Инфильтрация академии сквозь (анархо-)экофеминистские педагогики

Задача Молодежи бороться с этой старой школой на жизнь и на смерть. Эту школу нужно вырвать с корнем, с ядовитым корнем рабского образования, злодейского душековеркательства и душегубства.

– Вольф и Аба Гордины

Введению педагогического проекта по развитию свободы воли угнетенных препятствуют либеральные умонастроения в университетской системе, а также несовершенства и упущения во многих радикальных критических педагогиках. Среди них — антропоцентричность.

Сутапа Чаттопадьяй, практикующая преподавательница, в стремлении переломить евроцентристские и детерминистские теории и мифы разработала учебную программу по социально-экономической географии с помощью анархо-экофеминистской и пост-/деколониальной философий. С помощью этой же оптики она предлагает углубить экосоциализм — концепцию, согласно которой социально справедливое общество можно построить только при условии отказа от тех моделей экономического развития, которые наносят ущерб природе.

Анархо-экофеминизм, по ее мнению, подчеркивает важность контекста для понимания перспектив экологии человека без уменьшения социальной значимости для окружающей среды или игнорирования политики власти в обществе. Экофеминизм, связывающий природу и человечество с властными взаимоотношениями, превосходит любой марксистский, постструктуралистский или либерально-феминистский подход к переосмыслению современных экологических дилемм, связанных с технологией, экономикой и наукой. Джастин Мюллер отмечает в работе Anarchism, the State, and the Role of Education, что образование никогда не было для анархистов просто средством достижения нового социального порядка, скорее — частью самой практики и прототипом анархистского идеала создания более свободных и критических умов, а также более открытых, кооперативных и непринудительных отношений внутри общества.

Сутапа Чаттопадьяй — географиня, в настоящее время доцентка кафедры development studies Университета святого Франциска Ксаверия. Области ее интересов — миграция, альтернативное развитие, мироощущение коренных народов, анархо-экофеминизм и радикальная автономия. В настоящее время она занимается собственными исследованиями, посвященными заключению мигрантов в тюрьмы и борьбе против этого в Риме (Италия) и продовольственному суверенитету коренных народов в Андхра-Прадеше (Индия).

перевод и иллюстрации: ииван кочедыжников для taste the waste
редактура: станислава погода, саша мишугина

оригинал: Sutapa Chattopadhyay (2019): Infiltrating the Academy through (Anarcha-)Ecofeminist Pedagogies, Capitalism Nature Socialism

Тейст в Телеграме | Тейст Вконтакте | Патреон

О моей политике по отношению к альтернативной педагогике

Такое бесцеремонно личное эссе может показаться совокупностью потоков мыслей или даже неподобающей женщине саморекламой, тем не менее это отражение моих сознательных попыток подорвать евроцентристские редукционистские взгляды и теории о земле и народе. На Среднем Западе США и в Канадских провинциях района прерий я обучала абитуриентов, будучи женщиной, мигранткой, студенткой, а затем и контрактной преподавательницей вуза. За годы преподавательской деятельности я детально разработала свою связывающую студентов с их историей философию обучения, впитавшую пост-/деколониальные, анархистские, экофеминистские взгляды и интегративные взгляды коренных народов на человеческие-природные экологии. У меня не было другого выбора, кроме как теоретически обосновать свой опыт, и теперь я предлагаю эти размышления вниманию тех, кто оказался в схожих сложных преподавательско-активистских пространствах. 

Мое понимание игры власти, плюрализма культур и коммунализма расцвело благодаря размышлениям о казалось бы незначительных эпизодах из детства в мусульманском квартале, обучения в католической школе и традиционного женского воспитания в индийской семье. Позднее, исследуя в рамках моей магистерской диссертации осложнения, связанные с подростковой беременностью у женщин с низким социально-экономическим статусом, я косвенно обращала внимание на отсутствие у женщин свободы в отношении собственного тела и воспроизводства, а также на их неустанные усилия, направленные на улучшение здоровья. Это послужило мне глубоким философским и политическим уроком о патриархате.

Еще одну область политического развития я открыла для себя, когда стала свидетельницей того, как научно-технические проекты являются проявлениями несправедливости. Как они приходят в жизни людей, изгнанных из долины верховья реки Кришна в Индии, многие из которых страдают от шистосомоза*. Во время полевой работы над своей докторской диссертацией я узнала, что марксизм, феминизм, черная и квир-теория, анархизм и все остальные не имеют смысла без понимания социальной и экологической борьбы в реальном контексте.

*Шистосомоз — острая и хроническая болезнь, вызываемая паразитическими червями, особенно распространена в бедных общинах, не имеющих доступа к безопасной питьевой воде и надлежащей санитарии. — прим. ttw

Прокладывая свой путь сквозь нестабильные прекарные должности в европейских и североамериканских университетах и наталкиваясь в то же время на корпоратизацию научных кругов (Castree and Sparke 2000) и аппроприацию социально-экономической географии позитивистскими науками (Harvey 1974; Hay 2001; Fuller 2008), я задавалась вопросом, как мы можем воспринимать социальные неравенства на основании расы, класса, касты, пола, этнической принадлежности, не порождая истории доминирования. Как мы можем представить себе климатический кризис, не увязывая его с историческими, политическими и экономическими контекстами, в которых возникают темы уязвимости, загрязнения, дефицита и смерти? Как мы, как педагоги, можем ослабить переселенческий колониализм?

Иван Иллич (Illich 1977) написал в 1960-е годы об освобождении общества от школ («deschooling»), отказе от экспертов, производстве знания, которое было бы критическим, но при этом доступным и просторечным, сокращении специализации и устранении при этом профессионализации. Однако для реформирования научной среды или общества, которое оно порождает, недостаточно просто изменить учебные программы так, чтобы принимать во внимание возможности и мотивацию учащихся. Систематическое образование развивается в узких рамках институционализированной андроцентрической англоязычной среды (а также традиций неанглоязычного образования). Студенческие умы — не пустые листы и не существуют вне властных структур, поскольку поступающие в университет студенты уже пропитаны неолиберальными умонастроениями. Либеральные умонастроения, которые и студенты, и университет в целом считают естественными, затрудняют задачу сплести воедино включенную* и эмансипаторную педагогики. Они включают в себя заявления, например, что общества [Глобального] Юга и маргинализированные сообщества являются жертвами угнетения, насилия, нищеты и дефицита только в силу своего географического положения и физической среды.

*Предложенная белл хукс «включенная педагогика» (engaged pedagogy) в качестве цели и пути образования ставит подлинную вовлеченность в жизнь сообщества, — прим. ttw

Между тем, преподавание в классе должно признавать реальность того, что во многих отношениях все еще не хватает грамотности в области политической экологии. В мировом экологическом дискурсе не всегда учитываются властные отношения и моральные принципы. Вместо этого они принимают на вооружение устремления растущих систем экократии и технократии, которые каталогизируют окружающую среду в соответствии с обращением в свою пользу и регулируют умонастроения людей в сторону стремлении к капитализму, трансформирующему лицо энвайронментализма (Sachs 2010). Таким образом, экосоциалисты призывают к радикальному развитию знаний не только о производственных отношениях, но и об эко-технологическом переходе, индустриальной экологии* и «зеленых войнах»**. В какой-то мере, социальная экология — это концептуальная конструкция и социальное движение, которое может трансформировать себя из знания восставших в знание доминирующих. Представления об экологической устойчивости, которые когда-то произошли из традиционных практик, сейчас текут от командных высот общества на места. Поэтому энвайронментализм не остался прежним, а оказался нормализован относительно своих радикальных корней в сторону инертного экспертного знания на службе у доминирующего мировоззрения (Guha and Martinez Alier 1997). Объективация нечеловеческих существ как вредителей (опоссумы, суслики, белки) или дичь (олени, куропатки, лоси), или повсеместное понимание скота как культуры, которая производится и перерабатывается для человеческих нужд, банальны. Эта карикатуризация животных прослеживается даже в основополагающем тексте радикальной педагогики — «Педагогике угнетенных» (Freire 1970). Несмотря на прогрессивную направленность проблемно-ориентированного, диалогического обучения, тезисы Фрейре беспощадно антропоцентричны. Подобным же образом феминизму не хватает инструментов для решения проблемы доминирования над нечеловеческими животными (Bell and Russell 2000). Корман (Corman 2011) показывает, что глубоко укоренившиеся представления о гуманизме никогда не включают дискуссии о нечеловеческих животных и других формах природы. Проблемы связаны не только с внедрением радикальной эко-социалистической и анархо-феминистской педагогики в неолиберализованной академии наук (которая стремится либо игнорировать ее, либо кооптировать), но и с тем, что сама эта педагогика основана на антропоцентрических предположениях, которые должны подвергаться острой критике.

*Промышленная экология (industrial ecology) — область исследований, сосредоточенная на стадиях производственных процессов товаров и услуг с точки зрения природы, попытках подражать природной системе путем сохранения и повторного использования ресурсов. — прим. ttw

**Под «зелеными войнами» (green wars) обычно понимаются санкционированная государством насильственная защита биологического разнообразия; политическая экология «зеленых войн» показывает, что насилие используется для создания политического попустительства и подрывает цель сохранения биоразнообразия. — прим. ttw

Ни один институционализированный эссенциалистский надиктованный корпоративными интересами учительский материал не может быть оспорен без взаимного синтеза знаний между учителем и учеником (Kropotkin 1885; Clark 2005), без социальных и политических реалий, критических сформулированных на основе праксиса и действий (Freire 1970), а также без экологической педагогики, ориентирующейся на географическую привязку (Engel-di Mauro and Carroll 2014). Это было для меня первой и самой важной причиной развития антиавторитарной педагогики, чуткой к отношениям между (коренными) людьми и окружающей средой. Экосоциальные педагогические утверждения о критической практике и диалоге отменяют молчание тех, кто находится внизу иерархии, и порождают платформу без конкуренции среди учащихся различного происхождения для политизации конструирования, производства и воспроизводства знаний и перемен в институциональных установках. Но практика такой педагогики должна всегда иметь дело с реалиями преподавания в неолиберализованном контексте университетской системы, равно как и с иерархическими предпосылками, заложенными в ней.

Дисциплины, границы и радикальные географии

Проблемы, с которыми сталкивались критические географы с 1960-х годов, характеризовались поразительными непротиворечивостями. Пятьдесят лет назад такая дисциплина, как география, уделяющая особое значение месту, пространству и культуре, практиковалась в изоляции от социально-политической борьбы тех дней: войне во Вьетнаме, движения за гражданские права и аболиционистского движения, бедности и эксплуатации низших классов (Peet 2000). Виттфогель (Wittfogel 1957) пролил свет на распространение механистических моделей промышленной революции и вытекающего из них буржуазного географического материализма и социал-дарвинизма, которые концептуализировали «природу» в качестве основного определяющего фактора культурно-исторического развития в конкретных местах при полном отрицании индивидуальной субъективности и эмансипации. Это осознание предоставило интеллектуальное лидерство другого рода новому поколению радикальных исследователей. Новые повстанческие географии разорвали оковы привилегированного маскулинного количественного анализа и производства научного знания четким анализом прогрессивной политики (Castree 2006). Этот зарождающийся поворот в географии объединил политически информированную систему дисциплинарных эпистемологий, чтобы преодолеть разрыв между теорией и праксисом. Это до сих пор беспокоит многих радикальных географов, которые параллельно вели дискуссии на темы «активизм и академия» и «география и политика» (Lees 1999; Maxey 1999), поскольку они понимали резкие различия между классическими (нисходящими) политическими исследованиями и практической исследовательской деятельностью «снизу-вверх» (Pain 2003, 651). Например, Рутледж (Routledge 1996) концептуализирует активизм с критической вовлеченностью, в то время как Тикелл (Tickell 1995, 235) указывает на бóльшую академическую ответственность по отношению к обществу в целом.

Здесь важно, что с конца 1960-х — начала 1970-х годов радикальные географы не только критиковали традиционное высшее образование, но и сигнализировали о новой теоретизации и альтернативном повороте в дисциплине (Gillespie 1979). Эта «смена эпистемы» (Foucault 1980) шла вразрез с политикой универсального знания, элитарного накопления научных знаний и корпоративной стратегии вложений в знание. Работая над специальными выпусками журналов, я обнаружила левых ученых, которые пишут об альтернативных исследованиях, но зациклены на публикациях в соответствии с капиталистической идеологией — вот тебе и альтернативы в левой академии, без твердости политических убеждений или устремленности. На первый взгляд хронологическая история радикальной географии до сих пор остается хранилищем знаний, которое помещает профессионала, т.е. производителя знания, в центр, а тех, о ком знание производится, — на периферию: так, что это знание не приносит пользы и не доходит до низших слоев любого общества. В то же время социально-экономической географии уровня бакалавриата все еще не хватает глубокого анализа дихотомической связи между человеком и нечеловеческой природой, социально-политической борьбы маргинализированных групп и интерсекциональной направленности на то, чтобы сплести природу и человечество вместе (Harvey 1974; Wisner 1978), даже когда рассматривать человечество и природу как взаимоисключающие явления опасно. Производство большего объема знаний по избыточно исследованным вопросам — не обязательно то, что требуется, чтобы подорвать власть и сдерживание распространения знаний академической элиты. Вместо этого, для создания интегративной структуры обучения необходимо обеспечить большую доступность накопленных знаний и снабжение ими студентов, низовых движений и местных жителей.

В следующих разделах я выступаю за педагогический проект по содействию развития свободы воли (моральной агентности) угнетенных с помощью анархо-экофеминистической и пост-/деколониальной философий, которые выражают наши убеждения и выбор (в рамках капиталистического доминирования) для самореализации, коллективной борьбы и освобождения. 

Анархо-экофеминистские философские тенденции

В рамках феминизма анархистский анализ позволяет осознать властные отношения и иерархии, что обеспечивает мощную критику патриархата и капитализма и предлагает сильный импульс к радикальным действиям (Mies 1986). Он набирает полную силу благодаря расширенному экофеминистскому акценту на столетиях очернения природы (Plumwood 1986), животных и женщин, эксплуатационном характере свободного рынка и зеленом капитализме. 

В конце 1960-х, после всплеска феминистского и экологического активизма, экофеминизм расцвел и вырос в многогранную и разнообразную в своей географии философию, анализирующую структурное угнетение человека и других видов. Ранний эко-феминизм раскрывал и критиковал патриархальные мифы о прогрессе и сочетании «женщина-природа» и их подоплеку в религиозных и философских системах Запада. Шерри Ортнер (Ortner 1974) поднимала вопрос о том, как проведение разграничения между природой и культурой приводит к разграничению женского и мужского. Дороти Диннерштейн (Dinnerstein 1976) утверждала, что феминизация природы проистекает из неспособности младенца провести черту между матерью и природой. Вместе с тем Элизабет Грей (Gray 1981) описала сходство между мужским покорением «своенравной» природы и непокорной жены с технологическим прогрессом. Центральная тема работы Розмари Руэзер (Ruether 1975): идея «женщина как мать» влияет на то, что бинарные соответствия мужчины/высший класс/белые/человеческие существа стоят выше соответственно женщин/низшего класса/ небелых людей/природы. В соответствии с этим, как объясняет Кэролин Мерчант (Merchant 1980, xx-xxi), «древний образ природы как заботливой матери связывает историю женщин с историей окружающей среды и экологических изменений». В традиционной Европе научная революция подорвала значимость женской Земли в центре органической космологии, привнеся в культуру ориентацию на рынок. Космос перестал восприниматься как организм, вместо этого став привязанным к метафоре машины. Отсюда переосмысление современных экологических дилемм, связанных с технологией, экономикой и наукой, которые утверждают господство как над природой, так и над женщиной, помещает нас в исторически переломный момент. Экофеминистские идеи, связывающие природу и человечество с властными взаимоотношениями, превосходят любой марксистский, постструктуралистский или либерально-феминистский подход и глубоко освещают «материальные импликации (здесь — «причинные связи» — прим. ttw) подчинения женщин как посредников биологических процессов для мужчин» и их «репродуктивный труд в сексуальном, экономическом, культурном и экологическом смыслах этого слова» (см. также Ruether 1975; Salleh 2005, 10).

Признание Уоррен и Чейни (Warren and Cheney 1991), Шивой (Shiva 1988) и Келли (Kelly 1994) движения Чипко — организованного женского сопротивления уничтожению лесов в Уттарканде, западная Индия — продемонстрировало сходство между глобальной феминистской солидарной борьбой и западным экофеминистским мышлением. Вместо того, чтобы воспринимать женщин как пассивных жертв, инициативы феминистской солидарности направлены на устранение взаимосвязанных систем угнетения в более широких патриархальных обществах. Так Сьюзан Бордо (Bordo 1990) и Ноэль Стерджон (Sturgeon 1997) работают над деэссенциализацией эссенциализма, поддерживая социалистический и черный феминизмы. Кроме того, инакомыслие в экофеминизме возникло в результате присвоения религиозных обрядов коренных народов общинами поселенцев, и в том числе среди некоторых экофеминисток. В то же время афроцентричный эковуманизм (ecowomanism) определяет расизм и классизм как доминирующие формы угнетения, а сексизм — как вторичную (Riley 2017, 79-109). Колонизация стала использоваться для обозначения различных явлений, таких как создание политических и экономических иерархий; редукционистская и эссенциализированная концепция «третьего мира» как ограниченного в сексуальности; и «женщины третьего мира» как невежественной, пребывающей в статусе жертвы и бессильной (Mohanty 1988). Африканская феминистка Мария Нзомо (Nzomo 1995) подчеркивает единство в многообразии как необходимую стратегию усиления самоопределения и эмансипации женщин. Безусловно, женщины — это нечто большее, чем «условия производства», и эти формулировки бросают вызов первой линии политэкологического консерватизма (Salleh 1984; 2005). Салле (Salleh 2005) критически предполагает, что академические феминистские писательницы могут мало что внести в науку, если преобладающее число мужчин академии упускают из виду свежие взгляды на интеллектуальные проблемы, признающие место гендера в формулировке «политической концепции». Представления коренных народов, феминистские, экологические и местные низовые представления выделяются тем, что указывают на неразрывную сакральную связь между выживанием людей и существ других видов, что остается ужасающим упущением многих прогрессивных экологических движений (Gaard 2014). 

Отсутствие критического внимания к животным является грубым упущением как феминистской, так и анархистской литературы. Чтобы выступить против саркастических человеческих реакций на популяцию енотов, Корман (Corman 2011, 51) обращается к Гирбалу (Hirbal 2010), Горовицу (Horowitz 2009), Аллену (Allen 1997) и другим, которые спрашивают, как животные могут иметь свою собственные истории, разнородные культурные интерпретации и формы сознания. Корман скромно включается во взаимодействие с енотами «как с посетителями, друзьями, соседями или непосредственно по индивидуальным именам, связанным с их уникальными характеристиками». Это демонстрирует альтернативное определение человеческих-нечеловеческих взаимоотношений, отличное от общепринятых описаний, включая (эко)феминизм (1990, 81-96). Редко в исследованиях, посвященных угнетенным, упоминается о человеческом господстве над другими животными, историческом или современном, хотя схожие потребности и эмоции существуют: 

Чтение, как и письмо, свойственно животному: нужно быть достаточно накормленным, отдохнувшим, спокойным, согретым, и не встревоженным чем-то еще, чтобы думать; нужны руки, чтобы чувствовать, глаза, чтобы видеть, и живая, основательная связь с миром, чтобы быть в состоянии контекстуализировать и интерпретировать его смыслы, выкачанные в очередные строки текста. Эти видимые основы формируют саму текстуру нашей повседневной жизни. Но мы откровенно принижаем их значение, привыкшие к мысли, что мы нечто большее, чем это, и что животность не соответствует нашей глубокости. Если нас подтолкнут к тому, чтобы смириться с животностью, по крайней мере, на какое-то время, — мы будем намереваться олицетворять ее апогей: рациональность, политику, религию, язык или — столь любимое социалистами — производство. Мы все еще будем чувствовать себя больше, чем «просто» животные… (Forkasiewicz 2014, 2)

Стоит задуматься о том, что с изменением городских экологий, от драматического разрастания городских пространств за границы городов, через повышение температур, антропогенные изменения в видовом разнообразии, на территории животных так или иначе вторгается человек. Тогда нам не следует смещать фокус на дикую природу, которая не всегда может придерживаться наших человеческих систем или принимать человеческое мировоззрение (Kheel 1991).

Углубление анархизма в экофеминистскую мысль максимизирует потенциал самоопределения через взаимные практики обучения и обмена знаниями, свободное участие и открытые дебаты о том, какие знания должны производиться для того общества, в котором мы можем оставаться в живых (Freire 1970; Kropotkin 1978; Amster et al. 2009). Это создает условия, позволяющие выявить потенциал, который в противном случае был бы подавлен в отношениях доминирования корпораций/академии (Suissa 2001). Эти анархистские методы обучения перекликаются с экофеминистскими представлениями, поскольку они поддерживают необходимость превращения в «говорящего субъекта», который озвучивает эксплуатацию окружающей среды (Li 2007). В противоположность этому, педагогика идеологии превосходства белых универсализирует обучающихся разного классового положения, разных гендеров, культур и традиций, подавляя творчество и автономию, ставя идеи, трудности и объяснения учащихся ниже преподавательских. Технически сотрудничество между преподавателем и учеником является важным компонентом повседневных учебных обсуждений, подтверждая примером близость постструктурализма и постколониализма с анархистским и экофеминистским преподаванием (Bowers 1993). Мис и Шива (Mies and Shiva 1993) известны тем, что связывают патриархат и капитализм в северном и южном полушариях, заполняя некоторые пробелы в западном феминизме и энвайронментализме среднего класса. Они обращались к женской субъектности и к женской агентности, хотя работа Шивы (1988) заслуживает некоторой критики за эссенциализацию женщин и природы.

Самосознание преподавателя посредством саморефлексии — один из способов обращения вспять доминирующих академических практик накопления знания. Он связан с «самоотверженной либертарностью» Фрейре и проблематизацией «власти» у Фуко, которая одновременно является анархистской и феминистской. Опираясь на эти анализы, Энгель-ди Мауро (Mauro 2009) рассматривает социальную диффузию власти и доминирования в общих способностях человека осуществлять различные виды деятельности, в том числе репрессии. «Социальные мифы, касающиеся равного доступа к ресурсам, предполагают, что власть и привилегии, приобретенные в результате конкурентных процессов, оправдывают неравноправие в социальной среде», ставя под сомнение нейтралитет любой учебной программы. 

Кроме того, утверждения Харауэй (Haraway 1988) об объективности знаний предполагают, что все знания «помещены [в контекст]» и сопряжены с риском и ответственностью. Радикальная историческая случайность знания связана с пользователем знания и производителем, и, таким образом, как производитель, так и пользователь являются активными агентами, которые вносят свой вклад в создание, распространение и использование знания. «Помещенные знания» зеркально отражают этого субъекта в качестве активного или пассивного агента в процессе производства знаний. Как преподаватели мы не можем закрепить это знание, потому что оно постоянно меняется, формируется в результате взаимообмена в классе. И дело может еще ухудшиться, если учебная программа будет преподаваться неразборчиво, традиционным образом. Как напоминает нам Джон Кларк, Реклю и Массон утверждали, что преподавание не может быть способствующим самопреобразованию, если такой процесс не решает экосоциальные проблемы:

... революция может произойти только в том случае, если произойдет значительная эволюция в человеческих отношениях, в критическом мышлении и в развитии индивидуального самосознания и личности. (Clark 2005, 107-108)

Эти ранние положения эко-социалистов говорят о том, что реинтерпретация природно-социальных реалий служит важнейшей «соединительной тканью» для улучшения способности коллектива в учебном классе к самоопределению и самореализации (Engel-di Mauro 2009).

Альтернативные пути преподавания социально-экономической географии

Анархо-экофеминизм подчеркивает важность контекста для понимания перспектив экологии человека без уменьшения социальной значимости для окружающей среды или игнорирования политики власти в обществе (Gough 1999; Kovel 2014). Во многих радикальных подходах к обучению экологическим отношениям зачастую не признаются переселенческо-колониалистские взаимосвязи. Ученые также утверждают, что отсутствуют неэссенциализированные попытки радикализации учебных программ высшего образования и политизации студентов (Cole 2007, 3), включая рассмотрения истории, культуры и власти целостным образом с природой. Я придерживаюсь определенных концептуализаций и философий для моей учебной программы по социально-экономической географии, чтобы переломить евроцентристские и детерминистские теории и мифы. В совокупности эти принципы формируют анархо-экофеминистскую педагогику для преподавания социально-экономической географии, что ведет к ясному пониманию эко-социального будущего.

Противодействие мифам о колониализме

Колониализм — это структурное состояние. В академии я редко сталкивалась с когерентными концептуализациями различий между нео-, пост-, внутренним и переселенческим колониализмами. Хотя иногда мы находим ограниченный анализ существующих колониализмов в разных формах через неолиберализм, «зеленые захваты»*, зеленые войны, улавливание углерода, развертывание проектов по добыче ископаемого топлива и тому подобное. Власть над природой как проблема человечества была предложена Шивой (Shiva 1988, 291-298) в качестве «смерти женского принципа» в связи с «нарушением развития». Сходным образом ссылка Шивы (1988) на научно-промышленное сельское хозяйство в южных странах расширена в «Смерти природы» Мерчант (Merchant 1980) и «Безмолвной весне» Рейчел Карсон (Carson 1962). Мое исследование больших плотин прорабатывает вопрос распространения идеологий и практики колониальной модернизации через постколониальные, экологически дегенеративные проекты, влияющие на разнообразие, единство и гармонию приграничных сообществ и окружающих сред. Общины коренных народов неоднократно подвергались выселению, с тем чтобы их земли могли быть превращены в товар на благо колонизаторов (Cronon 1983; Chattopadhyay 2012, 56-59). Между тем, Энгель-ди Мауро (2008, 89-93) пишет, что культуры коренных народов нельзя сводить к монолиту или романтически обобщать их практику как экологически разумную. При выживании в рамках неолиберальных корпоративных систем практики коренных народов могут нанести ущерб окружающей среде. Я полагаю, что из-за поколений злоупотреблений в отношении коренных народов и их земель они вряд ли могли вести статичный образ жизни. Однако, если сравнивать с коммерциализацией земли государственно-корпоративным партнерством в условиях переселенческого колониализма и неоколониализма, то механизмы жизнеобеспечения коренных народов в большинстве случаев наносят гораздо меньше вреда.

*«Зеленые захваты» — скупка богатыми людьми, крупными экологическими и благотворительными организациями земель на Глобальном Юге во имя сохранения природы в лучших традициях колониального и неоколониального отчуждения от ресурсов — чтобы создать парк, лесной заповедник или прекратить предположительно разрушительные местные практики. Людям, веками жившим на этих землях, запрещено охотиться, заниматься сельским хозяйством, рубить деревья, собирать пищевые или лекарственные растения. — прим. ttw

Колонизированные люди личностно разделены надвое, на колонизаторскую и колонизированную части, в результате чего колонизированные теряют самоуважение (Fanon 2004). Блаженное невежество и непризнание колонизации земель и культур коренных народов сделали возможным беспрепятственную сегрегацию этих сообществ от экономического, политического и образовательного секторов политикой белого превосходства по всей Северной Америке (Quigley 2009). В одном из моих текущих исследовательских проектов исследуется продолжающаяся эксплуатация канадскими государственными корпорациями коренных народов под знаменем «устойчивости» и «этичной нефти». Общины, живущие ниже по течению от крупномасштабной разработки нефтяных пластов открытым способом в Атабаске в районе 8-го Соглашения*, не могут охотиться, ставить капканы, ловить рыбу и использовать воду. Внешние последствия разработки нефтяных пластов являются классическим примером экологического расизма, медленного промышленного геноцида и продолжения захвата ресурсов (Preston 2013), который Федеричи концептуализирует (Federici 2004), как перманентный процесс первоначального накопления капитала (ср. Luxemburg 1963). По мнению Федеричи, государственно-корпоративная экспроприация крестьян с их общинных земель отделила их от их связей с землей, что объективирует труд, механически заставляя их функционировать для капитала, с быстрой трансплантацией рабочей силы в рыночно-ориентированную экономику. Это порабощение простых людей под воздействием капиталистической модернизации было определено как несправедливость в области развития Азиатско-Тихоокеанским форумом по вопросам женщин, права и развития (APWLD) и как политика неудачного развития в моем диссертационном анализе. 

*Номерные Соглашения (Numbered Treaties) — серия из одиннадцати договоров, подписанных между одной из трех групп коренных народов Канады и правящим монархом Канады в период с 1871 по 1921 год, расширивших Доминион Канады за счет больших участков земли в обмен на отличающиеся в каждом конкретном случае обещания, данные коренному населению этого района. — прим. ttw

Даже самые аналитические концепции преподавания редко описывают вопиющие различия в западном и южном понимании окружающей среды. В них делают акцент на борьбе против воспроизводства евроцентристских взглядов, которая игнорирует отношения власти в капиталистической социальной системе, чье основы остаются в колониализме (Hudson 1977; Wolfe 2006; Fenelon and Hall 2008). Следовательно, крайне важно связать историю с нынешним господством над землей и людьми.

Образование, основанное на географической привязке

Мировоззренческая теория «Северной колыбели» Диопа (Diop 1991) заимствована из коренных экологических представлений об обеспечении человечества природой, по мере того, как человечество защищает природу образом, прямо противоположным контролирующему имперскому образу мыслей. Бхавискар (Bhaviskar 2005) отмечает полную зависимость коренных народов от природных ресурсов в сочетании с их повседневным уважением к природе, что ставит на место аргумент Мерчант (1980) о поклонении природе как «матери». Во всем мире общины на местах постоянно обвиняются в посягательстве на природу, хотя экономическое развитие, сохранение и консервация лишили их земель механизмов жизнеобеспечения. Следовательно, для них правосудие в области развития приходит через сопротивление.

Ориентированные на географическую привязку, подходы педагогики развивают эту борьбу, связывая людей с местами, где они живут (Engel-di Mauro and Carroll 2014). В то же время деколониальная и постколониальная педагогики показывают связь между колониальными и порабощенными людьми и освободительной борьбой (Fanon 2004). Культурные различия между коренными народами существуют в их отношениях между поколениями и постоянными отношениями (т.е. культурными ценностями, обычаями и традициями) с их обитаемыми средами, которые привели к особым формам культурного сознания, жизнестойкость которых позволяет исторически осмыслить мир, преодолевая географические границы. Пренебрежение социальными основами, образующими окружающую среду, не может быть устранено до тех пор, пока социально-экономические географы не познакомят студентов с социальными и экологическими сетями, показав, как природа социально конструируется и связана с сообществами, близкими к природе. Изучая эти связи между местами, включая знания поколений коренных народов, студенты, изучающие социально-экономическую географию, могут учитывать многочисленные культурные перспективы, связанные с созданием места (Sobel 2005; Gruenewald and Smith 2008). 

Практики самоуправления коренных народов

Общины коренных народов используют знания, передаваемые из поколения в поколение, не подчиняются ограничительным методологиям, признают перспективы, связанные с местонахождением, и могут определить центральную потребность и пути осуществления проектов солидарности. Я опираюсь на свое неопубликованное исследование продовольственного коллектива Girijana Deepika, состоящего из адиваси*, в Андхра-Прадеше, Индия, в своей практике обучения. Я указываю, что люди не просто жертвы капиталистической системы, но автономные действующие лица, которые могут подорвать структурную эксплуатацию через «общественную собственность» и «совместное пользование» путем сотрудничества, свободной ассоциации и взаимопомощи (ср. Berkman 2003). Эта группа адиваси коллективно стремится возродить свои системы управления и местный способ организации путем возвращения своих общинных ресурсов. Я не намекаю, что такие инициативы могут остановить быстрое превращение в товар общих лесных пространств, но Girijana Deepika действительно утверждает идентичность, автономию и наследственные связи адиваси с окружением. Они сплавили знания через самоуправление. Женщины играют инициативные роли в сбыте излишков продуктов питания, что означает кропотливое восстановление базы ресурсов и знаний. Земля добросовестно обрабатывается; семена сохраняются от одного посевного сезона к другому; навоз используется в качестве естественного удобрения, а тягловые животные заимствуются во время посевных сезонов. Опора коллектива — взаимопомощь, обмен знаниями и прямое действие. Каждый участник устанавливает свою собственную повестку и действует таким образом, чтобы расширить возможности других. Их политическая солидарность, объединяющая на основе производства продуктов питания и возвращения своего общего достояния, подчеркивает тот факт, что самоосвобождение достигается, а не дается. Я черпаю из устойчивых практик коренных народов и знаний поколений как из массива системы понятий и категорий, основанных на их идентичностях, историях, песнях, поэзии и танцах. Практики самоорганизации и самоуправления коренных народов свидетельствуют о политически и культурно обоснованных интегративных и альтернативных объяснениях ценностей солидарности, разнообразия и взаимности.

*«Адиваси» — собирательный термин для племен Южной Азии, которые считаются коренными для районов Индии, где они могут жить как охотники-собиратели, так и племенными оседлыми общинами. — прим. ttw

Сквотирование, городские сады, устойчивость продуктов питания снизу

Во многих сельских, городских и пригородных районах Европы, а также в некоторых городах Америки горизонтальные коллективы захватили некомпетентно используемые, запущенные, неиспользуемые и заброшенные пространства для выращивания овощей, трав и цветов. Это то, что называется «сквотированием». Анархистские традиции спонтанного партизанского театра, партизанского садоводства и других вариантов творческого образа жизни и действий — все это проводится для противостояния гегемонистским социальным нормам или потребительству среднего класса. Эти практики также распространены среди черных, феминистских и мигрантских групп. Городские садоводы «переурбанизировали» садоводство, получив контроль над продуктами питания за счет культурного смешивания садоводческих практик. В Нью-Йорке городские сады укрепляют сплоченность сообщества, поскольку это места, где люди собираются вместе не только для того, чтобы обрабатывать землю, но и чтобы проводить общественные мероприятия, к тому же некоторые из них сотрудничают со школами, организуя уроки экологического образования. Однако не все городские сады начинаются как засквотированные места. Сады функционируют как медиа, транслируя разнообразные культурные практики, так что, например, африканская практика выращивания натуральных продуктов питания сочетается с карибскими (Fernandes 2003). Эти инициативы солидарности основываются на научных знаниях о движениях, взаимопомощи и альтернативном объяснении экосистем, которые критикуют капиталистические социальные системы. «Общественность является таким же законом природы, как и взаимная борьба.» (Kropotkin 1902, 5). Эти проблематизации непосредственно противопоставляют унитарные объяснения буржуазных концептуализаций вокруг «выживания сильнейших» и бросают вызов существующим представлениям о расизме и неограниченном капитализме, признавая важность властных отношений в социальном контексте и их влияние на окружающую среду.

Интерсекциональность и позициональность

Эти феминистские рамки не противоречат анархистским или экофеминистским традициям. В конце 1980-х «интерсекциональность» (Crenshaw 1989) была лозунгом феминистских движений черного и третьего мира, которые отвечали на слои угнетения, сексизма, расизма, классизма и эйблизма как классификаций человеческих субъектностей. С XIX века анархо-феминистки, такие как Эмма Гольдман и Вольтарина де Клер, ожесточенно боролись против ярлыков и кандалов как патриархата, так и капитализма, потому что репрессивные структуры натравливают людей друг на друга. Хотя у работ Паулу Фрейре есть свои ограничения, полезным является его акцент на том, что образование должно освобождать, способствовать прямым социальным действиям и подталкивать отдельных людей, организации и сообщества к коллективным действиям. Я соединяю теорию и практику, делая доступными для студентов радикальные дискурсы, повседневную организационную деятельность и нарративы активистов, мигрантов и коренных народов.

Таким образом, отношения учитель-ученик характеризуются текучими границами и сложными идентичностями, которые проявляются в наших позициональностях. Позициональность и идентичность влияют на «политику позиции». Связывание представлений агентности как перформативной по отношению к более сложным представлениям власти заменяет прозрачную рефлексивность более непредопределенной и радикальной рефлексивностью. Если я предполагаю, что власть не рассеяна, а локализована, то я могу делокализовать свою власть учителя путем саморефлексии. Но все же сведения о моих наблюдениях за консервативными и привилегированными учениками отражены в следующих разделах. Здесь интерсекциональность ставит под сомнение иерархии, ведущие к господству одной группы над другой, что должно быть устранено без создания еще одной группы бесправных людей, организующих пространство внутри нашего общества, где мы можем иметь равные возможности жить и работать, основываясь на автономии и взаимном обмене. Только преобразование класса в эгалитарный форум для критических дискуссий и дебатов может вытеснить традиционные представления о том, что знания производятся только по координатам власти.

Самоанализ и самообучение

Рассказывая о моем собственном опыте подготовки ко взрослой жизни и женской социализации в условиях жесткого, в колониальном стиле, нахождения под опекой в Индии, я прилагаю усилия, чтобы ученики могли участвовать в уроке, не опасаясь наказания. С самого начала занятий я подчеркиваю, что не существует единственного способа сформировать объяснение или анализ, особенно что касается субъективных объяснений теорий. В то же время я категорически не одобряю сингулярную концептуализацию «других» историй и культур. Я стремлюсь обеспечить узкопрофессиональную грамотность понятий, тем и теорий. Активное вовлечение учащихся в критику и коллективные диалоги по поводу жизненно важных тем, касающихся окружающей среды и исторического закабаления сообществ по классовому, половому, расовому и этническому фактору, раскрывает перед привилегированными учащимися структурные несоответствия. Я также побуждаю учащихся из числа меньшинств к тому, чтобы давать волю своим убеждениям и образовывать свои собственные опыт и культурные различия в соответствии со своей историей. Признание того, как альтернативная организационная деятельность, движения и ориентированные на народ/сообщество союзы, которые приносят социальные изменения, помогает учащимся понять, что их взгляды могут ограничивать их собственный опыт. В то же время упражнения на самообучение могут вовлечь учащихся в активный диалог (по аналогии с проблемно-ориентированным образованием Фрейре). Взаимодействуя с организациями на местах и низовыми организациями, учащиеся конструктивно взаимодействуют с местными общинами и окружающей их средой. Например, в некоторых индивидуальных и групповых проектах мои студенты общались с местными производителями продуктов питания. Их исследования раскрыли им, как выращивают и транспортируют продукты питания, каков способ самостоятельно обеспечивать себя продуктами питания на окраине корпоративного производства и более широкие вопросы, связанные с экологическим расизмом, изменением климата, продовольственной безопасностью и глобализацией. Совместно с экологическими исследованиями некоторые студенты-географы работали с городскими садоводами, чтобы понять, как районные паровые земли* могут быть превращены в общественные сады. Критический самоанализ может революционизировать социальный праксис. Следуя заветам Кропоткина и Реклю, географическое образование должно способствовать солидарности, толерантности и мирным международным союзам во времена разгула империализма, расизма и национализма.

*Пар — вспаханное поле, оставляемое на одно лето незасеянным (если более одного года — «залежь»). Паровое поле можно засеивать в течение этого периода какой-либо культурой с коротким периодом вегетации, каким-нибудь однолетним растением, которое можно снять в виде травы или запахать на зеленое удобрение. — прим. ttw

Активное участие

Я придаю особое значение опыту учащихся, их идентичностям и интересам, которые могут порвать с привычными «страхом, гневом, защитным поведением, сопротивлением и даже ненавистью к другим» (Asher 2007, 68), учусь у них. Я обсуждаю мой относительно привилегированный статус как преподавателя, но также и проблемы, с которыми мне пришлось столкнуться. Когда я начинала свою преподавательскую деятельность в качестве ассистента, ощущение отчуждения было очень острым, так как меня стереотипно представляли как аутсайдера в доминирующей американской культуре, истории и политике. Преподавая в высших учебных заведениях, расположенных в Канадских провинциях района прерий, я столкнулась с различными трудностями. Студенты часто деструктивны и неуважительны по отношению к курсу при разработке интерсекционального анализа структурной эксплуатации через колониальную, неоколониальную и переселенческую колониальную политики, что заставляет меня задуматься о пределах радикальных подходов, которые следуют за уверенностью и энтузиазмом ученых, писавших о построении пространств для самоосвобождения и актуализации как учащихся, так и преподавателей (см. Trasatti 2004). Одним из таких подходов является преподавание неиерархически, используя «институциональное пространство без участия институции, без принятия целей институции за свои собственные» (Shukaitis 2009, 167), а также путем децентрализованных «групп обучения» (Goodman 1964; Engel-di Mauro 2009, 110). Я симпатизирую этим представлениям, хотя как преподавательница-мигрантка, я вынуждена задаться вопросом, учитывают ли эти оптимистические переживания различия в идентичности, классе и политике во всей выборке преподавателей по отношению к привилегиям многих североамериканских студентов. Все неравенства нашего общества присутствуют и в академии. Испытывая трудности с удержанием на плаву, а затем, вдобавок ко всему, меняя взгляды студентов, чье отношение ко мне столь губительно инструменталистское, я пессимистично отношусь к предложениям радикальных педагогических альтернатив, не учитывающих географическое расположение институции, учебную дисциплину, содержание и контекст, а также происхождение преподавателя. Я сомневаюсь, что факультет с профессорско-преподавательским составом из небелых женщин может дестабилизировать многоуровневую институциональную иерархию. Возможно, было бы уместно хотя бы подумать о том, каким образом университет является не только неолиберализирующим и неолиберализованным авторитарным институтом, но и укрытием для левых радикалов, стремящихся к стабильности и не способных взаимодействовать с неолиберальным реальным миром. Может быть, я и упрощаю, но, конечно, есть много свидетельств того, что левые интеллектуалы уходят в научные круги. Достаточно сослаться на «Последних интеллектуалов» Рассела Якоби (Jacoby 2000) по этому вопросу.

Эко-социалистический путь вперед

Радикальное преподавание само по себе не может привлечь внимание учащихся к экологическим кризисам. Методики преподавания не должны быть набором несвязанных идей или предрассудков, оторванных от истории, власти и политики (Kobayashi 2006), а должны производить интернационально чутких учеников (Merrett 2004), которые будут не просто изучать «другие» сообщества как отдельные субъектности, но и взаимодействовать с ними вне классной комнаты. Это популяризируется Крэнгом с его «рефлексивной педагогикой» (Crang 1998) и Жиру с «пограничной педагогикой» (Giroux 1991, 2004). Экосоциалистические представления об экологически рациональном, эгалитарном обществе, основанном на групповой солидарности и демократическом контроле над ресурсами (Löwy 2005) холистически также отражают «включенную педагогику» белл хукс (hooks 1990). хукс требует искренности и самоотверженности со стороны учителей благодаря созданию антидискриминационной педагогической платформы, направленной на расширение прав и возможностей, и в то же время чуткого реагирования на конкретную ситуацию, контекст и группы учащихся. Это также связано с рассмотрением Эммой Гольдман (Goldman 1912) важности исторических траекторий прошлых поколений. Развитие уважения к каждой истине (но также и сомнения в доминирующих истинах) направлено на эмансипацию, прогресс и освобождение человечества (Kahn and Kellner 2007, 431). Образование на доступном языке при одновременном внимании к важности места и богатству культурных знаний имеет важное значение. Для меня все эти разрозненные, но связанные между собой нити являются эко-социальными. Я считаю, что единственный путь вперед — это экофеминистское и анархистское углубление экосоциалистических представлений, признающих и продвигающих радикальную идеологию путем решения проблемы стратегического замалчивания человеческого и нечеловеческого рода через совместную организацию и взаимное производство знаний. Экосоциалистическая ориентация социально-экономических географий составляет мою рефлексивную педагогику участия. Я выдвигаю ее здесь в интересах тех, кто преподает и учится.

Источники

Allen, C. 1997. «Animal Cognition and Animal Minds.» In Philosophy and the Sciences of the Mind: Pittsburgh-Konstanz Series in the Philosophy and History of Science, edited by Peter Machamer, and Martin Carrier, 227–243. Pittsburgh: Pittsburgh University Press.

Amster, Randall, Abraham DeLeon, Luis A. Fernandez, Anthony J. Nocella, and Deric Shannon, eds. 2009. Contemporary Anarchist Studies: An Introductory Anthology of Anarchy in the Academy. London: Routledge.

Asher, Nina. 2007. «Made in the (Multicultural) USA: Unpacking Tensions of Race, Culture, Gender, and Sexuality in Education.» Educational Researcher 36: 65–73.

Bell, Anne C., and Constance L. Russell. 2000. «Beyond Human, Beyond Words: Anthropocentrism, Critical Pedagogy, and the Post Structuralist Turn.» Canadian Journal of Education 25 (3): 188–203.

Berkman, Alexander. 2003. What is Anarchism? Oakland: AK Press.

Bhaviskar, Amita. 2005. In the Belly of the River. New Delhi: Oxford University Press.

Bordo, Susan. 1990. «Feminism, Post-Modernism, Gender-Scepticism.» In Feminism/Postmodernism, edited by Linda Nicholson, 133–156. New York: Routledge.

Bowers, Chet A. 1993. Critical Essays on Education, Modernity, and the Recovery of the Ecological Imperative. New York: Teachers College Press.

Carson, Rachel. 1962. The Silent Spring. Boston: A Mariner Book.

Castree, Noel, ed. 2006. «Research Assessment and the Production of Geographical Knowledge.» Progress in Human Geography 30 (6): 747–782.

Castree, Noel, and Matthew Sparke. 2000. «Professional Geography and the Corporatization of the University: Experiences, Evaluations, and Engagements.» Antipode 32 (3): 222–229.

Chattopadhyay, Sutapa. 2012. «Adivasi Insurgencies and Power in Colonial India.» ACME: An International E-Journal for Critical Geographers 11 (1): 55–80.

Clark, John. 2005. Elisée Reclus and Emile Masson: Becoming Self-Conscious. France: Presses Universitaires de Rennes.

Cole, Anna Gahl. 2007. «Expanding the Field: Revisiting Environmental Education Principles Through Multidisciplinary Frameworks.» The Journal of Environmental Education 38 (2): 35–45.

Corman, Lauren. 2011. «Impossible Subjects: The Figure of the Animal in Paulo Freire’s Pedagogy of the Oppressed.» Canadian Journal of Environmental Education 16: 29–45.

Crang, Mike. 1998. Cultural Geography. New York: Routledge.

Crenshaw, Kimberle. 1989. «Demarginalizing the Intersections of Race and Sex: A Black Feminist Critique of Anti-Discrimination Doctrine, Feminist Theory and Antiracist Politics.» University of Chicago Legal Forum 140: 139–167.

Cronon, William. 1983. Changes in the Land: Indians, Colonists, and the Ecology of New England. NewYork: Hill and Wang.

Dinnerstein, Dorothy. 1976. The Mermaid and the Minotaur: Sexual Arrangements and the Human Malaise. New York: Harper and Row.

Diop, Cheikh Anta. 1991. Civilization or Barbarism: An Authentic Anthropology. NewYork: Lawrence Hill Books.

Engel-di Mauro, Salvatore. 2008. «Beyond the Bowers-McLaren Debate: The Importance of Studying the Rest of Nature in Forming Alternative Curricula.» Capitalism Nature Socialism 19 (2): 88–95.

Engel-di Mauro, Salvatore. 2009. «Natural Science Pedagogy and Anarchist Communism: Developing a Radical Curriculum for Physical Geography in the US.» Human Geography 2 (1): 106–122.

Engel-di Mauro, Salvatore, and Karanja Keita Carroll. 2014. «An African-Centered Approach to Land Education: Contributions From Africana Studies and Geography.» Environmental Education Research 20 (1): 70–81.

Fanon, Frantz. (1961) 2004. The Wretched of the Earth. Translated by Richard Philcox. New York: Grove Press. Federici, Silvia. 2004. Caliban and the Witch. Brooklyn, NY: Autonomedia.

Fenelon, James V., and Thomas D Hall. 2008. «Revitalization and Indigenous Resistance to Globalization and Neoliberalism.» American Behavioral Scientist 51 (12): 1867–1901.

Fernandes, Margarita. 2003. «Cultivating, Community, Food and Empowerment: Urban Gardens in New York City.» Project course paper, Hixon Center for Urban Ecology. https://hixon.yale.edu/sites/default/files/files/fellows/paper/fernandez_margarita_2003_report.pdf

Forkasiewicz, Kris. 2014. «Animal Fragments.» Capitalism Nature Socialism 25 (2): 1–13.

Foucault, Michael. 1980. Power/Knowledge: Selected Interviews and Other Writing. Edited by

Colin Gordon. Translated by Colin Gordon., Leo Marshall., John Mepham., Kate Soper. NewYork: Pantheon Books.

Freire, Paulo. 1970. Pedagogy of the Oppressed. Translated by Myra Bergman Ramos. New York: Continuum.

Fuller, David. 2008. «Part 1: What Kind of Pedagogy for What Kind of Publics.» Progress in Physical Geography 32 (5): 687–692.

Gaard, Greta. 2014. «Indigenous Women, Feminism, and the Environmental Humanities.» Resilience: A Journal of the Environmental Humanities 1 (3/Fall): 86–96.

Gillespie, Neal. 1979. Charles Darwin and the Problem of Creation. Chicago: Chicago University Press.

Giroux, Henry A. 1991. «Democracy and the Discourse of Cultural Difference: Towards a Politics of Border Pedagogy.» British Journal of Sociology of Education 12: 501–519.

Giroux, Henry A. 2004. «Critical Pedagogy and the Postmodern/Modern Divide: Towards a Pedagogy of Democratization.» Teacher Education Quarterly 31: 31–47.

Goldman, Emma. 1912. The Social Importance of the Modern School. Emma Goldman Paper, Rare Books and Manuscripts Division. New York: New Public Library.

Goodman, Paul. 1964. Compulsory Mis-Education and the Community of Scholars. NewYork: Vintage.

Gough, Anne. 1999. «Recognizing Women in Environmental Education Pedagogy and Research: Towards an Ecofeminist Poststructuralist Perspective.» Environmental Education Research 5 (2): 143–161.

Gray, Elizabeth Dodson. 1981. Green Paradise Lost. Wellesley: Roundtable Press.

Gruenewald, David A., and Gregory A. Smith, eds. 2008. Models for Place-Based Learning, in Place- Based Education in the Global Age. New York: Routledge.

Guha, Ramachandra, and Joan Martinez Alier. 1997. Varieties of Environmentalism: Essays North and South. London: Earthscan.

Haraway, Donna. 1988. «Situated Knowledges: The Science Question in Feminism and the Privilege of Partial Perspective.» Feminist Studies 14 (3): 575–599.

Harvey, David. 1974. «Population, Resources, and the Ideology of Science.» Economic Geography 50 (3): 256–277.

Hay, Iain. 2001. «Engaging Lessons. Classrooms as Sites of Engagement in Activist Critical Geography.» International Research in Geographical and Environmental Education 10 (2): 168–173.

hooks, bell. 1990. Yearning: Race, Gender, and Cultural Politics. Boston: South End Press.

Horowitz, A. 2009. Inside of a Dog: What Dogs See, Smell, and Know. New York, NY: Scribner.

Hribal, Jeffrey. 2010. Fear of the Animal Planet: The Hidden History of Animal Resistance. Petrolia: CounterPunch.

Hudson, Brian. 1977. «The New Geography and the New Imperialism: 1870–1918.» Antipode 9: 12–19.

Illich, Ivan. 1977. Deschooling Society. New York: Harper & Row.

Jacoby, Russell. 2000. The Last Intellectuals: American Culture in the Age of Academe. New York: Basic Books.

Kahn, Richard, and Douglas Kellner. 2007. «Paulo Freire and Ivan Illich: Technology, Politics, and the Reconstruction of Education.» Policy and the Reconstruction of Education 5 (4): 431–448.

Kelly, Petra K. 1994. Thinking Green! Essays on Environmentalism, Feminism, and Nonviolence. Berkeley, CA: Parallax Press.

Kheel, Marti. 1991. «Ecofeminism and Deep Ecology: Reflections on Identity and Difference.» Trumpeter 8 (2): 62–72.

Kobayashi, Audrey. 2006. «Race and Racism in Classroom. Looking Back in Anger.» Progress in Human Geography 30 (6): 747–782.

Kovel, Joel. 2014. «Ecosocialism as the Human Phenomenon.» Capitalism Nature Socialism 25 (1): 10–23.

Kropotkin, Peter. (1885) 1978. «What Geography Ought to Be.» Reprinted in Antipode 10 (3)/11(1): 6–15.

Kropotkin, Peter. 1902. Mutual Aid. A Factor of Evolution. Boston: Porter Sargent Publishers.

Lees, Loretta. 1999. «Critical Geography and the Opening up of the Academy: Lessons From ‘real Life’ Attempts.» Area 31 (4): 377–383.

Li, Huey-li. 2007. «Ecofeminism as a Pedagogical Project: Women, Nature, and Education.» Educational Theory 57 (3): 351–368. Löwy, Michael. 2005. «What is Ecosocialism?» Capitalism Nature Socialism 16 (2): 15–24.

Luxemburg, Rosa. (1913) 1963. The Accumulation of Capital. London: Routledge.

Maxey, Iain. 1999. «Beyond Boundaries? Activism, Academia, Reflexivity and Research.» Area 31 (3): 199–208.

Merchant, Carolyn. 1980. The Death of Nature. Women, Ecology, and the Scientific Revolution. San Francisco: Harper.

Merrett, Christopher D. 2004. «Social Justice: What is it? Why Teach it?» Journal of Geography 103: 93–101.

Mies, Maria. 1986. Patriarchy and Accumulation on a World Scale: Women in the International Division of Labour. London: Zed Books.

Mies, Maria, and Vandana Shiva. 1993. Ecofeminism. London: Zed Books.

Mohanty, Chandra T. 1988. «Under Western Eyes: Feminist Scholarship and Colonial Discourses.» Feminist Review 30 (Autumn): 61–88.

Nzomo, Maria. 1995. «Women and Democratization Struggles in Africa: What Relevance to Postmodern Discourse?» In Feminism/Postmodernism/Development, edited by M. H. Marchand, and J. L. Parpart, 131–141. New York: Routledge.

Ortner, Sherry. 1974. «Is Female to Male as Nature Is to Culture?» In Woman, Culture, and Society, edited by M. Rosaldo, and L. Lamphere, 67–88. California: Stanford University Press.

Pain, Rachael. 2003. «Social Geography: On Action-Orientated Research.» Progress in Human Geography 27 (5): 649–657.

Peet, Richard. 2000. «Celebrating Thirty Years of Radical Geography.» Environment and Planning A 32: 951–953.

Plumwood, Val. 1986. «Ecofeminism: An Overview and Discussion of Positions and Arguments.» Australian Journal of Philosophy 64: 130.

Preston, Jen. 2013. «Neoliberal Settler Colonialism, Canada and the Tar Sands.» Race and Class 55 (2): 42–59.

Quigley, Cassie. 2009. «Globalization and Science Education: The Implications for Indigenous Knowledge Systems.» International Education Studies 2 (1): 76–88.

Riley. 2017. «Engaging Transformations: Ecowomanist Spirituality.» In Ecowomanism: African American Women and Earth-Honoring Faith (Ecology and Justice Series), edited by Melaine L. Harris, Chapter 4: 79–109. New York: Orbis Books.

Routledge, Paul. 1996. «The Third Space as Critical Engagement.» Antipode 28: 399–-419.

Ruether, Rosemary R. 1975. New Woman, New Earth: Sexist Ideologies and Human Liberation. NewYork: Seabury Press.

Sachs, Wolfgang. 2010. «Environment.» In The Development Dictionary, edited by Woldgang Sachs, 24–37. London: Zed Books. Second Edition.

Salleh, Ariel. 1984. «From Feminism to Ecology.» Social Alternatives 4 (3): 8–12.

Salleh, Ariel. 2005. «Moving to an Embodied Materialism.» Capitalism Nature Socialism 16 (2): 9–14.

Shiva, Vandana. 1988. The Staying Alive: Women, Ecology and Survival in India. London: Zed Books.

Shukaitis, Stevphen. 2009. «Infrapolitics and the Nomadic Educational Machine.» In The Contemporary Anarchist Studies, edited by Randall Amster, Abraham DeLeon, Luis Fernandez, Anthony J. Nocella, and Deric Shannon II, 175–180. London: Taylor and Francis.

Sobel, David. 2005. Place-based Education: Connecting Classrooms and Communities. Great Barrington, MA: Orion Society.

Sturgeon, Noel. 1997. Ecofeminist Natures: Race, Gender, Feminist Theory and Political Action. New York: Routledge. Suissa, Judith. 2001. «Anarchism, Utopias, and Philosophies of Education.» Journal of Philosophy of Education 35 (4): 627–646.

Tickell, Adam. 1995. «Reflections on ‘Activism and the Academy’.» Environment and Planning D: Society and Space 13: 235–237.

Trasatti, Filippi. 2004. Minimal Lexicon for a Libertarian Pedagogy. Eleuthera: Milano.

Warren, Karen, and Jim Cheney. 1991. «Ecological Feminism and Ecosystem Ecology1.» Hypatia 6 (1): 179–197.

Wisner, Ben. 1978. «Does Radical Geography Lack an Approach to Environmental Relations?» Antipode 10 (1): 84–95.

Wittfogel, Karl August. 1957. Oriental Despotism: A Comparative Study of Total Power. New Haven: Yale University Press.

Wolfe, Patrick. 2006. «Settler Colonialism and the Elimination of the Native.» Journal of Genocide Research 8 (4): 387–409.