Теория поля и научение. К. Левин

Теория поля

Меня часто просят охарактеризовать те существенные свойства теоретико-полевого подхода, которые наиболее четко отличают его от других теоретических ориентаций. Каковы принципиальные особенности теории поля? Наиболее важными мне представляются следующие: преобладание конструктивного, а не классифицирующего метода образования понятий; интерес к динамическому аспекту событий; приоритет психологического, а не физического описания; анализ, исходящий из рассмотрения целостной ситуации; различение систематических и исторических проблем; математическое представление поля.

Конструктивный метод образования понятий

Пытаясь сформулировать «общие» понятия и законы, психология (подобно любой другой науке) оказывается перед лицом следующей дилеммы. Если мы будем «абстрагироваться от индивидуальных различий», то у нас не будет обратного пути от полученных обобщений к конкретному индивидуальному случаю. Такой способ обобщения ведет от отдельных конкретных детей к детям определенного возраста или определенного уровня благосостояния, а оттуда — к детям всех возрастов и всех уровней благосостояния; этот способ ведет от отдельного психопата к больным подобного типа и далее к общему понятию «аномальная личность». Однако обратного пути от понятия «ребенок» или «аномальная личность» к конкретному индивидуальному случаю логически не существует1. Но если общие понятия не дают возможности делать предсказания относительно конкретных случаев, то зачем они нужны? Нет никаких сомнений, что такого рода подход окажется малопригодным для психотерапевта или учителя.
Эта проблема остро стояла и в других науках. Еще во времена древних греков геометрия перешла от «классифицирующего» метода (когда геометрические фигуры группируются по «похожести») к «конструктивному», или «генетическому» методу (когда фигуры группируются в соответствии со способом их создания или получения друг из друга). И с этого времени в математике господствуют «генетические» определения. В физике аналогичный переход произошел во времена Галилея . Биология попыталась сделать решительный шаг в этом направлении, когда на смену системе Линнея пришла теория Дарвина.
Сущность конструктивного метода состоит в представлении индивидуального случая с помощью небольшого количества конструктивных «элементов». В психологии такими элементами могут стать психологическая «позиция», психологические «силы» и подобные понятия. Общие законы психологии суть утверждения об эмпирических взаимоотношениях этих конструктивных элементов или об их свойствах. В соответствии с этими законами можно образовать бесчисленное множество сочетаний конструктивных элементов, и каждое такое сочетание будет соответствовать тому или иному конкретному случаю в определенный момент времени. Таким образом, можно построить мост между общим и конкретным, между законами и индивидуальными особенностями.

Динамический подход
Психоанализ являет, по всей вероятности, наиболее яркий пример психологического подхода, стремящегося достичь глубин, а не поверхностных слоев поведения. В этом отношении он следует за романистами всех времен. Но в своих интерпретациях поведения психоанализ не всегда строго следовал требованиям научного метода. Необходимы научные понятия и методы, которые имели бы дело с лежащими в основе человеческого поведения силами, но делали бы это методологически грамотно. (Термин «динамический» восходит к понятию «dynamis»=сила и относится к интерпретации изменений как результата действия психологических сил.)
Два пункта, которые приведены выше, признаются (по крайней мере отчасти) и другими теориями. Следующие же два пункта в большей степени специфичны именно для теории поля.

Психологический подход
Как и любой научный психологический подход, теория поля «бихевиористична» в том смысле, что она стремится давать используемым понятиям «операциональные определения» (то есть определять понятия через указание признаков, поддающихся проверке)2. Но многие психологи (особенно последователи теории условного рефлекса) привыкли смешивать требование операциональных определений с требованием полного устранения всяких психологических описаний. Они настаивают на внешнем определении «стимулов» в терминах физики. Одна из основных характеристик теории поля в психологии (как я ее понимаю) — это требование описывать поле, влияющее на поведение индивида, не в «объективных физических» терминах, а так, как оно существует для данного человека в данный момент времени (ср. понятие «поведенческого окружения» у Коффки). Учитель никогда не сможет адекватно руководить ребенком, если не научится понимать тот психологический мир, в котором живет данный конкретный ребенок. В психологии «объективное» описание ситуации означает описание ее как совокупности тех и только тех фактов, которые составляют психологическое поле данного индивида. Замена мира данного индивида миром учителя, физика или кого-либо еще, будет не объективным, а ошибочным описанием.
Одна из основных задач психологии — найти адекватные научные понятия, благодаря которым стало бы возможно такое представление сочетаний психологических факторов, чтобы из них можно было вывести поведение данного индивида. Это не ослабляет требования операционального определения используемых в психологии понятий, но подчеркивает право и обязанность психологов использовать именно психологические понятия.
Особенности «жизненного пространства» индивида отчасти зависят от состояния этого индивида как продукта собственной личной истории, а отчасти определяются его непсихологическим — физическим и социальным — окружением. Это окружение относится к жизненному пространству примерно так же, как к динамической системе относятся ее «граничные условия». Гештальт-психология много раз подчеркивала (возможно, первоначально даже слишком много) определенное подобие между воспринимаемой структурой и объективной структурой стимуляции, однако это не означает, что мы имеем право рассматривать стимулы в качестве внутренних частей (а не граничных условий) жизненного пространства. В этом типичная ошибка физикалистского бихевиоризма.

Анализ, исходящий из ситуации как целого
Нередко высказывалось мнение, что теория поля и гештальт-теория выступают против всякого анализа. Нет ничего более ошибочного. На деле теория поля критикует многие физикалистские теории именно за отсутствие у них основательного психологического анализа (см. пример, приводимый ниже); множество ситуаций было проанализировано представителями теории поля гораздо тщательнее, чем представителями какого бы то ни было другого подхода.
Но для теории поля важно, как именно осуществляется анализ. Вместо того чтобы вычленять из ситуации тот или иной изолированный элемент, значимость которого невозможно оценить без рассмотрения ситуации в целом, теория поля, как правило, предпочитает начинать с характеристики ситуации в целом. А уже после такого «анализа в первом приближении» различные аспекты и части ситуации подвергаются все более и более конкретному и детальному анализу. Очевидно, что такого рода метод представляет наилучшую гарантию от введения в заблуждение тем или иным элементом ситуации.
Разумеется, такой метод предполагает, что существуют определенные свойства поля как целого, и даже макроскопические ситуации, охватывающие несколько часов или даже лет, могут при определенных обстоятельствах рассматриваться в качестве единого целого'1. Некоторые из этих общих свойств (например, величина «пространства свободного передвижения» или «дружелюбная атмосфера») описываются терминами, которые человеку, привыкшему думать в терминах физики, могут показаться весьма ненаучными. Однако если такой человек вспомнит то фундаментальное значение, которое имеют для физических событий гравитационное и электрическое поля или величина давления, он с меньшим удивлением отнесется к тому, что проблемы атмосферы столь же значимы для психологии. На деле психологическую атмосферу можно определить и измерить довольно точно. Любой ребенок чувствителен даже к очень небольшим изменениям социальной атмосферы — таким как изменение степени дружелюбия или безопасности. Учителям хорошо известно, что успех в обучении (например, иностранному языку или любому другому предмету) во многом зависит от той атмосферы, которую ему удается создать на уроке. И то, что до сих пор этим проблемам не уделялось в психологии должного внимания, обусловлено не их малой важностью и не какими-либо особыми трудностями эмпирического определения атмосферы, но, в основном, некоторыми философскими предрассудками, навеянными физикалистским бихевиоризмом.

Поведение как функция от поля в данный момент времени
Большинство психологов признает, что телеологическое выведение поведения из будущего недопустимо. Теория поля настаивает, что выведение поведения из прошлого не менее метафизично, поскольку прошлые события в данный момент уже не существуют и поэтому не могут сейчас действовать. Влияние прошлого на поведение может быть лишь косвенным; прошлое психологическое поле — это один из «источников» настоящего (нынешнего) поля, определяющего поведение. Поэтому, связывая поведение с прошлым полем, мы предполагаем, что достаточно хорошо знаем, как определенное прошлое событие изменило существовавшее в то время поле, и знаем также, влияли ли за прошедшее время на поле какие-либо другие события. Проблемы истории и развития интересуют теорию поля, однако она требует анализировать эти проблемы гораздо более четко, чем это делают обычно, особенно представители ассоцианизма.

Математическое представление психологических ситуаций
Для того чтобы научные выводы в области психологии были возможны, она должна использовать такой язык, который обладал бы логической строгостью и в то же время согласовывался бы с конструктивным методом. Около 1900 года было немало споров о том, следует ли допускать использование чисел в такой «качественной» науке, как психология. Многие философы возражали против использования чисел в психологии по той причине, что числа являются принадлежностью физических наук. Ныне использование чисел в психологической статистике общепринято. Однако сегодня высказываются возражения — по тем же причинам, что и ранее — против использования геометрии для представления психологических ситуаций. На деле геометрия — это составная часть математики и в этом качестве может служить орудием любой науки. Некоторые разделы геометрии (например, топология) оказываются весьма полезными для представления структуры психологических ситуаций. Топологические и векторные понятия в такой мере сочетают в себе аналитическую мощь, концептуальную точность, конструктивность и пригодность для всего спектра психологических проблем, что это делает их, с моей точки зрения, превосходящими любые другие известные в психологии концептуальные средства. В настоящее время теорию поля признает, видимо, лишь меньшинство психологов. Однако налицо все более и более явные признаки того, что практически все отрасли психологии — психология восприятия, психология мотивации, социальная психология, детская психология, психология животных и медицинская психология — движутся в направлении теории поля намного быстрее, чем это можно было предположить еще несколько лет назад.

Научение: многозначный термин с бурной историей
научение - обобщение смазывающее конкретность, бихевиористы все мажут ассоциацией теряя специфику. как раздувалось обобщение ассоциации чтобы лопнуть

«Научение» — это довольно туманный популярный термин, означающий некоторого рода улучшение. В десятые годы нашего века студентов-психологов учили объяснять любое изменение поведения научением (что означало увеличение скорости действия или улучшение качества), усталостью (что означало уменьшение скорости или ухудшение качества) или их комбинацией. Фактически термин «научение» относится к множеству различных феноменов. Утверждение «демократии надо научиться, а авторитаризм навязывается индивиду» относится к одному типу научения. Говоря, что «страдающему судорогами ребенку надо научиться расслабляться», мы имеем-в виду другой тип научения. И оба эти типа имеют, по всей видимости, довольно мало общего с «заучиванием французских слов», а это последнее — с тем, чтобы «научиться любить шпинат».
Имеем ли мы право обозначать одним термином обучение прыжкам в высоту, научение не зависеть от алкоголя и обучение дружелюбному общению с другими людьми? И имеем ли мы право ожидать, что все эти процессы будут подчиняться одним и тем же законам?
Теория ассоциации и пришедшая ей на смену теория условных рефлексов применяют ассоциацию ко всем типам психических процессов и полагают, что ее законы не зависят от психологического содержания. Такая практика способствовала усилению тенденции к широкому использованию термина «научение». Некоторые психологи отождествляют научение с любым изменением. Я надеюсь, что когда-нибудь настанет такое время, когда психологическая теория будет столь же развита, как современная физическая теория, и сможет выводить большинство психологических феноменов с помощью нескольких весьма общих формул. Однако наука не сможет достичь такого состояния, если сначала не откроет более конкретных законов, каждый из которых определяет природу процессов того или иного типа.
Попытка обнаружить сегодня законы научения в широком смысле слова сопоставима с попыткой химика найти одну химическую формулу для всех веществ, из которых состоит здание, вместо того, чтобы сгруппировать эти вещества в соответствии с их химической природой и отдельно определить свойства каждого типа материала. Подобно этому, термин «научение» в широком смысле «делания чего- либо лучше, чем прежде» является «практическим», то есть относящимся ко множеству процессов, которые психолог должен сгруппировать и рассматривать в соответствии с их психологической природой.
В рамках того, что называют научением, следует различать по меньшей мере следующие типы изменений: 1) научение как изменение когнитивной структуры (изменение знаний); 2) научение как изменение мотивации (научится любить или не любить что-либо); 3) научение как изменение в групповой принадлежности или идеологии (это важный аспект вхождения в ту или иную культуру); 4) научение в смысле произвольного контроля над мышцами тела (это важный аспект приобретения навыков типа речи и контроля над своими действиями).
Психология в своем историческом развитии многое сделала для того, чтобы еще более запутать эту ситуацию (вместо того, чтобы ее прояснить). Классическая теория ассоциации, как утверждает превосходный экспериментатор Г.Е.Мюллер, основывается на следующей теореме. Если два переживания (или действия) а и b часто происходят одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними устанавливается ассоциативная связь. Операционально эта ассоциация определяется как вероятность появления b в том случае, когда происходит а. Сила этой ассоциативной связи есть функция от числа повторений. Исходно ассоцианизм занимался связями между «идеями», другими словами — его интересовали знания и интеллектуальные процессы. Однако ассоцианизм распространялся все шире и шире до тех пор, пока не начал считать своей заслугой объяснение одним и тем же законом не только процесса механического заучивания, но любых интеллектуальных процессов, поведенческих привычек, ценностей и особенно целенаправленных действий. Иными словами, ассоциация должна была объяснить и мотивацию, и познание.
Объяснение через ассоциации целенаправленных действий, следующее в русле дарвинистских идей о направленных действиях как результате влияния факторов, никак не связанных с понятием «направленность», считалось особенно важным достижением, поскольку в то время дилемма телеологического или причинного объяснения поведения стояла особенно остро. Основную характеристику причинного научного объяснения ошибочно видели в требовании избегать понятия «направленность поведения». И этого взгляда придерживались несмотря на то, что одно из базовых понятий физики — понятие физической силы — означает именно направленную сущность (вектор, если говорить в терминах математики). Развитие ас- социанизма вполне можно рассматривать как попытку справиться именно с этой проблемой. Теория «детерминирующей тенденции» Аха и торндайковский «закон эффекта» были попытками, оставаясь на позициях ассоцианизма, признать ту особую роль, которую играют в поведении цели, потребности и другие «направленные» факторы. Они оба выделили специфический вид опыта (достижение цели, получение так называемой «награды», образование намерения) как особенно важный для образования ассоциаций. С этого времени ведущие представители теорий ассоциации и условного рефлекса начали придавать целям все более и более важную роль в своих построениях.
Справедливость требует отметить, что исходные позиции ассоцианизма в отношении вопросов мотивации к сегодняшнему дню оказались практически оставленными. Создается впечатление, что на вооружение была принята теория потребностей, очень сходная с той, что используется в теории поля, хотя применение весьма своеобразной терминологии делает это не столь очевидным. Например, вместо того чтобы говорить о «потреблении», теория условного рефлекса говорит о «целевой реакции». Причем эта целевая реакция не определяется, как это можно было бы ожидать, как любая реакция на целевой стимул; скорее наоборот — так называют любое поведение, снижающее напряжение потребности, и только его. Сдвиг в направлении теории поля очевиден и в двух других отношениях.
а) Теория условного рефлекса пыталась быть бихевиористской в смысле физикализма и отбросила прочь все психологические термины как ненаучные. Однако после серии горячих дискуссий представители этой теории приняли и стали использовать термин «цель», несмотря на его психологический характер . Сегодня в словаре психологов, представляющих теорию условного рефлекса, можно встретить даже термин «ожидание»11. Другими словами, заметна тенденция к использованию психологических понятий, и создается впечатление, что классический физикалист- ский бихевиоризм постепенно сводится к подходу, требующему корректного соблюдения технических требований операционального определения.
б) Все психологические подходы явно уделяют все больше и больше внимания тому, что теория должна включать в свое объяснение конкретную констелляцию факторов, существующих в данный момент. Это признает и ведущий теоретик условного рефлекса К.Халл. Однако в целом это признание привело не к прояснению, а к усложнению теории условного рефлекса.
В общем, можно сказать, что на историю ассоцианизма и его попытку охватить одним законом все типы психических процессов сильно влияли чисто философские соображения (любая попытка подобного рода будет неизбежно носить метафизический характер). Это была вполне справедливая борьба против телеологического выведения наблюдаемого в данный момент поведения из будущего. Желание заменить такого рода объяснение действительно причинным объяснением привело к тенденции выводить поведение из прошлого. Это акцентирование прошлого внесло существенный вклад в превращение проблемы научения в сверхзначимую.
Оглянувшись назад на историю экспериментальных исследований в области психологии научения, мы увидим весьма запутанную картину, прояснить которую нам поможет различение двух основных линий развития этой сферы исследований. Одна линия имеет дело с научением в связи с мотивацией, другая — с научением в связи с познанием.
а) В качестве прототипа понятия, в котором классический закон ассоциации связывается скорее с действием, чем с познанием, и интерпретируется в качестве психологической силы, подобной по своему характеру мотивационным силам, можно взять понятие навыка. Мне кажется, что наиболее последовательную попытку довести до логического конца все следствия из этого аспекта ассоцианизма предпринял Ах. Он справедливо утверждал, что если навыки создаются повторением, то сила воли может быть измерена по количеству повторений, необходимых для того, чтобы перекрыть эффект намерения действовать в другом направлении. Однако устойчивых позитивных результатов ему не удалось получить. Было показано, что даже очень большое число повторений не создает ощутимого препятствия выполнению намерения, направленного в другую сторону. Чтобы понять различные возникающие здесь феномены, необходимо различать «исполнительные навыки» — не имеющие характера мотивационных сил, и «потребностные навыки» — предполагающие существование потребности (или квазипотребности) или ее фиксацию на определенной валентности. Другими словами, необходимо отличать друг от друга мотивационные и когнитивные проблемы и детально изучать закономерности каждой из этих областей отдельно. Это позволит определить конкретную роль факторов каждого типа в различных ситуациях.
К сожалению, то обстоятельство, что большая часть экспериментов по научению проводилась на животных, очень затруднило четкое разделение мотивационных и когнитивных проблем. На это обращали большое внимание Адамс, Толмен и другие. Одним из важных результатов такого более строго понятийного анализа явились исследования латентного научения. Однако даже сегодня различать эти аспекты в экспериментах с животными, естественно, труднее, чем в экспериментах с людьми.
б) Вторая линия исследований имеет дело с конкретными законами, управляющими научением в смысле изменения когнитивной структуры. Постепенно становится все более и более очевидным, что даже здесь, в своей исходной области, ассоцианизм — слишком примитивная теория. Проблемы инсайта, приобретения знаний и других изменений когнитивной структуры оказываются, по всей видимости, тесно связанными с законами, управляющими восприятием и определяющими структуру воспринимаемого поля. В изучении этих проблем несомненно достигнут значительный прогресс.
Отсутствие ясности в обсуждении мотивационного и когнитивного аспектов научения особенно заметно на примере проблемы памяти. Термин «память» может означать взгляд индивида на свое прошлое. В этом смысле проблема памяти — часть проблемы временной перспективы. С другой стороны, говоря о процессах памяти, можно иметь в виду структурное сходство и различие между жизненными пространствами индивида в разные моменты времени. В этой связи наиболее важными оказываются проблемы пластичности психологического поля и тех сил, которые это поле изменяют. Отношение между памятью и научением оказывается очень непростым. Одним из способов научения на основе опыта выступает следование прошлому опыту. Однако часто нам надо научиться не следовать тому способу действия, которым мы пользовались ранее, а руководствоваться чем-то вроде теоретического анализа текущей ситуации. Одна из причин медленного прогресса в социальной жизни состоит в том, что в сфере политики люди более склонны следовать традиции, чем идти указанным выше вторым путем.

Научение как изменение когнитивной структуры
Дифференциация неструктурированных областей
Рассмотрим следующий пример. Человек переезжает в другой город. Постепенно он научается ориентироваться в нем как географически, так и социально. Каковы те психологические изменения, которые имеются в виду в этом случае под термином научение? Человек, сошедший с поезда на вокзале, — чужой в этом городе. Допустим, он заранее снял себе квартиру. Он знает свой адрес, но, стоя на вокзале и не имея карты города, он не знает, как ему туда попасть. Эта ситуация соответствует рис. 1. Мы-видим здесь область, соответствующую вокзалу (В), где человек (Ч) сейчас находится. Существует и другая область его жизненного пространства — область, соответствующая квартире (Кв.). Между этими двумя областями лежит психологически неструктурированное (Н) пространство, иначе говоря, незнакомый с городом человек не знает, как добраться от вокзала до снятой им квартиры, как далеко она находится и как выглядят ее окрестности.
Эта неопределенность оказывает решающее влияние на его поведение. Он не знает, какие из прилегающих к вокзалу улиц ведут к его квартире, а какие — в другую сторону. Иначе говоря, не определено «направление» от вокзала к квартире.
Человек наводит справки и узнает, что трамвай (Тр.) довезет его до самого дома. В результате его первой поездки по городу от вокзала домой происходит первое структурирование: «направление от вокзала к дому» определяется как использование трамвая (Тр.), кроме того, новоприбывший приобретает впечатление о расстоянии между этими двумя точками. Трамвай многократно поворачивает, и в результате этого географическое расположение обеих точек остается для новоприбывшего не вполне ясным. Однако он знает теперь направление к дому в смысле «пути, по которому можно пойти» (рис. 2).
Может оказаться так, что со следующего утра он должен приступить к работе. В этом случае он может совершенно аналогичным образом обучиться «функциональным» отношениям между его домом и местом работы. Но при этом огромные области города по-прежнему останутся неструктурированными. Вполне вероятно, что сначала он будет знакомиться с областью, географически близкой к его дому, и постепенно степень когнитивной структурированности этой области будет увеличиваться, так что через некоторое время он будет знать уже не один путь от дома до работы (Р) или до вокзала, а несколько (рис. 3). Он будет знать, какой путь короче, и в Рис. 2конце концов сможет весьма точно определять направление от любого места в городе к любому другому: от какой точки до какой можно быстро дойти пешком, а куда лучше ехать на автомобиле или на метро.
Аналогичный процесс структурирования первоначально недифференцированных областей будет происходить и в отношении социальной жизни города. Сначала новичку в городе будет неясно, куда он движется в социальном пространстве, когда взаимодействует с тем или иным человеком. Но постепенно он будет все лучше узнавать, кто есть кто, как устроена социальная жизнь в городе, какие прямые и непрямые пути здесь существуют, какие из них использовать легко, а на каких его будут ждать трудности. По-видимому, нет необходимости расписывать аналогичный процесс дифференциации, происходящий у школьника или студента, изучающего греческую историю. Здесь также первоначально туманная и неструктурированная область постепенно приобретает понятную структуру и определенность.
Другой пример этого типа научения — когнитивное изменение психологического мира как целого в ходе развития. Все имеющиеся у нас данные свидетельствуют о том, что новорожденный не может отличать себя от своего окружения; постепенно отдельные области (например, связанные с кормлением) выделяются среди других и становятся все более и более дифференцированными; постепенно он начинает отличать друг от друга части своего тела, а также отличать их от всего остального мира; развиваются и становятся все более дифференцированными отношения с другими людьми. Такой же процесс дифференциации проходят потребности, эмоции и развитие речи.
Понятие дифференциации — фундаментальное биологическое понятие, связанное с таким известным и важным биологическим процессом, как деление яйцеклетки на все более и более специфические части. Переход от теории ассоциации или теории условных рефлексов к теории дифференциации (или теории структурных изменений) означает переход от физической аналогии (а именно, от модели звеньев цепочки) к подходу, ориентированному в большей степени биологически. Кроме того, дифференциацию и другие структурные изменения, по-видимому, легче представить в математически строгой форме, чем понятия, использовавшиеся в прежних теориях. А в той мере, в какой ассоциации связаны с изменениями знания, их можно легко проинтерпретировать как относительно простые случаи структурных изменений.
Переструктурирование, психологические направления, смысл
Не все изменения когнитивной структуры, которые можно назвать научением, носят характер дифференциации в смысле подразделения той или иной области на меньшие части. Временами изменение когнитивной структуры может происходить без какого бы то ни было увеличения или уменьшения степени дифференциации.
Классический пример этого — задачи с обходными путями. В чем состоит разница между годовалым малышом, который, стоя перед {/-образным барьером, не может отыскать пути к цели (рис. 4), и четырехлетним ребенком, не испытывающим в этой ситуации ни малейших трудностей? Этот вопрос можно сформулировать и иначе: какое психологическое изменение происходит в тот момент, когда ребенок впервые испытывает «инсайт» и решает эту задачу?
Искомое различие отчасти может быть описано следующим образом: перед тем, как решение найдено, направление (dAG) от области А, где находится ребенок (Р), к цели G совпадает с направлением (dA в) к барьеру
В, то есть (dA в = с!л с). Двигаться в направлении С означает в этот момент для ребенка идти «от цели», в направлении (dA с), то есть (dAC = dAG). Сила fAC, толкающая ребенка к цели G, ведет в этой ситуации к тенденции двигаться в направлении dA в. А поскольку сдерживающие силы барьера В слишком велики, ребенок оказывается не в состоянии достичь цели.
После того, как произошел инсайт (или если ребенок достаточно большой), когнитивная структура ситуации изменяется (рис. 5). Области А и G, первоначально имевшие характер изолированных друг от друга областей, теперь оказываются связанными друг с другом в качестве частей единой области ACDG. И движение от А к С теперь может рассматриваться как первая часть пути WA CD с.
Соответственно направление от А к С (dA с) совпадает теперь с направлением к цели (dAG), а не с направлением прочь от цели, как это было ранее (dA с = dAG вместо dAC = dA G). И в соответствии с этим изменившимся значением направления сила fA C побуждает теперь к движению от А к С.
Этот пример показывает, каким образом психологическое направление зависит от когнитивной структуры данной ситуации. Поведение является результатом действия сил, имеющих определенное направление. Отсюда следует, что всякое поведение в значительной степени зависит от когнитивной структуры жизненного пространства. В новой или не структурированной ситуации человек чувствует себя неуверенно в силу того, что психологические направления там не определены, иными словами, человек не знает, к какому результату приведет то или иное его действие.
Научение в смысле изменения когнитивной структуры должно наблюдаться практически в любой сфере поведения. Когда мы говорим об изменении значения, мы имеем дело с изменением когнитивной структуры: те или иные психологические области объединились или разъединились, произошла их дифференциация или, наоборот, дедифференциация. Можно сказать, что мы знаем психологический «смысл» события, если определено его место в психологическом пространстве и его психологическое направление. В «Жизни на Миссисипи» Марка Твена пассажиры корабля наслаждаются «пейзажем», но для лоцмана V-образная форма двух холмов, восхищающая пассажиров, — это сигнал к резкому повороту, а живописные волны в середине реки означают опасные скалы. Изменилась психологическая связь этих «стимулов» с действиями, а следовательно, изменилось и их значение.
Несколько слов надо сказать и о взаимоотношении научения и повторения. Следует тщательно различать влияние повторения на мотивацию и на изменение когнитивной структуры. Верно, что в результате повторения определенного опыта может произойти изменение когнитивной структуры. Однако следует осознавать, что для научения существенно не повторение само по себе, но изменение когнитивной структуры. Если у недавно приехавшего в город человека есть карта, то количество поездок от его дома к месту работы, необходимое для создания адекватной когнитивной структуры, можно сократить до двух-трех. Согласно Кречевскому и другим авторам, даже животные научаются находить дорогу в лабиринте благодаря серии изменений когнитивной структуры («гипотез»). Приведенный выше анализ помогает понять, почему для достижения изменения когнитивной структуры, соответствующего решению задачи, отход от проблемы на достаточно большое психологическое расстояние и приобретение целостного взгляда на более широкую область приносит больше пользы, чем многократное повторение одного и того же действия. Проведенные недавно эксперименты показывают, что даже при механическом заучивании само по себе количество повторений играет второстепенную роль. Простое повторение, если оно осуществляется достаточно часто, оказывает явное обратное воздействие на научение. Оно ведет к дезорганизации и дедифференциации — типичным симптомам так называемого психического пресыщения. В результате пресыщения осмысленное может утратить смысл; можно даже разучиться делать то, что уже умел.
Временная перспектива, психологическая реальность и область ирреального
Поведение человека не определяется всецело текущей ситуацией. На его нынешнее настроение сильно влияют его желания и надежды, а также его представления о своем прошлом. Моральное состояние и счастье индивида, по-видимому, больше зависят от того, что он ожидает в будущем, чем от приятности или неприятности его текущей ситуации.
Существующую в данный момент совокупность представлений индивида о своем психологическом прошлом и будущем можно назвать его «временной перспективой». Кроме этого, в психологическом жизненном пространстве надо еще выделить параметр реального/ирреального. Уровень реальности психологического прошлого, настоящего и будущего соответствует ситуациям, как они, по мнению индивида, действительно существовали, существуют и будут существовать.
В ходе развития происходит расширение временной перспективы. Маленький ребенок живет в настоящем, его временная перспектива включает только ближайшее непосредственное прошлое и ближайшее будущее. Суженная временная перспектива характерна также для так называемого «примитивного поведения». По мере взросления ребенка временная протяженность его жизненного пространства увеличивается, и на его текущее поведение начинают влиять все более и более отдаленные во времени прошлые и будущие события. Кроме того, нормальное развитие несет с собой все увеличивающуюся дифференциацию слоев реального и ирреального. Маленький ребенок еше не может провести четкую грань между желаниями и фактами, надеждами и ожиданиями. С возрастом человек становится в большей степени способен отличать мечты от реальности, хотя и среди взрослых достаточно широко распространено смешение желаемого и действительного.
Учителя и другие специалисты в области образования давно осознали важность временной перспективы как одного из основных аспектов развития. «Расширение взглядов ученика» всегда считалось одной из основных целей образования. Такое расширение временной перспективы можно рассматривать как один из типов изменения когнитивной структуры. Мне неизвестны какие-либо экспериментальные данные о достижении такого рода изменений другими способами, помимо нормального хода развития. Это же относится и к дифференциации жизненного пространства в отношении измерения реального/нереального.
Было проведено несколько экспериментальных исследований, указывающих на определенные условия, при которых временная перспектива сужается и различие между реальным и нереальным размывается. Наиболее яркий пример — «примитивизация» психологического жизненного пространства под влиянием эмоционального стресса. Было показано, что в ситуации неуверенности или фрустрации продуктивность действий пятилетнего ребенка может снижаться до уровня трехлетнего ребенка. Одна из причин такой регрессии — сужение в этой ситуации временной перспективы ребенка. Дети-сироты, живущие в условиях более жестких социальных ограничений и меньших возможностей, демонстрируют гораздо более медленный рост психологического возраста (и в результате этого — меньший уровень IQ), чем дети, живущие в более благоприятных условиях.

Научение как изменение ценностей и валентностей
Обсуждая многообразие значений термина научение, мы упоминали следующий пример: авторитаризм сам навязывается индивиду, демократии же он должен научиться. Возможно, нам будет полезно более детально обсудить значение термина научение в этой фразе.
Прежде всего, научиться демократии — это значит самому проявлять какую- то активность, а не просто пассивно подчиняться действующим на тебя извне силам. Во-вторых, научиться демократии — значит развить у себя определенные симпатии и антипатии, иначе говоря, определенные валентности, ценности и идеологии. В-третьих, научиться демократии — значит овладеть определенными техниками (например, техникой принятия группового решения).
Нет нужды подробно останавливаться на последнем из этих аспектов, ибо проблема обучения техникам (в данном случае, техникам, обеспечивающим демократию) по своей сути идентична проблеме приобретения знаний (то есть обсуждавшемуся выше изменению когнитивной структуры) в сочетании с проблемой осуществления действий. Два других пункта мы сейчас обсудим.

1. Научение и силы, навязывающие индивиду то или иное поведение
   В прогрессивной педагогике принято говорить о «самостоятельной активности ребенка», отличаемой от тех видов деятельности, которыми ребенок занимается вынужденно. Это противопоставление указывает на фундаментальное различие в мотивации. Учителя, родители и общество в целом часто сталкиваются с проблемой: у индивида есть определенные цели, которых ему не следовало бы иметь, или нет тех целей, которые у него должны были бы быть.
   К желательным для нас изменениям ведут два пути. Первый из них — изменить потребности или интересы самого человека. Второй — оставить потребности или интересы человека более или менее неизменными и заставить его делать то, чего он не хочет, либо прямым силовым давлением, либо созданием такой ситуации, когда влияние исходной потребности или интереса перевесит влияние других, более сильных потребностей.
   Прямое силовое воздействие играет в воспитании и образовании весьма значительную роль. Мать не спрашивает младенца, когда его кормить, когда вытаскивать из кроватки и т.д. У школьников не спрашивают их согласия на сдачу выпускных экзаменов. Упомянем лишь некоторые аспекты этого принципиально важного вопроса. Во-первых, существует большая разница, берет ли мать младенца из его кроватки резко или нежно, и чувствительна ли она или нет к мельчайшим знакам, указывающим на потребности и желания малыша. Это тесно связано с вопросом о том, в каком возрасте следует начинать обучение демократии. Во-вторых, «научение» посредством силы может иметь место в том случае, когда индивида бросают или вталкивают в определенную ситуацию и он должен к этой ситуации «адаптироваться». Такой метод часто используется и в образовании, и в политике. Чтобы заставить человека вести себя неприемлемым для него способом, часто используется пошаговый метод, искусно применявшийся Гитлером. Индивид ставится в ситуацию, которая не настолько отличается от предыдущей, чтобы вызвать серьезное сопротивление. После того как он адаптируется к этой ситуации, предпринимается следующий шаг. Джером Франк показал в эксперименте, проведенном на студентах, что такой пошаговый метод намного более эффективно разрушает сопротивление человека, чем метод бурного натиска.
   В качестве мотивации учения часто используются награда и наказание. Теория ассоциации и закон эффекта рассматривают награду и наказание, по существу, как связывание определенной деятельности с приятными или неприятными чувствами. Но чтобы иметь возможность предсказывать реальное поведение, мы должны понять, что награда и наказание представляют собой психологически нечто более специфическое. В частности, анализ типичной ситуации угрозы наказания показывает следующее. Индивид не любит деятельность Д (рис. 6). Чтобы заставить его выполнить эту деятельность, добавляется вторая, еще более неприятная возможность Вм. Таким образом, индивид вынужден иметь дело либо с первой из этих возможностей, либо со второй. Другими словами, он оказывается в особого рода конфликтной ситуации, а именно в ситуации конфликта между двумя силами (/ид и /иВн), исходящими от двух неприятных областей. Можно показать, что такого рода конфликты ведут к тенденции «выйти из поля», убежать от обеих этих деятельностей. Чтобы сделать угрозу наказания эффективной, необходимо установить барьеры (Б), препятствующие такому выходу из поля. Для удерживания индивида внутри конфликтной области барьеры должны быть достаточно прочными. Как правило, эти барьеры создаются социальными силами, воздействующими на индивида извне и исходящими от того или иного авторитета. Детальный анализ психологического поля в ситуации угрозы наказания позволяет обнаружить обусловленное конфликтом напряжение, тенденцию борьбы с авторитетом и множество других факторов. Можно показать также, что для эффективности угрозы, наказания пространство свободного передвижения должно быть в достаточной степени сужено и должна быть создана ситуация, в определенной мере сходная с тюремной.
   Ни обещание награды, ни угроза наказания не создают той же самой констелляции психологических сил, какую создает пробуждение интереса к требуемой деятельности самой по себе. И различие между наградой и наказанием вовсе не состоит просто в связывании данной деятельности с приятными и неприятными ощущениями. Чтобы обещание награды было действенным, не надо создавать ситуацию, сходную с тюремной, поэтому оно оставляет индивиду большую свободу в других направлениях, чем угроза наказания. Однако в ситуации награды тоже должен устанавливаться барьер, препятствующий достижению цели иным путем, кроме требуемой неприятной деятельности. Вознаграждение после завершения деятельности может вести к реальному сдвигу интереса, так что исходно неприятная деятельность может стать привлекательной. Повторение же наказания обычно делает требуемую деятельность еще более ненавистной. Однако, как показывают эксперименты по социальному климату, повторные наказания могут приводить к состоянию апатии и подчинению требованиям.
2. Изменения ценностей и валентностей
   а) Изменения потребностей и смысла. Каждому, кто хочет влиять на симпатии и антипатии, следует осознавать те изменения валентностей, которые происходят при изменении потребностей в процессе насыщения и в ходе развития. Например, человека может привлекать та или иная деятельность — скажем, рисование, танцы или просматривание кинофильмов. Если он будет удовлетворять это желание достаточно долго, то привлекательность данной деятельности изменится. Как и в случае потребления пищи, психологическое «потребление» деятельности насыщает соответствующую потребность. Эксперименты показывают, что повторение деятельности после достижения точки насыщения ведет к появлению вариаций, невнимательности, ошибок, усталости и в конечном счете к полной дезорганизации — иначе говоря, к «разучению», то есть неспособности выполнять деятельность, которой человек перед этим владел.
   Нередко «научение» любить или не любить определенную деятельность происходит в результате изменения потребностей в процессе онтогенетического развития и выступает особенно явно в период так называемых кризисов (например, кризис подросткового возраста). К устойчивой неприязни к той или иной деятельности может приводить и пресыщение.
   Одной из ошибок классического бихевиоризма было описание деятельности только по ее внешним физическим проявлениям и игнорирование огромного влияния психологического контекста этой деятельности. Эксперименты по насыщению ясно показали, что одно и то же движение руки, рисующей определенные линии, может, в зависимости от смысла этой деятельности, приводить к совершенно различным психологическим и физиологическим эффектам. Например, человек может «пресытиться» рисованием заданного сочетания четырех линий, в результате чего рисунок начнет распадаться, а в руке будет чувствоваться усталость. Но достаточно перейти к другому узору из этих же самых линий или превратить их в осмысленный рисунок — и физические симптомы усталости исчезают, а деятельность снова становится вполне организованной. Написать статью, содержащую сотни букв — это нечто другое, чем простое повторение одних и тех же букв, и потому написание статьи не ведет к столь быстрому насыщению, как написание букв. В этом состоит одна из причин того, почему метод обучения чтению и письму через чтение и написание целых слов и предложений превосходит прежний метод побуквенного обучения. В современном букваре используются истории, состоящие из относительно небольшого количества слов и элементов, но последовательно «усложняющиеся». Таким путем создается и поддерживается положительная мотивация к обучению чтению.
   Валентность той или иной деятельности отчасти зависит от ее смысла, а следовательно, от когнитивной структуры психологического поля. Например, ребенок, который дома не ест какую-нибудь пищу, может в гостях не проявлять к ней никакого отвращения. Наиболее распространенный в образовании метод изменения валентностей основывается на этой связи валентностей с когнитивной структурой. Например, мать может попытаться удержать ребенка от определенного поведения, заметив, что только «плохие дети» это делают; ребенка, отказывающегося есть, она может побудить словами типа «кусочек за папу, кусочек за маму, кусочек за малыша». Отношение ребенка к пище можно изменить, рассказав ему историю, в которой нелюбимая им пища была бы излюбленным блюдом героя истории.
   Менее очевидна связь между валентностью и когнитивной структурой в тех случаях, когда дети продолжают испытывать отвращение к определенной пище дома, хотя ничего не имеют против того, чтобы есть ее в детском саду. Для этих детей обед у себя дома приобрел значение борьбы с матерью. Эти старые «навыки» можно изменить, если удается изменить смысл данной деятельности. В ситуации медицинского осмотра или психологического эксперимента взрослого нетрудно побудить сделать то, что он заведомо откажется делать в обычной ситуации.
   Связь между валентностями и когнитивной структурой особенно бросается в глаза на примере так называемых «межкультурных различий». Культуры отличаются друг от друга не только ценностями, не менее важно различие в восприятии взаимосвязей тех или иных деятельностей между собой. Например, работа и религия для детей из семей меннонитов в штате Айова гораздо более тесно связаны между собой, чем для прочих детей в аналогичных сельских районах. Реклама и пропаганда бывают эффективны не потому, что меняют потребности и ценности как таковые, но потому, что они вносят такие изменения в когнитивную структуру, что пропагандируемая деятельность начинает выглядеть частью области, обладающей высокой ценностью для индивида, или же средством достижения этой области.
   Обычно бывает трудно добиться «обучения» новым идеологиям (иными словами, религиозного или идеологического «обращения»), поскольку когнитивная структура определенным образом переплетается с потребностями. Пример успешного изменения идеологии и социального поведения мы находим в работе Бэвеласа. Он провел тренинг вожатых в детских лагерях отдыха, после чего довольно авторитарные вожатые стали превосходными демократическими лидерами. Эти вожатые 5—7 лет пользовались старым методом работы с группами. Изменение произошло за три недели. Отчасти оно было вызвано наблюдением за поведением других вожатых и подробным обсуждением различных возможностей реагирования на многообразные ситуации, возникающие в ходе групповой жизни. Таким образом, когнитивная структура области «поведение вожатого» гораздо более тонко дифференцировалась и индивид стал более чувствительным. Мы не имеем здесь возможности детально обсуждать изменение отношения к демократическому способу поведения от скептического к восторженному. Отчасти оно было вызвано восторгом от ощущения того эффекта, который демократическая групповая жизнь может оказывать на детей, а также осознанием того, что сам вожатый способен создавать такую атмосферу. Предшествовавшие годы были для этих людей периодом внутреннего разочарования, неудовлетворенности ненадежностью позиции вожатого в лагерях отдыха и отношения к своей работе как к рутинному занятию. Новый опыт смог резко и глубоко изменить идеологию и внутреннее состояние вожатых, поскольку дал достойные цели и долговременную перспективу людям, которые прежде жили с временной перспективой, состоящей из неприятного прошлого, неудовлетворительного настоящего и не внушающего позитивных надежд будущего. Иначе говоря, успех переобучения был достигнут не вопреки давно сложившимся негативным навыкам, а отчасти благодаря им.
   Проблема временной перспективы тесно связана с определенными изменениями валентностей и целей, зависящими от уровня притязаний.
   б) Научение и уровень притязаний. Уровень притязаний можно определить как степень трудности цели, к которой стремится данный человек. Научится ли человек той или иной деятельности или нет — это во многом зависит от того, пытается ли он ее осуществить или не пытается. Поэтому факторы, определяющие уровень притязаний, имеют первостепенное значение для научения.
   Уровень притязаний индивида отчасти определяется уровнем его способностей, проявляющимся в его прошлых и настоящих успехах и неудачах, а отчасти — определенными групповыми стандартами. Как правило, переживание успеха и неудачи возникает лишь в относительно узкой зоне трудности, близкой к верхней границе способностей данного индивида. Успехи и неудачи оказывают влияние на ожидание результата будущего действия и тем самым повышают или понижают уровень притязаний. Однако уровень притязаний ни в коем случае не определяется одним только этим «рациональным» фактором самим по себе. Ребенок, обладающий способностями более высокими или более низкими, по сравнению со средним уровнем группы может постоянно удерживать чересчур низкий или слишком высокий для своих способностей уровень притязаний. Было показано, что знание своих или чужих групповых стандартов влияет как на уровень реального, так и на уровень желаемого в зависимости от того, в какой степени человек принимает эти групповые стандарты.
   Сильные ученики обычно удерживают свой уровень притязаний чуть выше уровня своих предшествующих достижений, в то время как у слабых учеников уровень притязаний оказывается, как правило, слишком высоким или слишком низким по отношению к их способностям. Иными словами, слабые ученики еще не научились быть «реалистами», оценивая свои успехи и неудачи в ситуации выбора цели на будущее. Неудача часто ведет к рационализации, эмоциональному взрыву, сверхнастойчивости или же к чересчур быстрому прекращению деятельности. Эксперименты показывают, что детей, склонных реагировать на неуспех прерыванием деятельности, рационализацией или эмоциональным взрывом, можно научить более зрелому реагированию. Такое «научение принимать реальность» — несомненно, один из наиболее важных аспектов научения как составной части развития характера.

Резюме
В этом кратком обзоре проблем, связанных с научением, я не затрагивал проблем научения в смысле произвольного контроля над моторикой (включающих в себя самоконтроль, овладение механическими и социальными «орудиями» типа речи и «действие на расстоянии»). Интересный подход к этим проблемам предлагает Хайдер в своей теории «веши и средства». Динамика этих процессов, похоже, определяется своего рода «организационной взаимозависимостью», подобной отношению между ведущим и ведомым или между так называемыми высшими и низшими нервными центрами.
Подводя итоги нашего обсуждения с динамической точки зрения, мы могли бы сказать, что мы провели различение между научением в смысле изменения когнитивной структуры и научением в смысле изменения мотивации.

1. Изменение когнитивной структуры
   Изменение когнитивной структуры может происходить в любой части жизненного пространства индивида, включая психологическое будущее, психологическое настоящее и психологическое прошлое. Оно может происходить как на уровне реальности, так и на уровне ирреального (желаний и страхов) в каждой из этих частей жизненного пространства.
   Установление и разрыв связей между двумя областями жизненного пространства (чем по большей части занимаются теории ассоциации и условного рефлекса) - это всего лишь один из типов структурных изменений. Как с точки зрения научения, так и с точки зрения развития в целом, фундаментальное структурное изменение проявляется в дифференциации недифференцированных прежде областей.
   Согласно теории поля, все изменения обязаны своим возникновением определенным силам (направленным элементам). Среди сил, приводящих к изменениям когнитивной структуры, имеет смысл различать два отдельных типа: силы, связанные с самим когнитивным полем, и силы, связанные с определенными валентностями (потребностями или мотивами).
   а) Силы первого типа очень схожи (если не идентичены) с силами, управляющими полем восприятия. Их следует принимать во внимание, обсуждая проблемы фигуры и фона, проблемы конкретных перцептивных структур и их внутреннего равновесия. Нам следует привыкнуть включать в психологию восприятия еще и восприятие характера других людей и восприятие социальных фактов. Существует масса данных о том, что законы, определяющие структурирование восприятия, более или менее совпадают с законами мышления и памяти. (Здесь, однако, имеет смысл воздерживаться от чересчур упрощенного подхода. В частности, Выготский различает три стадии развития мышления: ситуативное мышление, классификация и мышление теоретическими понятиями. Аналогичные различения проводятся и в психопатологии.)
   б) В дополнение к силам, вытекающим из самой когнитивной структуры, на последнюю активно влияют потребности индивида, его ценности, валентности и надежды. Эти силы играют важную роль в решении любой интеллектуальной задачи. Реально можно сказать, что психологическая сила, соответствующая потребности, порождает два основных результата. Она ведет либо к передвижению индивида в направлении действия этой силы, либо к такому изменению его когнитивной структуры, которое соответствует такому передвижению или ему способствует. Таким образом, все интеллектуальные процессы человека находятся под сильным влиянием его целей. Мы видели, что интеллектуальные процессы, которые можно рассматривать как один из типов продуктивной деятельности человека, зависят от его эмоционального состояния, то есть от напряжения, от степени дифференцированности жизненного пространства, его размеров и степени текучести. Из взаимосвязи восприятия с когнитивной структурой следует, что восприятие тоже зависит от потребностей и эмоций человека. Эта зависимость используется в «проективных» методиках исследования личности.
2. Изменение мотивации
   Научение в смысле изменения мотивации бывает связано либо с изменением потребностей, либо с изменением средств их удовлетворения. Сюда относятся не только случаи формирования или преодоления наркотической зависимости и случаи идеологических обращений, но и нормальный процесс социализации по мере взросления или при вхождении в новую социальную группу. Очевидно, что управляющие этим типом научения силы связаны со всей областью факторов, определяющих процессы мотивации и развитие личности. Мы упомянули здесь лишь о нескольких из этих факторов — о базовых законах динамики потребностей и насыщения, целевых структурах, уровне притязаний и проблеме групповой принадлежности.