно которой при шизофрении страдают преимущественно второй, третий и четвертый корковые слои мозга, выполняющие интракортикальные функции. На основе этого выясняется, по его мнению, происхождение ассоциативного расщепления при сохранности восприятия, ориентировки и памяти, т. е. центральное расстройство, первичное для психики шизофреника. Автор в свете своей гипотезы рассматривает это заболевание как анатомический регресс. По его мнению, анатомически обратный бег истории мозга ведет и к психологической регрессии, возврату к архаическому, примитивному мышлению и поведению. Преобладание в психике шизофреника элементов такого мышления объясняется, с его точки зрения, поражением тех участков коры, которые позже развиваются в онто- и филогенезе и являются носителями высших, поздних интеллектуальных функций. Вот почему при шизофрении целиком меняется установка на окружающий мир и выдвигаются более примитивные формы мышления.

Исторический взгляд на шизофрению, как видим, находит подтверждение как в анатомическом, так и в психологическом анализе. Разумеется, этим не исчерпывается сущность шизофрении, но сущность тех механизмов мышления, которые при шизофрении выступают на первый план, раскрывается с достаточной ясностью. Сущность заболевания мы пытались определить как эмансипацию и выступление на первый план реально сохранившихся в качестве подстройки комплексных форм мышления при распаде тех синтетических единств, которые мы называем понятиями. Переход от мышления в понятиях к комплексному мышлению—центральная причина всех изменений в содержании сознания и мышления шизофреника. Мы пояснили выше, как при поражении функции образования понятий разрушается вся система переживаний действительности и собственной личности, как возникает спутанность и расщепление сознания.

Собственные признания шизофреников подтверждают неопределенный характер их мышления. 24-летний шизофреник-учитель жалуется: «Мои мысли так расплывчаты, все так неустойчиво, для меня нет ничего определенного, они так неясны, так пропитаны чувством. Все сливается у меня, один предмет превращается в другой, как в сновидении, я ни на чем не могу остановиться». Такие недифференцированные совокупные комплексы встречаются и в мире животных, и у нормального человека в его периферическом восприятии. Здесь моменты восприятия разных элементов и моменты эмоциональные тесно сплавлены друг с другом в одну психическую амальгаму.

А. Шторх в качестве аналогии к этому смутному, неопределенному мышлению шизофреника приводит диффузное слияние физических и эмоциональных моментов при ощущении холода и ссылается на работу Г. Фолькельта, который, исследуя представления животных, показал, что представления некоторых групп животных, например пауков, не имеют предметного характера. Основные черты предметности, обособленности, законченности, расчлененности, оформленности отсутствуют в их восприятии. Их восприятия не оформлены, бесструктурны и диффузны: они эмоциональноподобны.

*Как известно из опытов Фолькельта, паук, подстерегающий муху, реагирует на ее появление только тогда, когда возникает весь комплекс раздражений, связанных с поимкой жертвы. Когда начинает жужжать муха, дрожать паутина, тогда реакция паука на данную ситуацию совершенно адекватна, но когда исследователь берет пинцетом попавшую в паутину муху и кладет ее прямо перед пауком, голодный паук как бы не узнает своей жертвы, отступает от нее и никогда не производит кратчайшим путем того, что обычно выполняет иным способом. Муха вне ситуации, вырванная из паутины, отделенная от того диффузного комплекса впечатлений, в который она обычно включена, перестает быть раздражителем—пищей для паука. Муха для него не есть предмет, а есть вся действенная ситуация в целом, в которой эта муха является только частью. Вырванная из ситуации, она теряет свой смысл, свое значение.*

Опыты Фолькельта блестяще подтвердили приведенное выше указание, что сознание постоянного и оформленного предмета возникает относительно поздно и главным образом в связи со словом и что восприятие на примитивных ступенях имеет дело не столько с объектом в том смысле, как мы понимаем это слово по отношению к мышлению человека, сколько с сознанием действенных ситуаций. Только слово приводит нас к предметному мышлению и сознанию. Эта мысль не представляется сколько-нибудь новой для изучающих шизофрению. Сближение шизофренического мышления с его архаически-примитивными формами и создание концепции об архаической психике шизофреника принадлежит психоаналитической школе. Мы уже приводили мнение Юнга о том, что если бы сновидящий ходил по улице, разговаривал и действовал, то перед нами была бы клиническая картина шизофрении. В последней статье, посвященной этому вопросу, И. П. Павлов (1930), основываясь на анализе моторных проявлений при шизофрении, также сближает с физиологической стороны эти явления с гипнозом, с разлитым внутренним торможением, которое играет решающую роль и в сновидениях.

Здесь, думается нам, делается существенная ошибка. Она заключается не в том, что древние формы мышления сближаются с формами мышления при шизофрении, а в том, что авторы перепрыгивают через ряд исторических ступеней в развитии мышления. ООни забывают, что между мышлением паука и мышлением в понятиях, между мышлением в сновидении и абстрактно-логическим мышлением современного человека, между мышлением в гипнозе и целевым мышлением в нормальном состоянии существует ряд исторических ступеней, заполняющих процесс развития этой функции. Здесь сближаются полярные точки. От последнего звена исторической цепи развития мышления допускается переход сразу к ее начальному звену и пропускаются все промежуточные звенья. Между тем, если мы возьмем примитивного человека, мы заметим, что его мышление менее всего напоминает мышление во сне. В процессе мышления примитивный человек приспосабливается к внешней природе и к социальной среде. Мышление протекает по другим законам, чем сновидение, а между тем оно не является еще мышлением в понятиях. Так точно мышление ребенка на разных ступенях развития резко отличается от мышления паука или мышления во сне. Оно еще не является мышлением в понятиях. Таким образом, нет оснований допускать, что при распаде понятий происходит соскальзывание сразу в самый низ, в самую глубь исторического развития, к его первоначальным формам.*остаточно допустить (и факты оправдывают такое допущение), что шизофреник переходит к ближайшей генетической ступени в мышлении, именно к комплексному мышлению. Но здесь мы снова попадаем во власть двусмысленного слова. СлоСлово «комплекс» так многосмысленно, оно употребляется в таких различных значениях в современной психологии, что возникает опасность перепрыгнуть через ряд важных ступеней в истории развития мышления. В самом деле, если мышление паука, описанное выше, мы называем комплексным мышлением и если теми же самыми словами мы называем мышление ребенка до наступления полового созревания, то мы отождествляем совершенно различные вещи и сами вступаем на путь комплексного мышления. Эту ошибку и делает ряд исследователей.*аическое для них означает изначальное, все ступени исторического развития мышления для них сливаются в одну. При этом забывается существенное отличие мышления, совершающегося с помощью слова, от бессловесного мышления животных. Логика того и другого мышления совершенно различна. ПоэтоПоэтому понятно, что шизофрения должна сопоставляться не с бессловесным мышлением паука или бессловесным мышлением в сновидении, а с комплексным мышлением, опирающимся на своеобразное употребление слов в качестве собственного имени для сходной группы вещей.*о внеся эту поправку, мы находим исторически правильное место и правильную точку опоры для сближения болезненных и примитивных форм мышления.

Вторая Вторая ошибка Шторха заключается в том, что и в генетическом анализе он идет главным образом по пути анализа содержания понятий. Он с успехом дополняет морфологический анализ генетическим, но ему недостает функционального анализа. Поэтому изменения, о которых говорит он, кажутся нам беспричинными, непонятными, внутренне не связанными и загадочными, как они представлялись всегда. В самом деле, как объяснить, что в сфере ненарушенных психических функций при сохранности восприятия, ориентировки, памяти, при неизменном способе деятельности, составе и строении основных форм мышления так резко, так глубоко изменяется содержание, представленное в понятиях? Психологическая картина становится совершенно спутанной и загадочной.*допущение первичного поражения самой функции образования понятий, за которым идет распад сложного синтеза, возникшего в истории развития относительно поздно (выделение, эмансипация заключенных в нем более древних механизмов), вносит во всю картину осмысленность и яркость. Мы виделиМы видели, что образование понятий возникает тогда, когда все элементарные психические функции уже созрели, и что функция образования понятий стоит не рядом с другими функциями, а над ними, представляя их сложное и своеобразное сочетание.*овершенно понятно, что при распаде этого высшего единства все элементарные психические функции могут быть сохранены и может возникнуть впечатление ненарушенной, нерасстроенной функциональной системы мышления, как и при афазии. Ведь держалась же долго в психопатологии легенда о том, что мышление при афазии остается незатронутым. При проверке оказывается, что такие функции, как восприятие, память, у шизофреника не остаются незатронутыми. Их высшее развитие, которое освещено нами раньше и которое совершается под руководящим влиянием функции образования понятий, также обнаруживает обратное движение, обратный бег при шизофрении. Восприятие в понятиях, как и память в понятиях, распадается и уступает место более ранним, более примитивным формам восприятия и памяти.

Доказательство этому мы видим в том, что у шизофреника изменяется не только содержание отдельных понятий, расщепляются не только отдельные связи, но все восприятие действительности, все переживание внешнего мира нарушается. Мы говорилиМы говорили выше, что только с переходом к мышлению в понятиях для подростка возникает систематизированная картина окружающего его мира. У шизофреника переживание мира, его мироощущение разрушается.*атко формулирует выводы относительно видоизмененной структуры шизофренического предметного сознания. Предметный мир для шизофреника во многих случаях не является предметно оформленным, как для нас. Мир внутренних переживаний не упорядочен для него в соответствии с относительно обособленными группами представлений. Место определенных понятий занимают наглядные, аналогичные понятиям диффузные комплексные качества. У шизофреника отсутствуют психические константы, делающие возможным возникновение строго очерчен-ных комплексов лиц и вещей, законченных групп переживаний и образования точных понятий. Предметное сознание лишается оформленности и постоянства. Оно снижается на более раннюю, с точки зрения психологии развития, ступень комплексных качеств, по мысли Шторха.

Это факт первостепенной важности. Он с неопровержимой ясностью говорит о том, что самое сознание реальности изменено, а значит, изменена и функция восприятия. Так же точно, как у шизофреника изменяется переживание мира, у него изменяется и самосознание личности. Переживание расщепления «я» на отдельные частичные компоненты наблюдается при шизофрении чрезвычайно часто, при этом обнаруживается сходство с более примитивными ступенями в развитии личности.

Как показываюКак показывают исследования, у примитивного человека его «я», личность не обладает еще такой большой законченностью, какой она достигает у развитого человека. Личность состоит из отдельных гетерогенных компонентов, которые не слились еще в одно целое. «Я», совпадающее для первобытного человека в большей или меньшей мере с представлением о теле, складывается из отдельных частей тела и органов и из предполагаемых в нем сил и душ. Карутц считает, что первобытный человек раньше сознает функцию органов—глаз, полового аппарата и т. д., чем единство личности. Не душа тела расщепляется на души органов, а эманации органов сливаются в эманацию организма. Представление о многочисленных душах в одном индивиде весьма распространено у примитивных народов.* «я» часто обнаруживает эту примитивную структуру комплекса частичных компонентов, не объединенных в одно целое. Возвращение к более примитивной структуре «я» обнаруживается не только в расщеплении личности на отдельные части, но а в утрате границ между «я» и внешним миром. Расщепление сознания действительности идет параллельно расщеплению сознания личности. То и другое переживается совместно и находится во внутренней связи.

По мнению Шторха, закономерности, установленные им для предметного сознания и для сознания «я», параллельны друг другу. Возможность такого слияния между «я» и внешним миром основана на недостаточном оформлении, недостаточном постоянстве и законченности, которыми отличается примитивное сознание «я» в противоположность сознанию «я» у развитого человека.

Учитель-шизофреУчитель-шизофреник, признания которого мы уже приводили, жалуется, что он состоит в половой связи с находящейся на большом расстоянии от него девушкой. Он сообщает, что эта девушка была для него Евой, а сам он Адамом, но в то же время он был также и змеей, и обнаружил это, так как он ходил всегда извилистыми линиями и кругами. При этом он знал, что является собственно самим собой. Ведь каждый знает что-либо еще о себе. Но он, очевидно, был также и Евой. Это вытекает из того, что он почувствовал укол в сердце, который означал боль в матке. Он прибавил, что все это представляется ему неясно, как бы инстинктивно, в виде чувства.* личности стоит в полном соответствии с утратой единства внешнего мира. То и другое коренится в распаде функции образования понятий и в переходе к комплексному мышлению. Что это комплекснЧто это комплексное мышление существенно отличается от мышления паука, можно видеть из примеров Тучека, который опубликовал анализ явлений речевой спутанности при кататонии. Больная называет птицу ле~песнъ, лето—ле-жара, погреб—ле-паук или ле-разрыв (легко разрывающаяся паутина). Во всех этих случаях заместительные слова становятся знаками для комплексного мышления, для которого части целого не являются еще дифференцированными признаками, для которого фактическая связь между пауком и погребом, между птицей и песнью позволяет отнести их к одному и тому же комплексу. Эта закономерность в языке доходит до такой степени, что исследователь научается понимать больного в целом и каждое отдельное слово, когда распутывает лежащие в его основе комплексные связи.*бредом с точки зрения мышления в понятиях, становится ясной и осмысленной, когда мы понимаем комплексное значение слов. Понимание бывает осПонимание бывает особенно трудным из-за того, что фактическая связь, лежащая в основе комплекса, иногда скрыта и может быть обнаружена только тогда, когда мы устанавливаем то конкретное переживание, которое фактически составляет основу данного наименования и отнесения данной вещи к комплексу. Особенно причудливая наглядность обнаруживается у пациента Тучека, который замещает слово «врач» словом «ле-танец», потому что во время визитации врачи «танцуют» вокруг профессора.*м здесь, является только крайним выражением словесных замещений и симптоматических метафор, по словам Г. Вернера, которые мы наблюдаем в детском мышлении и в мышлении примитивного человека. Например, крокодил называется у некоторых первобытных племен «редкие зубы», слово «долг» замещается словом «желтый», с которым оно связано вспомогательным понятием «золото». Сам Тучек обратил внимание на аналогию между речью ребенка, речью в сновидении и шифрованной речью больного.

Подводя итог рассмотрению шизофрении, мы можем сослаться на Шторха. По его мнению, как в области предметного сознания аномалия основана у шизофреника на утрате тех постоянных элементов, которые придают картине мира у развитого человека дифференцировку, оформление и определенную структуру, так и в области личных переживаний у шизофреников существует аналогичная утрата постоянства в сознании «я». В первом случае недифференцированные наглядные комплексные качества заменяют собой мир оформленных вещей и прочных понятий, во втором место законченного сознания «я» занимает комплексное сосуществование его частичных компонентов и упразднение границ «я», в силу чего становятся возможными различные диффузные слияния и партиципации с другими индивидами.

Мы должны добавить к словам Шторха один, с нашей точки зрения, самый существенный момент: в основе расщепления сознания действительности, переживания картины мира и самосознания личности лежит нарушение функции образования понятий. В последнем утверждении заключается основной и центральный смысл всего сравнительного изучения шизофрении в связи с психологией переходного возраста.

Мы видим, что шизофреническое мышление представляет картину обратного развития того процесса, прямое развитие которого мы изучали в психологии подростка. То, что там возникает, здесь разрушается. Сопоставляя построение и разрушение одной и той же функции, мы проверяем действительную генетическую связь между двумя ступенями построения мышления—комплексным мышлением и мышлением в понятиях. Шизофреническое мышление при распаде понятий отступает на ступень комплексного мышления, что служит прямым подтверждением генетической связи этих двух ступеней, которую мы установили в нашем анализе при изучении развития понятий.

Мы находим, далее, подтверждение тому положению, что новая форма мышления связана и с новым содержанием и что распад этой формы приводит к распаду упорядоченного сознания действительности и личности.

Но самый важный вывНо самый важный вывод, который мы можем сделать на основе сравнительного изучения прямых и обратных процессов развития, следующий: с функцией образования понятий связано не только развитие ряда других функций — памяти, внимания, восприятия действительности, как мы это показали выше, но и развитие личности и мировоззрения. Связная картина мира и связная картина самосознания личности распадаются вместе с утратой функции образования понятий.*гать, что такие больные полностью возвращаются к дологическому мышлению, как было бы ошибкой думать, что нормальный культурный человек полностью логизировал все свое мышление. Шторх говорит, что такого рода больные живут в двояком мире: с одной стороны, в первобытном мире наглядных образов, магических связей и партиципации, а с другой — в мире своего прежнего, отчасти еще сохранившегося мышления, соответствующего опыту.

Но прежнее мышление — мышление в понятиях — перестает быть господствующей формой, и вместе с распадом функции образования понятий распадается сознание действительности, отраженной в системе понятий, в системе логических связей, и самосознание личности, также возникающее на основе мышления в понятиях. Как в развитии, так и в распаде мышление оказывается центральной, ведущей функцией. А. Шторх предполагает, что у шизофреников вследствие болезненного процесса наступает ослабление интеллектуальной надстройки, «высшей церебральной функции» (Гроос), высшей интенциональной сферы (Берце, А. Кронфельд); вследствие этой слабости нарушается синтез психических функций в единую законченную личность. Уже К. Вернике говорил об уничтожении слияния всех высших связей в некое единство, в «я», о распаде индивидуальности. Утрата постоянства и определенности в структуре вещей, распад сознания «я» и исчезновение границ «я»— таково феноменологическое выражение, по Шторху, этого основного динамического расстройства.

Ту же мысль о центральном значении распада функции образования понятий при шизофрении и о связи этого распада с распадом волевой деятельности и сознания личности, с болезненными изменениями аффективной жизни высказывает Рейс, кладущий в основу теории шизофренического расстройства мышления указанную зависимость. Распад шизофренического мышления, говорит он, основан на нарушении логической надстройки, которой—наряду с абстрактным мышлением—принадлежит функция объединения аффектов и создания единства личности и функционирование которой связано с волевой деятельностью. Если тенденции, всплывающие из бессознательного, не подвергаются этому воздействию, но вместе с тем проникают в сознание, перед нами шизофреническое расщепление. Берце, посвятивший психологии шизофрении специальное исследование, также указывает на проявление недостаточности интенциональных функций, на отсутствие объединения тенденций в относительно прочную систему.

Таким образом, шизофрения развертывает перед нами картину распада тех высших синтезов, высших единств, построение и образование которых составляет главное содержание всего процесса психического развития в переходном возрасте. Все высшие психические функции—логическая память, произвольное внимание, волевые процессы — проделывают, в сущности, в процессе созревания подростка и в процессе шизофренического распада один и тот же исторический путь, но в противоположных направлениях. В шизофрении пробегают В шизофрении пробегают обратный путь развития все высшие функции, все высшие психологические синтезы, включая сознание действительности и самосознание личности, и этот путь повторяет в обратном порядке весь путь прямого развития и построения этих синтезов в эпоху полового созревания.

Совпадение в составе, строении, последовательности и взаимозависимости функций в процессах развития и распада принадлежит к числу самых удивительных, самых замечательных фактов, устанавливаемых современной психоневрологией на основе сравнительно-генетического исследования нормальной и патологической личности.*центре распада и построения личности стоит функция образования понятий. В этом смысле шизофрения помогает нам понять всю психологию переходного возраста, как переходный возраст дает ключ к пониманию психологии шизофрении, но не в старом смысле сближения процессов построения и распада личности на основании внешнего подобия и сходства в ряде второстепенных симптомов, а в смысле родственности психической природы, связей и взаимозависимостей высших функций личности в полярно противоположных процессах развития и расщепления. Распад сложного целого обнажает и раскрывает законы его построения, как история построения этого целого предопределяет законы его распада. В этом величайшее теоретическое значение исследования шизофрении для педологии переходного возраста.

Мы пытались выше раскрыть внутреннюю зависимость этих двух рядов явлений, и, пожалуй, самое большое, что дает нсамое большое, что дает нам изучение шизофрении,—это раскрытие внутренней связи, существующей между мышлением в понятиях и личностью, и мировоззрением—высшими синтезами, возникающими в переходном возрасте.*зофрении для понимания общих закономерностей построения личности выходит далеко за пределы изучения данной формы заболевания и приобретает огромное общепсихологическое значение. Мы можем присоединиться к К. Шнейдеру (С. Schneider, 1930), который в исследовании речи и мышления шизофреников приходит к утверждению, что шизофрения— понятие психопатологическое, а не медико-диагностическое. Она, скорее, охватывает известный тип патологических изменений личности и мировоззрения, чем определенную форму душевного заболевания, определенную нозологическую единицу, определенную клиническую картину. Вместе с тем мы получаем ключ к самой высшей и самой трудной проблеме переходного возраста— к пониманию развития личности и мировоззрения и их внутренней связи с функцией образования понятий.

То, что распадается при шизофрении, возникает, развивается в переходном возрасте. Так могли бы мы резюмировать основные найденные нами отношения между двумя рядами явлений. Функция образования понятий, вызревающая в переходном возрасте, приводит не только к изменению всего функционального аппарата мышления, как это доказано выше, не только к изменению всего содержания мышления, но и к построению личности и мировоззрения—этих высших синтезов, впервые возникающих в эпоху полового созревания.

«Образование (абстрактных) понятий и операции с ними уже включают в себе представление, убеждение, сознание закономерности объективной связи мира,— говорит В. И. Ленин в замечании к «Науке ЛОГИКИ» Гегеля.— Выделять каузальность из этой связи нелепо. Отрицать объективность понятий, объективность общего в отдельном и в особом, невозможно. Гегель много глубже, следовательно, чем Кант и другие, прослеживая отражение в движении понятий движения объективного мира. Как простая форма стоимости, отдельный акт обмена одного, данного, товара на другой, уже включает в себе в неразвернутой форме все главные противоречия капитализма,—так уже самое простое обобщение, первое и простейшее образование понятий (суждений, заключений etc.) означает познание человека все более и более глубокой объективной связи мира. Здесь надо искать истинного смысла, значения и роли гегелевской Логики...» (Поли. собр. соч., т. 29, с. 160—161).

Таким образом, понятие принТаким образом, понятие приносит с собой впервые познание действительности в собственном смысле этого слова, ибо оно предполагает закономерность познаваемого явления. Понятие в действительности переводит ребенка со ступени переживания на ступень познания. Поэтому только с переходом к мышлению в понятиях происходит окончательное разделение и развитие личности и мировоззрения ребенка.*лее Одним из основных и наиболее важных общих выводов работы Ж. Пиаже является доказанное им положение, что различие между мышлением и внешним миром не является врожденным у ребенка, но медленно развивается и конструируется. В самом начале развития, как показали опыты Пиаже, ребенок еще не отличает собственных движений от движений, происходящих во внешнем мире, и реагирует на те и другие совершенно одинаковым образом. На последующих стадиях выделение себя из окружающего мира, развитие истинного отношения к среде возникают у ребенка постепенно путем ряда качественно отличных друг от друга ступеней в развитии сознания своей личности и ее единства, с одной стороны, и в развитии сознания действительности и ее единства—с другой.

Оба эти синтеза, возникающие в мышлении ребенка, мы называем личностью и мировоззрением.*ходит к образованию этих синтезов, и в частности только в связи с образованием понятий это становится возможным. «Инстинктивный человек, дикарь, не выделяет себя из природы,— говорит Ленин.— Сознательный человек выделяет...» (Поли. собр. соч., т. 29, с. 85). Некоторые современные исследователи приходят к заключению, что сознание невозможно без мышления в понятиях. Одно во всяком случае не подлежит сомнению — без мышления в понятиях невозможно сознание у человека.

Если мы попытаемся проследить шаг за шагом, как развивается в переходном возрасте, как складывается и строится личность и мировоззрение, мы увидим, что на основе тех изменений в формах и содержании мышления, которые мы описали выше, на основе перехода к мышлению в понятиях закладываются у ребенка основы личности.

Мы помним, что внутренняя речь Мы помним, что внутренняя речь окончательно оформляется и социализируется в переходном возрасте, что интроспекция еще в очень малой степени доступна ребенку первого школьного возраста, что логическое мышление возникает у ребенка только тогда, когда он начинает сознавать внутренние процессы и регулировать их, что в основе логического мышления лежит овладение своими внутренними операциями, совершенно аналогичное овладению внешними движениями, которое у ребенка развивается гораздо раньше. Благодаря этому развивается и складывается систематизированный, упорядоченный мир внутреннего сознания личности и возникает та особая форма необходимости, которую мы называем свободой воли.*гельс,—правильно представил соотношение свободы и необходимости. Для него свобода есть познание необходимости. «Слепа необходимость, лишь поскольку

она не понята». Не в воображаемой независимости от законов природы заключается свобода, а в познании этих законов и в основанной на этом знании возможности планомерно заставлять законы природы действовать для определенных целей. Это относится как к законам внешней природы, так и к законам, управляющим телесным и духовным бытием самого человека,— два класса законов, которые мы можем отделять один от другого самое большее в нашем представлении, отнюдь не в действительности» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 116).

Уже в этом определении мы видим, до какой степени возникновение свободы воли связано с мышлением в понятиях, ибо только понятие поднимает познание действительности со ступени переживания на ступень понимания закономерностей. А только это понимание необходимости, т. е. закономерности, лежит в основе свободы воли. Необходимость становится свободой через понятие.

Это прекрасно выразил Гегель, говоря, что превратно рассматривать свободу и необходимость как взаимно исключающие друг друга. Необходимость как таковая, правда, еще не есть свобода, но свобода имеет своей предпосылкой необходимость и содержит ее внутри себя как снятую. Без функции образования понятий нет познания необходимости, а следовательно, нет и свободы. Только в понятии и через понятие человек приобретает свободное отношение к вещи и к самому себе.

«Свобода, следовательно,— говорит Энгельс,— состоит в основанном на познании необходимостей природы (Naturnotwendigkei- ten) господстве над нами самими и над внешней природой; она поэтому является необходимым продуктом исторического развития. Первые выделявшиеся из животного царства люди были во всем существенном так же несвободны, как и сами животные; но каждый шаг вперед на пути культуры был шагом к свободе» (там же).

Так же точно в эту пору возникает впервые категориальное мышление. Для подростка возникает, по словам А. Гельба, мир на месте окружения, которое существовало для ребенка. Подросток вступает в наследование духовного опыта всего человечества, у него закладываются основы мировоззрения, и выражение Ж.-Ж. Руссо, который говорил, что человек рождается дважды: сначала для того, чтобы существовать, а затем, чтобы продолжать род, относящееся к эпохе полового созревания, оправдывает себя и в приложении к психологическому развитию и культурному развитию подростка. Только здесь, на этом переломе, подросток действительно начинает продолжать жизнь человечества, жизнь рода.

В этом смысле отличие ребенка от подростка может быть лучше всего выражено положением Гегеля, который различал вещи в себе и вещи для себя. Он говорил, что все вещи суть сначала в себе, но на этом дело не останавливается и в процессе развития вещь превращается в вещь для себя. Так, говорил он, человек в себе есть ребенок, задача которого состоит не в том, чтобы оставаться в этом абстрактном и неразвитом «в себе», а в том, чтобы стать также и для себя тем, чем он пока есть лишь в себе, именно стать свободным и разумным существом.

Вот это превращение ребенка из человека в себе в подростка— человека для себя — и составляет главное содержание всего кризиса переходного возраста. Это есть эпоха созревания личности и мировоззрения, время высших синтезов на основе кризиса становления и созревания тех высших образований, которые являются фундаментом всего сознательного существования человека. Но об этом мы будем говорить в заключение всего курса, в главе, посвященной рассмотрению динамики и структуры личности подростка.