Трудно определиться с фокусом урока, особенно когда мало времени и хочется сфокусироваться на всём сразу.  

Чтение текста займёт - 15 минут.

Бывает ли у вас такое чувство, что вы идёте по учебнику,  выполняете предложенные задания, но вас не покидает чувство какой-то незавершённости: ради чего  всё, куда мы пришли в результате?

Нельзя исключить, что происходит это из-за непонимания или из-за неочевидности фокуса конкретного урока. Чему мы учим? Вернее, какой результат в конце урока ожидаем увидеть или услышать?

Понимать фокус урока очень полезно и для нас, и для студента, так как
- нам будет легче управлять результатом и достигать его за время урока,
- мы сможем эффективно выстраивать поэтапное обучение,
- для нас будет очевидно, что новое унёс студент с урока,
- все задания будут взаимосвязаны друг с другом, будут вытекать одно из другого, а у студента не будет возникать вопроса “а зачем мы сейчас это делаем?”, он будет чётко понимать точку назначения и сколько усилий нужно приложить, чтобы ее достичь.
- И вместе с этим преподаватель сможет проявлять максимальную гибкость, без проблем корректируя план действий при необходимости, не отвлекаясь на ненужное, потому что есть фокус!

Недавно мы проводили челлендж по планированию уроков (этот формат повторяться не будет, а в чём еще можно поучаствовать, найдёте здесь).

В первую неделю челленджа большинство преподавателей не могли определиться с фокусом урока, вернее, они писали, что на уроке сфокусируются и на грамматике, и на чтении, и на говорении, и на аудировании. Единицы выбирали строго один фокус. Но как бы нам ни хотелось за один урок обучить студента всему (нам же со студенческой скамьи рассказывают о взаимосвязанном обучении всем видам речевой деятельности, правда, мало говорят о том, что это совсем не  значит, что нужно втиснуть в один урок  все четыре), в реальности на одном уроке мы можем сфокусироваться на чём-то одном, максимум двух вещах, точно не больше!

Как правило, на отдельном уроке мы можем сфокусироваться или на языке (здесь мы не будем разводить лексику и грамматику, потому что они не существуют изолированно и нерационально на уроке учить лексику, которая никак не используется  в фокусной грамматике и наоборот) или на виде речевой деятельности/умении. Удивительно или нет, но чаще всего (может, оттого что легче и привычнее) преподаватели фокусируются на языке (лексике/грамматике), и даже, когда думают, что фокус их урока - говорение, в действительности ждут “что за урок ученик произнесёт определённые слова и конструкции определённое количество раз”. А это всё-таки снова фокус на языке.

Сравним со следующими формулировками, сфокусированными именно на говорении (монолог/диалог):

👆🏻 Это лишь отдельные примеры из огромного списка Common European Framework of Reference for Languages (CEFR)

То есть когда на вопрос “Представьте себе, завтра конкретный урок с фокусом на говорении с вашим конкретным студентом, что вы будете проходить на этом уроке?” вы отвечаете, например, “Путешествие”, вы, скорее всего, фокусируетесь на лексике, необходимой для этой темы (снова фокус на язык) или даже на тексте с вопросами по нему, но не на развитии говорения, а именно:

1. будут ли студенты на занятии готовиться делать доклад о своём самом удачном путешествии,
2. будут ли они брать интервью у “известного путешественника”,
3. будут ли они сами разрабатывать план путешествий для себя или для какого-то персонажа,
4. будут ли они давать советы о путешествии своим партнёрам,
5. будут ли они жаловаться на проблемы во время путешествия или
6. оставлять негативный отзыв туристической компании, организовавшей это путешествие (это даже больше письмо) и  т.д.

Согласитесь, мы перечислили шесть разных коммуникативных событий, в которых студенты должны будут демонстрировать разное речевое поведение, и на уроке, сфокусированном на говорении, нам придётся не столько лексике с грамматикой учить, сколько тренировать  речевые действия, необходимые, например, для интервью или жалобы.

Методически наивно полагать, что студенты с лёгкостью разыграют диалог, спланируют путешествие или расскажут о своём недавнем опыте,   если мы просто дадим студентам список изолированных слов на тему “путешествие”, отработаем с учащимися глаголы движения,  винительный (куда?) и родительный (откуда?) падежи, а также СВ/НСВ - что, согласитесь, уже тянет на пару уроков с фокусом на  языке. На таком уроке финальный продукт (монолог или диалог) - это, скорее, возможность проконтролировать, а что из языкового материала студент запомнил и использует в своей речи. Опять-таки фокус на контроле усвоения языкового материала, а не на развитии говорения.

Стоит отметить, что это распространенная беда особенность большинства учебников РКИ: тексты для чтения и аудирования - это способ протестировать сколько процентов информации студент способен адекватно понять,  а задания на говорение  и письмо - это способ проконтролировать, как студент использует изученный материал (лексику/грамматику).

К сожалению, такие задания вряд ли можно считать обучением видам речевой деятельности, так как в них изначально заложена установка - проверить!

Давайте попробуем сравнить урок с фокусом на языке и урок с фокусом на умении/виде речевой деятельности.

В сфокусированном на языке уроке, как правило, языковой материал проходит через следующие этапы (вы можете  примерно представить себе, сколько минут уходит на каждый):

✅ предъявление нового языкового материала (лексика, грамматика, синтаксис и т.п.), которое может быть реализовано по-разному:
- через объяснение от преподавателя;
- через наблюдение за текстом и выводом алгоритма от студента;
- через наглядность (слова - картинки)

- через сторителлинг

✅ отработка языкового материала, которая должна быть представлена не двумя-тремя заданиями на подстановку и выбор правильного ответа, а последовательной осознанной цепочкой учебных действий, где каждое последующее действие требует от учащегося больше когнитивных усилий.

Например, Е. И. Пассов в “Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению”, 1989 г. перечисляет виды упражнений, последовательное выполнение которых существенно для становления навыка:
- имитативные условно-речевые упражнения,

- подстановочные условно-речевые упражнения,

-  трансформационные условно-речевые упражнения,

- репродуктивные условно-речевые упражнения.

Именно через этот комплекс должна “пройти” каждая автоматизируемая форма.

✅ и третий обязательный этап - это коммуникативное задание, при выполнении которого учащийся будет использовать целевой язык. Коммуникативное задание - это не дань моде, не развлечение, это настоящая возможность увидеть, насколько материал, который мы объясняли и отрабатывали, усвоен и автоматизирован. Если при выполнении коммуникативного задания студент обошёлся без фокусного языка, к сожалению, нам не удалось автоматизировать языковой навык, или  формулировка коммуникативного задания позволяет обойтись без этих конструкций, тогда можно говорить о неудачном коммуникативном задании в рамках этого урока. Отмечу здесь, что коммуникативное задание в отличие  от языковых и речевых (с обязательной “регулярной повторяемостью образца в однотипных условиях” Е.И. Пассов, 1989), “должно создавать для учащихся проблемную ситуацию, не превращаясь в механическую операцию” (А.А. Леонтьев, 1969)

И не могу не упомянуть слова  А. Р. Арутюнова  из  «Теории и практики создания учебника русского языка для иностранцев», 1990: "Внутри каждого из из четырёх базисных типов учебных действий (предкоммуникативные (языковые и речевые) упражнения и коммуникативные (учебные и естественные) задания) целесообразно применять не менее 5-7 и не более 9-11 видов упражнений и заданий".

❓ Итак, как по-вашему, если в урок с фокусом на языке должно поместиться всё перечисленное выше (не забываем еще про обязательные вводную часть урока и обратную связь от преподавателя), есть ли шанс на этом уроке заниматься чем-то еще, кроме языка?

Теперь давайте посмотрим на урок с фокусом на умении/виде речевой деятельности (чтение, письмо, аудирование и говорение, а также viewing и representing; или продукция, рецепция, интеракция и медиация (CEFR). Напомню, что на таких уроках мы не используем текст (созданный студентом или автором учебного материала) как средство проверки/контроля знаний учащегося, мы создаем условия в которых студент сначала с нашей помощью усваивает необходимые стратегии, а потом самостоятельно применяет их для решения не лингвистических  задач.

На занятии,  сфокусированном на виде речевой деятельности и соответствующих умениях, студент, как правило, проходит через следующие этапы (вы можете  примерно представить себе, сколько минут уходит на каждый):

✅ проверка schemata  (когнитивных структур, которые помогают учащимся воспринимать, интерпретировать или продуцировать информацию на основе своих предыдущих знаний) - перед тем как мы погрузимся  в речевую деятельность, важно проверить, а достаточно ли у студентов фоновых знаний, связанных с темой текста, который мы будем читать или слушать, или будущего монолога, беседы. Урок может пойти неудачно, именно потому что у студента даже на родном языке фоновых знаний для понимания текста, тем более для дискуссии вокруг этого текста недостаточно.  Один из распространенных способ проверки фоновых знаний - таблица "Знаю - Хочу узнать - Узнал(а) (KWL-chart)

✅ демонстрация  фокусной стратегии, необходимой для эффективного говорения, аудирования, чтения или письма. Возможны два варианта:

• мы эксплицитно демонстрируем применение этой стратегии (аудиозапись дискуссии, в которой можно заметить разные модели речевого поведения, например; “мысли вслух”, во время которых преподаватель озвучивает свои размышления во время чтения и т.д.)
• можно пойти путём “Проверяем - Обучаем - Проверяем” и сначала предложить студенту выполнить какое-то действие в соответствии с основной целью урока, например, описать график или диаграмму (студенты никогда раньше не делали это),  определить эмоциональный тон текста (письменного или аудио), игнорировать незнакомые слова, догадаться об общем значении сообщения. Выполняя впервые действие, которое студент никогда раньше на русском языке не выполнял,  учащийся, конечно же, будет использовать неэффективные стратегии, совершит какие-то ошибки или не справится с заданием. После чего преподаватель продемонстрирует применение стратегии/ий, которые нужны для выполнения этой задачи.

Таким образом, преподаватель или сразу показывает студентам, как он, будучи уверенным пользователем русского языка, справляется с задачей или, позволив студентам сначала попробовать, ошибиться и понять “пока не умею”.

✅ тренировка фокусной стратегии (если на предыдущем этапе в итоге сам преподаватель показывает, как он выполняет действие, которому хочет обучить студента,  то на этом этапе студенты  совершают фокусные действия,  опираясь на предложенные нами, модели или графические органайзеры или скаффолдинг и т.п.)

✅ самостоятельное применение фокусной стратегии и рефлексия (студент самостоятельно выполняет задание, применяя фокусную стратегию, и делится своими впечатлениями,  что помогло, что и почему помешало, что в следующий раз сделал бы иначе).

❓ Думается, урок с фокусом на обучении и развитии говорения, письма, аудирования или чтения тоже займёт целый урок. Что скажете?

Конечно, в зависимости от материала, уровня и готовности студента на уроке можно комбинировать чтение и говорение,  говорение и письмо, аудирование и говорение/письмо. Но всё-таки один из видов речевой деятельности в этой паре будет вспомогательным, а обучать  мы будем чему-то одному.

Как видите, урок с фокусом на языке и на ВРД  - это разные уроки. И если мы говорим о вводе нового материала, то абсолютно точно не получится сфокусироваться на всём сразу.

Если вы испытываете сложности  с определением фокуса занятий (на что сделать упор, а чем пока пожертвовать - обычно такая ситуация случается с университетскими группами, поэтому я сосредоточусь на этом варианте.  Однако чем точнее вы выясните ожидания своего индивидуального  студента и сфокусируетесь на значимом для него, тем более вовлечен студент будет в процесс), предлагаю начать с конца и вспомнить,  а в конце курса (в соответствии с программой) или по прошествии n занятий студенты что должны уметь делать на русском языке? И в зависимости от программы (финального экзамена, если есть) декомпозировать цели:

• Какая именно грамматика/лексика и в каком объёме нужна (чем меньше часов, но больше амбиций дать студентам максимум грамматики, тем меньший объём лексики (только наиболее частотной)  вы сможете дать;

или придётся научить студентов с лексикой работать самостоятельно. Много! А вы будете фокусироваться на грамматике, позволяя студентам использовать в рамках изучаемой грамматики лексический материал, который они сами собирают и тренируют)

• Что именно студенты на экзамене/в конце курса должны продемонстрировать в рамках говорения/письма/чтения и аудирования, если ваш ответ - адекватное понимание и правильное использование  грамматики и лексики, возвращайтесь к первому пункту и не отвлекайтесь ни на что-то другое. Максимально контекстуализируйте изучаемую грамматику и лексику в текстах, которые читаете и слушаете (не менее 6 раз - лучше больше - студент должен встретить фокусную конструкцию в тексте, чтобы начать её узнавать, и ещё столько же, а лучше больше, чтобы он смог использовать её в собственной речи).

а также  заставляйте учащихся использовать конструкции в собственной речи, поощряйте или заставляйте повторно выполнять задание с использованием фокусного языкового материала (можно составлять чек-листы под задания на продукцию, в которых указывать, что задание будет считаться выполненным на отлично при условии, если  в нём использовано 5 Gen. pl.,   5 СВ глаголов и 3 предложения с “который").

• Если же всё-таки в конце программы на экзамене студенты должны продемонстрировать разные виды монологических высказываний (за и против, проблема и решение и т.п.; письмо, заявление, жалоба, рекомендация и т.п.),  разное речевое поведение в диалоге (активное слушание,  уточнение, выражение разных эмоций, аргументация и т.п.),  понимание на слух или во время чтения  основной идеи  или деталей текста и так далее, то всё-таки этому тоже стоит уделить внимание  на отдельных уроках. Но только если это требуется от студентов! Повторюсь, речь здесь идёт только об университетских студентах с лимитом времени. С индивидуальными студентами фокус уроков сильно зависит от их потребностей, желаний и интересов.

После того как вы зафиксируете для себя ожидания, определите первоочередные учебные задачи и то, к чему можно возвращаться при наличии времени и мотивированных, автономных студентов.

И сфокусируйтесь на главном для ваших студентов!