Двойная исключительность: Почему одаренному ребенку, который "все может", нужна особая поддержка в школе
Говорят, что когда у ребенка или взрослого тяжелый аутизм (его еще называют низкофункциональным, но нам не нравится такая характеристика), окружающие недооценивают его возможности. Когда же перед нами условно высокофункциональный человек с РАС, способный хорошо формулировать свои мысли и обладающий определенным культурным багажом, мы склонны недооценивать его трудности. Это часто превращается в проблему, особенно в тех случаях, когда человек с РАС демонстрирует явную одаренность в той или иной области.
Нередко такие дети оказываются в обычных классах массовой школы на том основании, что они справляются с академической программой, причем по некоторым предметам значительно лучше, чем остальные ученики класса. Школьная администрация может посчитать, что одаренному аутисту не нужны специальные инклюзивные технологии и поддержка, но мы уже знаем, что это не так.
На практике Центр проблем аутизма часто сталкивается с ситуациями, когда ребенок с РАС или СДВГ, демонстрирующий блестящие академические способности (например, рано начал читать, имеет глубокие энциклопедические знания), терпит фиаско в школе из-за невозможности соответствовать социальным требованиям, контролировать эмоции или синхронизировать свою учебную деятельность во время урока с остальным классом. Школа, а иногда даже его семья, объясняют это «избалованностью» или «ленью», не видя глубинной проблемы, и отказывают в поддержке, что приводит к срывам, нежеланию продолжать учебу в школе и депрессии.
Сегодня в нашем Центре переводчиком работает молодой человек с аутизмом, который обладает исключительной памятью, прекрасно говорит на двух языках и в годы учебы в школе опережал одноклассников в знании истории и географии, очень неплохо успевая и по всем остальным предметам. При этом он не смог закончить школу из-за стресса. Ему приходилось на занятиях работать в том же темпе, что и остальным ученикам. Стремясь делать все вовремя и выполнять при этом задания на отлично (перфекционизм — частый спутник аутичного подростка), он впадал в отчаяние от невозможности соответствовать этому стандарту, его тревожность росла, и чрезмерно развившееся обсессивно-компульсивное расстройство превратилось в непреодолимое препятствие для продолжения учебы в 11 классе.
Кто такие дважды исключительные дети?
Наука отнюдь не игнорирует эту острую проблему, которая становится все более очевидной по мере распространения инклюзивного образования. В ноябре 2025 года увидела свет статья трех ученых — американца Стивена Пфайффера, британца Фарназа Медипура Маралани и бразильянки Ренаты Муниц Прадо, — посвященная дважды исключительным, как их назвали авторы, учащимся (сокращенно 2Е — twice-exceptional). Это дети и подростки, которые одновременно являются одаренными и имеют одну или несколько инвалидизирующих особенностей.
Дважды исключительные учащиеся демонстрируют высокие способности или креативность в таких сферах, как математика, физика и другие научные дисциплины, технологии, искусство или спорт, и при этом отвечают критериям одного или нескольких нарушений. Это могут быть трудности в обучении, коммуникативные расстройства, эмоциональные или поведенческие проблемы, физические нарушения, расстройства аутистического спектра (РАС) или синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Такое сочетание сильных сторон и трудностей формирует уникальную группу учащихся, у которых таланты могут маскировать трудности, а трудности — скрывать способности. Такой феномен авторы назвали двойным маскирующим эффектом.
У интеллектуально сильных учеников инвалидность может оставаться незаметной, что приводит к недостаточной поддержке. В обратном случае, наличие инвалидности затемняет одаренность, вызывая у самого ученика ощущение несоответствия общему стандарту и снижение самооценки. Это и есть ядро эффекта маскировки: человек как будто постоянно «не тот», каким видят его педагоги.
Маскировка может работать «сверху вниз»: сильные стороны скрывают трудности. Одаренный ученик быстро усваивает материал, демонстрирует высокий словарный запас, решает сложные задачи, участвует в олимпиадах. По этим причинам учителя не замечают когнитивных нарушений, тревожности, СДВГ, аутизма, а сложности в социальной сфере или регуляции поведения приписываются лени, сложному характеру. В результате инвалидность не диагностируется, помощь не предоставляется. Итог: ребенок работает на пределе своих компенсаторных возможностей и выгорает.
Другой механизм маскировки — «снизу вверх», когда трудности блокируют сильные стороны
Если диагностирована инвалидность или РАС, внимание переносится на поддержку и коррекцию, а одаренность игнорируется («ему и так тяжело», «не надо усложнять»). Таким образом занижаются академические ожидания, и наш 2Е школьник учится по адаптированной программе, которая не соответствует его интеллектуальному потенциалу. В такой ситуации у него формируется чувство недоразвитости и низкой самооценки.
Кроме того, маскировка как таковая становится для ученика источником хронического стресса.
2e-учащиеся живут буквально между мирами: среди одаренных они слишком нестабильные или социально трудные, среди учеников с инвалидностью — слишком умные, чтобы можно было поверить, что им чего-то не хватает для успешной учебы.
Такое восприятие 2е детей окружающими вызывает у них постоянное опасение быть отверженными, неуверенность в собственной компетентности, желание скрывать свои особенности. Отсюда — все усиливающаяся тревожность и снижение ощущения благополучия.
Психологические последствия маскировки включают перфекционизм и гиперкомпенсацию, когда ученик делает в пять раз больше усилий, чтобы выглядеть «нормальным». Педагоги и одноклассники говорят: «Он отлично справляется!», но это всего лишь иллюзия. Часто никто в школе не догадывается, какую цену платит такой ребенок за успех, об этом знают лишь родители, и то не всегда. Порой даже самая заботливая мать не понимает, что такая гиперкомпенсация может быть полезна в краткосрочной перспективе, позволяя ребенку пережить ситуацию успеха, однако на большой дистанции она неизбежно приводит к истощению эмоционального, психического и физического ресурсов.
Еще одним последствием того, что ситуация не была вовремя замечена и ученик не получил необходимой помощи, может стать синдром самозванца. Одаренность воспринимается им как случайность: «Я не талантливый, я просто притворяюсь».
Очевидная трудность самоидентификации, когда ребенок не понимает, он одаренный или с нарушением, приводит к тому, что нет ясной группы, к которой он мог бы себя отнести, и часто это ведет к социальной изоляции.
Как правило, маскировка работает в среднем звене школы (в 4–6 классе), но разрушается при усложнении программы в старших классах, колледже, университете. Начинается резкое падение мотивации и психической устойчивости.
В итоге эффект маскировки — это не просто диагностическая путаница, это системная ловушка, в которой ребенок вынужден скрывать либо свои трудности, либо свои таланты.
Стресс меньшинства — страх быть отторгнутым
Пфайффер, Маралани и Муниц Прадо связывают эффект маскировки с моделью стресса меньшинства. Это особый тип стресс-нагрузки, возникающей вне и поверх обычного жизненного стресса у людей, принадлежащих к социальному меньшинству. Дети с двойной исключительностью одновременно выделяются как талантливые и как имеющие трудности (то или иное расстройство). Они дважды отличны от доминирующей школьной популяции, что создает дополнительную нагрузку.
Компоненты стресса меньшинства включают как внешние стрессоры (дистальные) — например, дискриминация, предвзятое отношение, игнорирование, невозможность полноценного участия, так и внутренние (проксимальные) — ожидание отторжения, сокрытие своей идентичности/особенности, тревожность, вызванная осознанием «я не такой, как все».
В статье подчеркивается, что стресс меньшинства — не просто сумма обычного стресса и каких-то факторов, а уникальная нагрузка, обусловленная именно статусом меньшинства (или двойным статусом), и поэтому может приводить к ухудшению психического благополучия: тревожности, фрустрации, снижению самооценки, ощущению своей маргинальности.
Понимание стресса меньшинства помогает объяснить, почему учащиеся 2e группы могут иметь плохое психическое состояние или институциональные проблемы даже при высоких способностях.
Как отмечают авторы статьи, дважды исключительным детям не менее, чем детям с исключительной одаренностью или с тяжелой инвалидностью требуется своевременная диагностика обеих исключительностей, в противном случае такой ребенок «проваливается в трещины системы», рассчитанной на усредненного ученика. Поздняя диагностика будет уже иметь дело с ребенком или подростком, у которого накопилась фрустрация от всех вышеописанных проблем, связанных с маскировкой и стрессом меньшинства, и перед педагогами, психологами и семьей встанет задача помощи, требующей гораздо больших ресурсов, чем при диагностике своевременной. И самый печальный факт заключается в том, что шансы на успех, ментальное и физическое благополучие 2е ученика при большом запаздывании существенно снижаются.
Сегодня школа теоретически признает, что ученик может быть одаренным или страдать тем или иным нарушением здоровья, но именно «или», а не «и», поэтому на практике у конкретного ребенка она чаще всего поддерживает только одну из них. Это необходимо изменить, и начать нужно с создания таких диагностических инструментов, которые были бы заточены не на дефицит, а на детальный интегрированный профиль ученика
Авторы статьи предлагают смотреть на ученика через такой интегрированный профиль: не или–или, а и–и, то есть и одаренность, и особенность одновременно. Такой подход должен привести к выстраиванию индивидуальных траекторий, например:
Название «расстройство аутистического спектра» подразумевает очень разную степень выраженности собственно аутистических симптомов — дефицитов в коммуникации и социальных навыков, повторяющегося поведения — у разных пациентов, от тяжелого аутизма до сравнительно мягких форм, как синдром Аспергера. Однако не только разные дети и подростки с РАС находятся в разных точках шкалы спектра, но такой «личный спектр» мы почти всегда наблюдаем и внутри одного конкретного ребенка с РАС. Он может прекрасно играть на фортепьяно, но не справляться с приготовлением яичницы, по памяти в деталях воспроизводить на бумаге вид города сверху, который наблюдал накануне, но не уметь сообщить о боли в животе, чинить телевизор, но не знать букв и таблицы умножения, иными словами, разные навыки будут находиться у него в разных точках оценки.
Мы всегда рады видеть, что какие-то характеристики нашего подопечного стремятся в условный правый конец шкалы, будь то музыкальная одаренность, высокий интеллект или отличные бытовые навыки, которые, кстати, встречаются при аутизме чуть ли не реже, чем первые два. Однако никакая одаренность не отменяет для нас необходимости помогать, как никакая тяжесть симптомов не говорит о том, что у данного ребенка нет образовательных потребностей.
Только внимательное отношение к ребенку, к его сложностям и островкам компетенций, его сенсорному профилю, триггерам тревожности и, наоборот, тому, что вызывает у него радость или позволяет успокоиться и восполнить ресурс, приведет к ситуации, когда он сможет пережить успех, ощутить поддержку взрослых и сверстников в школе и пережить чувство принадлежности своей среде, которое так важно для всех нас, детей и взрослых.