Инфляция, которую никто не заметил
У системы образования, как и у любой институции, есть общественный договор. Если человек получил высокую оценку, значит, он знает предмет лучше других. Если получил диплом с отличием, значит, он действительно выделяется. Если окончил вуз, значит, обладает навыками, которые заметно отличают его от человека без высшего образования. Он же работает, верно? Верно?...
По данным Бюро национальной статистики за 2025–2026 учебный год, итоговую государственную аттестацию прошли 152 834 выпускника вузов. Из них 12 852 получили диплом с отличием. Это 8,4% – примерно каждый двенадцатый выпускник. Ещё более широкий показатель – оценки «отлично» и «хорошо» по итоговой аттестации: 121 941 человек, или 79,8%. Большинство выпускников училось хорошо, а каждый двенадцатый и вовсе молодец. Но не обольщайтесь, слишком хорошие цифры у нас часто вызывают сомнения.
В презентации ENIC-Kazakhstan по контролю знаний и оценке результатов обучения есть блок, основанный на принципах Лиги академической честности. Там говорится, что статистика отличных оценок от 90% до 100% должна подвергаться критическому анализу, если такие оценки превышают 15% случаев. Отдельно статистика присуждения красного диплома должна критически анализироваться, если она превышает 5%. Это не законный потолок и не автоматическое нарушение. Но это важный ориентир – если доля красных дипломов по стране составляет 8,4%, то насколько строго и сопоставимо вузы понимают отличие?
Тем более что в том же документе ENIC приведён пример распределения оценок из неназванного казахского вуза. Всего – 58 681 оценка. Неудовлетворительных FX и F – 362, то есть 0,6%. Положительных оценок – 58 319. Из них A – 3,77%, A− – 15,29%. Вместе A и A– дают 19,05% положительных оценок. B+ – ещё 17,1%, B —–36,16%, B– — 21,43%.
Нижняя часть шкалы почти не используется: D – 0,05%, D+ – 0,14%, C− – 0,67%, C – 1,19%. Основная масса оценок лежит в зоне “хорошо” и “отлично”.
Важно понимать и казахстанскую шкалу. В нашей системе “хорошо” это не только B+ или B, но B− и C+, то есть диапазон примерно от 70 до 89 баллов. Поэтому показатель оценки отлично и хорошо очень широкий. Он не говорит, что почти 80% выпускников обладают высоким уровнем подготовки. Он говорит, что почти 80% по итоговой аттестации не опустились ниже зоны C+.
Проблема инфляции оценок не казахстанская. Казахстан здесь скорее часть более широкой международной истории.
А чё там у пендосов?
В октябре 2025 года Harvard College выпустил отчёт “Re-Centering Academics at Harvard College: Update on Grading and Workload”. В отчёте говорится: в 2005 году оценки A составляли 24% всех оценок в Harvard College, в 2015 уже 40,3%, в 2025 60,2%.
По аналитическому документу, оценки стали слишком высокими и слишком сжатыми наверху шкалы. Если почти все получают A, оценка перестаёт выполнять свои функции. Она уже не мотивирует работать глубже, не даёт студенту честной обратной связи, не помогает отобрать лучшие работы, не сообщает работодателям, кто действительно выделяется.
При этом академическая культура мутирует – выбор курса начинает зависеть не от интереса или интеллектуальной пользы, а от ожидаемой оценки. Студенты избегают сложных и требовательных курсов.
Гарвард описывает ещё один важный сдвиг. Студенты всё чаще воспринимают оценку не как меру качества работы, а как вознаграждение за усилие. Если я много старался, я заслужил A. Если мне не поставили A, значит, со мной поступили несправедливо.
Но преподаватель тоже находится в ловушке. Поставить низкую оценку – значит получить жалобу, испортить студенту GPA, снизить популярность курса и потерять набор на будущий семестр. Если соседние курсы мягче, строгий преподаватель выглядит не честным, а токсичным.
В Казахстане этот механизм может работать ещё сильнее. Наши вузы зависят от контингента, грантов, аккредитаций, отчетности и репутационных показателей. Массовые отчисления, низкие оценки и конфликты со студентами может стать причиной выезда комиссии Миннауки и гарантированной кары. Кейс с выпускником НИШа, которого отчислили за списывание, а потом оплатили год в частной школе – тому показательный пример. Да, это история минпросвещения, но управленческая логика всех министерств похожа. Это управленческая проблема и мягкое оценивание становится рациональным поведением.
Инфляция оценок обычно проходит несколько стадий.
Сначала образование массовизируется. Вуз перестаёт быть элитным фильтром и становится почти обязательной социальной ступенью. Диплом нужен не только для профессии, но и для статуса, семьи, HR-фильтра, отсрочки взрослой жизни. Когда высшее образование становится массовым, система начинает обслуживать не только лучших и мотивированных, а очень разный поток студентов.
Потом студент превращается в клиента. Университет говорит о знаниях, компетенциях и академической честности. Практически он всё чаще живёт в логике сервиса – студент должен быть удержан, удовлетворён и доведён до диплома.
Затем оценка начинает учитывать не столько мастерство, сколько присутствие, сдачу мелких заданий, активность, участие, посещаемость. Непрерывное оценивание, рубежные контроли, балльные системы и LMS сами по себе не плохи. Но они легко создают ситуацию, когда студент набирает баллы не за освоение сложной идеи, а за регулярное выполнение маленьких формальных действий. Отсидел штаны и уже отличник.
Наконец, внешние измерители ослабевают. Если в системе нет сильного независимого экзамена, если стандартизированные тесты отменяются или теряют значение, если работодатель не умеет проверять навыки, если государственная статистика считает в основном охват и выпуск, то внутренняя оценка вуза становится главным сигналом. А если сам сигнал искажён, вся цепочка начинает принимать желаемое за действительное.
Кейс UC San Diego показывает, к чему это приводит на входе в университет. В отчёте рабочей группы по приёму студентов говорится, что с 2020 по 2025 год число первокурсников, чьи математические навыки не дотягивали до уровня старшей школы, выросло почти в 30 раз. В 2025 году это примерно каждый восьмой студент входящего набора. У более 70% из них оказались ниже уровня средней школы или примерно каждый двенадцатый первокурсник.
Многие проходили школьные курсы, необходимые для поступления. Часть проходила матанализ или статистику. У части были высокие школьные оценки. Но тесты показали, что оценки и названия курсов перестали гарантировать реальные навыки.
Именно это делает кейс UCSD интересным. Университет не просто столкнулся с слабыми студентами, а скорее с искажёнными сигналами. Школа гарантировала, что студент готов и проходил эти курсы. Но при этом университетский тест показывает обратное.
По сути, это та же инфляция, только на предыдущем уровне образования. Школьная оценка перестаёт быть надежным индикатором готовности к университету. Университетская оценка затем рискует перестать быть индикатором готовности к рынку труда.
Казахстанский контекст здесь особенно неприятен, потому что у нас есть ещё один слой данных – PIAAC, международное обследование навыков взрослого населения OЭСР. Оно тестировало взрослых 16–65 лет по грамотности чтения, математической грамотности и решению задач в цифровой среде. Казахстан участвовал в раунде 2017-2018 годов.
И главный вывод не в том, что Казахстанский уровень ниже среднего по странам ОЭСР. Этим нас не удивить – мы уже можем предвидеть подобные выводы. Вывод интересен другой – высшее образование в Казахстане даёт намного меньшую прибавку к измеримым навыкам, чем в среднем.
В среднем по странам ОЭСР разрыв между людьми с высшим образованием и людьми ниже полного среднего образования составляет 61 балл по грамотности чтения и 70 баллов по математической грамотности. В Казахстане это 22 и 19 баллов. То есть диплом есть, образовательная ступень формально выше, но измеримое отличие по чтению сложных текстов и работе с числами намного меньше.
Ещё интереснее поколенческий вывод. Молодые взрослые 25–34 лет в Казахстане не показывают более высоких результатов по грамотности чтения и матнавыкам, чем люди 55–65 лет, хотя высшее образование среди молодых распространено почти вдвое чаще.
Если молодых с дипломами стало больше, но измеримые навыки не выросли, значит, дипломная масса увеличилась быстрее, чем качество подготовки.
Это и есть образовательная инфляция в широком смысле.
Без бумажки ты какашка
На рынке труда такая система создаёт странный перекос. В Казахстане годы образования дают более высокую зарплатную премию, чем в среднем по ОЭСР, а измеримые навыки математической грамотности наоборот, меньшую. Проще говоря, рынок сильнее вознаграждает факт длительного обучения, чем проверяемые навыки. Это не значит, что навыки не нужны. Но это значит, что диплом работает как более заметный фактор.
Работодатель не видит (или ему не нужна) грамотность чтения, умение писать, считать, читать таблицы, понимать инструкции, строить аргументы. Он видит диплом. Поэтому молодому человеку рационально инвестировать не только и не столько в навык, сколько в знак навыка. В бумагу, строку в резюме, высокий балл, красивую академическую биографию.
И чем больше система вознаграждает знак, тем больше людей учатся производить знаки. Это влияет почти на всё.
Самое опасное в инфляции оценок то, что она выглядит гуманно. Не травмировать студента. Не ломать судьбу из-за одного экзамена. Учитывать обстоятельства. Поддерживать мотивацию. Дать шанс. Все эти аргументы по отдельности разумны. Но вместе они могут построить систему, где почти никто не получает честного сигнала о своём уровне. Я не раз слышал от знакомых преподавателей в университетах, как студенты буквально выпрашивают оценки. Приходят после экзаменов с длинными, часто слезливыми историями про сложную семейную ситуацию, проблемы со здоровьем, угрозу потерять стипендию или вылететь из общежития. Формально это человеческие, понятные просьбы, и отказать в них психологически тяжело. Но когда такие случаи становятся регулярными, оценка начинает зависеть не от качества работы, а от способности убедить, надавить на сочувствие или просто настоять. И тогда гуманность постепенно превращается в механизм размывания требований. Чёрт возьми – снова тот кейс с НИШевым школьником в пример!
И это уже не гуманность. Это отсроченный вред.
Потому что студенту, который не умеет читать сложный текст, лучше узнать об этом на первом курсе, а не на работе в госоргане, редакции, банке, суде или инженерной компании. Студенту, который не понимает проценты, графики и таблицы, лучше столкнуться с этим на экзамене, а не при принятии финансового решения. Будущему врачу, учителю, юристу, архитектору, аналитику или госслужащему лучше получить неприятную оценку там, где ошибка ещё учебная, а не когда shit уже стал real.
Самый плохой ответ – просто ставить меньше пятёрок. Механическое ужесточение без изменения системы создаст только новые конфликты и несправедливость. Проблема не в доброте преподавателей, а в архитектуре стимулов. Нужна прозрачность: анализ распределения оценок по вузам, программам и курсам, чтобы видеть, где шкала перестаёт работать. Важно также отделять усилие от мастерства – посещаемость и активность не должны подменять реальное владение материалом.
Без внешних или хотя бы сопоставимых измерителей система замыкается сама на себя. Вуз сам учит, сам оценивает и сам подтверждает результат.
В конечном счёте, образование это не только доступ, но и качество. Если требования размываются, система начинает обещать больше, чем даёт. Инфляция оценок лишает общество инструмента различать уровень подготовки: когда почти все «хорошие», становится невозможно понять, кто действительно готов. А без этого невозможно ничего исправить.